Herr Plate und Frau Steigleder als Vertreter von Typ III

Typ III „Inklusion als Teilaspekt von guter Schule“ (nähere Ausführung → Abschnitt 7.3):

Danach wird Inklusion als gelungener Umgang mit heterogenen Gruppen verstanden. Inklusion wird von Seiten der Schulinspektion berücksichtigt, weil es eine Beschreibung von guter Schule darstellt.

ImFolgendenwirddasSensemakingvonHerrnPlateundFrauSteiglederinBezugaufInklusion dargestellt.Dabeizeigtsich,dasssieeinähnlichesVerständnisvonInklusionhaben.Gleichwohl unterscheidensiesichdarin,wiedieUmsetzungvonInklusiongemessenwerdensollte.

Entwicklung von Bewertungsinstrumenten zu Inklusion: Herr Plate: Er ist Grundschul-lehrkraft mit sonderpädagogischer Zusatzqualifikation. Was sein Inklusionsverständnis anbe-langt, verweist er auf seine Tätigkeit in der Wissenschaft im Bereich der Integrations- bzw.

Inklusionsforschung als prägende Zeit und fühlt sich der Bremer Schule rund um Georg Feuser zugehörig. Er sieht sich selbst als jemanden, der sich bereits seit Jahren um die Umsetzung von Inklusion bzw. Integration bemüht: „Und wir haben so in den 90er Jahren schon sehr viel für Inklusion getan und diesen Begriff eigentlich nicht genutzt “. Nach seiner Zeit in der Forschung hat er in seiner Tätigkeit als Lehrkraft weiterhin versucht die theoretischen Erkenntnisse in der Praxis umsetzen.

SeineExpertisezuIntegrationbzw.InklusionwarauchderGrund,warumerzur Schulinspekti-ongekommenist:„UnddaswarderPunkt,wodanngesagtwurde–wirbrauchendannnenpaar neueLeute,diedann–sageichmal–diesenanderenStilvonUnterricht,derBandbreiteabdeckt, auchmalselberunterrichtethaben.Alsowissen,wovonsiesprechen“.Dabeigingesbeiseiner EinstellungnichtprimärumInklusion,sondernumdieThemenbereicheIndividualisierung undFörderschule.„Ichsagmal.IchhabedannausmeinerIntentionnatürlichdann,weilich entsprechend geprägt wurde, über die Bremer Schule dann das Thema Inklusion hier im Haus forciert.(...) Ja und. Ich bin jetzt sozusagen der Inklusionsexperte hier“. (...) „Weil die natürlich gemerkt haben – die stoßen mit ihrem Hilbert Meyer an Grenzen. Inklusion ist jetzt aber […}

Keiner wusste so richtig, was das eigentlich war“.

Bei der Entwicklung von Instrumenten greift er insbesondere auf den „Index für Inklusion“

zurück. In diesem Zusammenhang ist zwischen zwei Instrumentenversionen zu unterscheiden:

Zum einen gibt es die Instrumente, die Herr Plate in Anlehnung an sein Inklusionsverständnis entwickelt hat, aber die aktuell keine Anwendung finden: „Es gibt ein Wahlthema, das habe ich entwickelt. In der Schublade. Was die Schulen es wählen könnten, wenn wir es anbieten. Also wie gesagt,esliegtnochinderSchublade.DashebtaufdenIndexfürInklusionab“.Zumanderengibt eseinzelneIndikatorenzuInklusionimInstrumentenset,welchesaktuellinseinemBundesland Anwendungfindet. JedochsinddieseInstrumente nichtexplizit als„inklusionsorientiert“

etikettiert.

DieTatsache,dassseinfavorisierterEntwurfaktuellkeineAnwendungfindet,begründeterunter anderemdamit,dassdieSchuleninihrerEntwicklungnochnichtsoweitseien.Ausschlaggebend sind jedoch Positionen seiner Kolleg_innen gegenüber Inklusion. Indem er auf ihre Vorerfahrung als Praktiker verweist, begründet er ihre kritische Position gegenüber Inklusion: „Es waren doch schon viele kommunikativ. Aber doch einige auch, die sagen. Der Hilbert Meyer ist so eigentlich das Wahre und mein Paradigma – und daran wird jetzt nicht gerüttelt. Und was ihr hier über Inklusion erzählt und gemeinsamer Lerngegenstand und inklusive Lernarrangements – das ist alles halligalli und das wird ja nie funktionieren können“. Einen Verweis auf die Kolleg_innen gibt es auch, als es darum geht, ob Instrumente zu Inklusion ein Wahlthema sein sollten. Dafür spricht, dass es seinen Kolleg_innen an Expertise fehlt: „Ich habe das ja vorhin beschrieben. Ehemalige Schulräte zum großen Teil, Sekundarschullehrer, die auch ihre eigene Unterrichtspraxis erst vorheriges Jahr hatten–alsomitdiesenDingenüberhauptnichtinBerührunggekommensind.Insoferndoch vieleKollegenBerührungsängstehabenundhatten.IchhabedasübermehrereJahreschonabbauen können–zumTeil.AberesesgibtdaschonnochVorbehalte,diedaauchheißen.Alsonichtnur HilbertMeyeristgut,sondernwirkönnendasnicht“.DemnachfehltesdenKolleg_innenan Expertise,dieUmsetzungvonInklusionanSchulenevaluierenzukönnen:„Wirmüssendasein StückweitinderSchubladelassen,weil–wennwirdasanbieten–wirgehenandieSchulen.Wir können das nicht leisten. Wir sind nicht kompetent genug “.

In Bezug auf die Funktionen der Schulinspektion argumentiert er: „weil unser Verständnis unseres Verfahrens ist nicht so sehr Bewertung in diesem klassischen Sinne – das macht ihr gut, das macht ihr schlecht, sondern eher im Sinne von Evaluation als gemeinsamer Verständigungsprozess als ein darüber Nachdenken, was tun wir, wo stehen wir und daraus entwickeln, was sind unsere Schritte“.

Demnach steht für ihn die Impulsfunktion von Schulinspektionen im Mittelpunkt und er distanziert sich während des Interviews immer wieder von einer möglichen Kontrollfunktion von Schulinspektionen. Aus dieser Perspektive heraus, würde es in Bezug auf die Messinstrumente naheliegen, dass Schulen frei wählen können, ob sie zu Inklusion evaluiert werden möchten.

Hierbei wird jedoch deutlich, dass ihm die Umsetzung von Inklusion auf der persönlichen EbeneeinsehrwichtigesAnliegenistunderdiesesThemagernesowohlbeidenSchulenals auchinnerhalbderSchulinspektionstärkerverankernundesdeshalbzueinemverpflichtenden Themamachenmöchte:„ja.also.damussmanwirklichnurdarübernachdenken,obdasder richtigeWegisteinWahlthemaanzubietenundesananderenStellenderStruktur[anonymisiert,ap]

nichtzubenutzenoderobdaeinekomplettneueArchitekturranmüsste.diedanninsgesamtheißt inklusiveSchulentwicklungundwiruntersetzendasjetztmitunterschiedlichenThemenbereichen.

also das muss bedacht werden“.

In Bezug auf die Entwicklung von Instrumenten ist sich Herr Plate darüber hinaus noch unsicher, wie er sich gegenüber dem Kultusministerium positionieren soll. Generell nimmt er dieses nicht als besonders beeinflussend wahr: „Die sind vom [Kultusministerium, ap] – sage ich mal – die sind relativ zurückhaltend. Die schreiben uns da nicht vor also <wir wollen jetzt, dass ihr das und das in den Fokus nehmt>“. Gleichwohl verweist er auf die Position des Kultusministeriums, um zu begründen, warum Inklusion als Begriff in den Instrumenten kaum auftaucht: „Wenn ich jetzt einfach mal schaue, wie wird Inklusion hier im Land kommuniziert. Was ist das? Dann muss ich sagen. Dann muss ich sagen: Leider sind wir inzwischen an dem Punkt in [Nennung des Bundeslands],woInklusiongleichgesetztwirdmit<gemeinsamemUnterricht>undBetreuung von KindernmitsonderpädagogischemFörderbedarf.[…]Insofernunterdiesem Hintergrund diesersehrengenSichtaufInklusionundichsage:Dasistesnicht.DasdürftenichtalsInklusion bezeichnetwerden.HabeichmichalsohierinunseremFachbereichsehrstarkdafürgemacht,dass vordemHintergrunddieserDenkederBegriffInklusionnichtverwendetwird“.InBezugauf zukünftigeEntwicklungensiehterdieInstrumentederSchulinspektionalseineMöglichkeit an, ein Inklusionsverständnis zu etablieren, welches von dem des Kultusministeriums abweicht.

Demnach denkt er darüber nach den Inklusionsbegriff stärker in den Instrumenten zu verankern und hierbei auf sein Verständnis von Inklusion zurückzugreifen und nicht auf das Verständnis des Kultusministeriums: „Im Sinne von <wir müssen auch unseren Beitrag leisten ein anderes Inklusionsverständnis zu entwickeln>“.

Zusammenfassend zeigt sich bei Herrn Plate, dass insbesondere seine Tätigkeit im Bereich der Integrations- bzw. Inklusionsforschung prägend für die Herausbildung seines Verständnisses von Inklusion war. Bei der konkreten Entwicklung von Instrumenten orientiert er sich am

„Index für Inklusion“, jedoch kann er sich mit seinem Entwurf an Instrumenten aktuell nicht durchsetzen.Diesbegründeterprimärdamit,dassdasVerständnisvonSchulqualitätseiner Kolleg_innenvonseinemabweichtundesdarüberhinausbeidiesenanExpertisezuInklusion fehlt.ImGegensatzzuanderenInstrumenteentwickler_innenistbeiHerrnPlateauffällig,dass schulischeVertreter,dieUmsetzungvonInklusionimeigenenLandsowiediePositiondes KultusministeriumsbeiderEntwicklungvonInstrumenteneinegeringeRollespielen.Hierbei istjedochzubeachten,dassseinEntwurfanInstrumentenaktuellkeineAnwendungfindet.

In Bezug auf die tatsächlich verwendeten Instrumente im Instrumentenset waren sowohl das

InklusionsverständnisdesKultusministeriumsalsauchdiePositionenseinerKolleg_innen prägend.WährenddesInterviewswirdebenfallsdeutlich,dassrechtlicheVorgabenzuInklusion kaum relevant waren. Dies wird damit begründet, dass die Schulinspektion nicht für die Überprüfung der Einhaltung von Rechten zuständig sei.

Tab. 8.4: Sensemaking bei Herrn Plate Dimensionen des

Tätigkeit im Bereich der Integrations- und Inklusionsforschung

Kultusministerium KeineinhaltlichePositionierungzuden konkretenInhaltenderInstrumente;

Vertreten engen Inklusionsbegriff SchulischeVertreter AntizipiertvielHandlungsbedarfinBezug

auf die Umsetzung von Inklusion Rechtliche

Vorgabe

BRK Keine Erwähnung

FrauSteigleder: BeiTypIIIbietetessichannebenHerrnPlatenoch dasSensemaking von FrauSteiglederzu beschreiben:Sie hatvorihrerTätigkeitin derSchulinspektionin verschiedenen Bundesländern als Lehrerin an Förderschulen gearbeitet. Sie arbeitete auch als Leiterin einer Förderschule, die Teil einer kooperativen Schule war. Im Anschluss kam sie an die Schulinspektion, wo sie aufgrund ihrer sonderpädagogischen Expertise für den Themenbereich Inklusion mit zuständig war bzw. ist.

Ihr eigenes Verständnis von guter Schule begründet sie mit ihren Beobachtungen aus der Praxis als Inspektorin: „Also das liegt halt einfach auch daran, weil man glaub ich, wenn man Schulinspektion betreibt und einfach viele Schuln sieht, dann sieht man viel (.) Realität. Ne? (.) Und- (.) und- und sieht eigentlich, dass- (.) dass nur das ständige Bestreben nach ähm (.) ähm einem positiven Umgang mit Vielfalt n Lösungswegn sein kann“. Demnach ist für sie der gelungene

UmgangmitHeterogenitätmaßgeblichimHinblickaufSchulqualität.Darananknüpfend verstehtsieunterInklusion:„InklusiveSchulewärefürmichjedeguteSchule.Wenn–wennes gelingtmitVielfaltumzugehn,dannäh- (.)danngelingtInklusion“.

Bei der Entwicklung von Instrumenten erwähnt sie verschiedene Rahmenbedingungen: Zum einen wurde immer wieder der Austausch mit anderen Abteilungen aus der Bildungsverwaltung bzw. des Ministeriums gesucht: „Dass wir da immer gut mitkriegen (.) ähm, was treibt die Leute da grade um, passt das was wir tun dazu. […] und da sehn wir zu, dass wir da gut auch informiert sind.

Und äh (.) mitgesch- also möglichst mitgestalten“. Zum anderen hat ein intensiver Austausch mit ihren Kolleg_innen stattgefunden. Hier waren zunächst unterschiedliche Positionen vertreten.

Jedoch bedeutet dies nicht, dass bei ihren Kolleg_innen kritische Haltungen gegenüber der Umsetzung von Inklusion vorhanden waren: „Ich glaub einfach schon, dadurch, dass wir alle sehr viel sehr unterschiedliche Schuln sehn, is hier schon- schon eigentlich- eigentlich äh Konsens, (.)dassInklusionderWegseinmuss“.GemeinsammitihrenKolleg_innenhatsiedannauch dieBewertungsinstrumenteausdemerstenZyklusmitdenIndikatorenausdem„Aargauer Bewertungsraster“unddem„IndexfürInklusion“abgeglichen:„bildenKriteriendasab,was Inklusionausmacht,habnwirfürunsentschieden:Ja,disisso“.DieshatzurFolge,dasszwischen demerstenundzweitenZykluskeinezusätzlichenInstrumenteinBezugaufInklusionentwickelt wurden,weilInklusion–nachihremVerständnisdergelungeneUmgangmitHeterogenität– bereits durch die Instrumente abgedeckt wird. In diesem Fall hat demnach eine Umdeutung des vorhandenen Instrumentensets stattgefunden und keine Neuentwicklung.

Tab. 8.5: Sensemaking bei Frau Steigleder Dimensionen des

Beobachtungen aus der Praxis als Inspektorin

Verständnis von

Für Frau Steigleder spielen schulische Vertreter eine relevante Rolle, jedoch, was die For-mulierung von Erwartungen betrifft, ist sie der Meinung, dass Schulen häufig auf Ausreden zurückgreifen, wenn es um die Machbarkeit geht: „Ähm, (.) ich glaube Schuln könn das erfülln.

Ich glaube, wenn- wenn Schuln meinen, ähm, (.) diese Bewertungskriterien seien unerfüllbar, dann-dann- (.) <seufzen> dann sind das auch kleine Fluchten“. Auf der anderen Seite gesteht sie jedoch ein, dass die Schulinspektion als Akteur für diese Haltung auch bildungspolitisch bestraft worden ist [keine weitere Ausführung aus Datenschutzgründen]. Des Weiteren argumentiert sie im Zusammenhang mit konkreten Beispielen, z. B. Differenzierung im Unterricht oder Förderplangestaltung, dass sie dies nicht fordern können, weil sie sonst folgende Rückmeldung von Seiten der Schulen erhalten würden: „Und dann ham wir gesagt, ja so- so- sone Rückmeldung sollten wir ma na Schule geben. Die würden uns vom Hof jagen“. Demnach argumentiert sie, dass es in solchen kritischen Situationen, in denen Schulen die Erwartungen als zu hoch empfinden, esnotwendigwäre einerechtlicheLegitimationzuhaben,diebeivielenTeilaspektenvon InklusioninihremBundeslandnichtexistiert.

Zusammenfassendzeigtsich,dassFrauSteiglederInklusionalsgelungenenUmgangmit Hete-rogenitätdefiniertunddiesihremVerständnisvonguterSchuleentspricht.Dabeiverweistsie immerwiederaufihreBeobachtungenausderPraxis,umdiesesVerständnisvonguterSchule zubegründen.InnerhalbihresKollegiumsgibteszwarDiskussionenzumVerständnisvon Inklusion, aber die Notwendigkeit des Konzepts als solches wird nicht in Frage gestellt. Auch wenn Inklusion innerhalb der Schulinspektion Zustimmung erfährt, führt dies nicht dazu, dass neue Instrumente zu Inklusion in das bestehende Instrumentenset integriert werden, sondern vorhandene Instrumente werden umgedeutet und als „inklusionsorientiert“ interpretiert.

Vergleich zwischen Herrn Plate und Frau Steigleder: Im Vergleich zwischen Herrn Plate und Frau Steigleder wird deutlich, dass beide unter Inklusion einen gelungenen Umgang mit Heterogenität verstehen und dies ihrem Verständnis von guter Schule entspricht. Dies ist auch die Begründung dafür, warum Inklusion in den Instrumenten der Schulinspektion berücksichtigt werden sollte (nähere Ausführung zu Typ III → Kapitel 7.3). Bei der Analyse der Interviews wird jedoch sichtbar, dass sie auf unterschiedliche Erfahrungen zurückgreifen, wenn es darum geht, wie sie zu diesem Verständnis gekommen sind: Herr Plate verweist auf seine Tätigkeiten im Wissenschaftsbereich, die ihn stark geprägt haben. Dagegen hat Frau Steigleder als Lehrkraft und als Inspektorin den Eindruck gewonnen, dass ein gelungener Umgang mit Heterogenitätmaßgeblichdafürist,dassSchulen–nachihrerEinschätzung–funktionieren.

AuchwennbeidedasgleicheVerständnisvonInklusionaufweisen,führtdieszu unterschiedli-chenImplikationen.AusgehendvonseinemInklusionsverständnisentwickeltHerrPlateaufder Grundlagedes„IndexfürInklusion“neueInstrumente,dieaberunteranderemaufgrundseiner Kolleg_inneninderSchulinspektionkeineAnwendungfinden.DagegengleichenFrau Steigle-derundihreKolleg_innendasvorhandeneInstrumentensetmitdem„IndexfürInklusion“ab und kommen zu dem Ergebnis, dass das Instrumentenset bereits ihr Verständnis von Inklusion abdecken würde. Nun könnte auf den ersten Blick argumentiert werden, dass beide Personen bei der Entwicklung von Instrumenten ähnlich vorgehen, aber dass im Fall von Frau Steigleder das bestehende Instrumentenset bereits die Instrumente, die beiden nach dem „Index für Inklusion“

vorschweben, enthält. Dies ist jedoch nicht der Fall. So entsprechen die Instrumente, die im Bundesland von Frau Steigleder Anwendung finden, nicht den Instrumenten, die Herrn Plate vorschweben (keine nähere Ausführung aus Datenschutzgründen).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass bei Herrn Plate und Frau Steigleder unter-schiedliche Rahmenbedingungen wirkten, aber diese trotzdem zu einem ähnlichen Verständnis vonInklusiongekommensind.AufgrundweitererRahmenbedingungenausdemsituativen

Kontext hat dies jedoch nicht dazu geführt, dass ähnliche Instrumente zu Inklusion entwickelt wurden bzw. diese in den jeweiligen Bundesländern Anwendung fanden.