5.5 Fazit – Performativ-disponierende Architektur
Die Analyse des Schulhauses Breitenrain fördert eine Bedeutungsstruktur zutage, die ihre Wurzeln in einer militärischen Struktur haben und in welcher die Inter-nalisierung von Normen und Wissen über Körpertechniken das maßgebliche sozialisatorische Element darstellen. Auch gegen aussen repräsentiert das Schul-haus das Militär als maßgebliche schulische Erziehungsinstanz.40 Das Gebäude zielt in seiner Repräsentation und Funktionalität auf ein gemeinschaftliches Gan-zes, indem die Individualität getilgt, diese durch Uniformität ersetzt und die Subjekte dem Staat ein- und untergeordnet werden.
Der (Schul-)Sport ist das ästhetisch und räumlich auffälligste Element des Schulareals. Darin manifestieren sich Bedeutungsstrukturen, welche die Pädago-gik als stark militärisch konnotiert darlegen: Disziplin, Kollektivität, Rollenver-halten und eine Raumorganisation, die keine Räume für Privatheit oder Anre-gungen zu autonomen Tätigkeiten herstellen. Die AnreAnre-gungen, die durch die Architektur hergestellt werden, liegen in einer pädagogischen Intention, die So-zialisation vor allem über Bewegung, über Körper- und Leiberfahrung repräsen-tiert.
Der (Schul-)Sport ist omnipräsent sowohl als organisierte schulische Bil-dungsveranstaltung als auch über die durch Architektur hergestellten Anregun-gen des Schulareals. Die Architektur produziert im Wesentlichen Handlungsdis-positionen, die auf eine leibzentrierte Sozialisation gerichtet sind, die über Kör-per- und Leiberfahrung gesellschaftliche Regeln, Rollenhandeln, aber auch Selbst- und Körperkontrolle trainieren und inkorporieren.
Dabei wurde eine Transformation in der Art und Bedeutung der körperba-sierten Pädagogik rekonstruiert. Von einer synchronen Massenveranstaltung in der Schulgymnastik, die vor allem auf die Herstellung eines uniformen, diszipli-nierten Subjekts gerichtet ist, zu einer intrinsisch angestoßenen Sozialisation
40 Zeitgleich mit dem Bau des Breitenrain-Schulhauses veranlasst der Bund 1868, dass die Kan-tone allen Knaben einen auf militärische Aspekte ausgelegten Turnunterricht zu erteilen haben (Giuliani 2001: 481 f.). 1874 wird der Turnunterricht als Teil der Landesverteidigung definiert und unter die Obhut des Eidgenössischen Militärdepartementes gestellt, was eine Anomalie im subsidiär organisierten schweizerischen Bildungssystem ist.
über äußere, an Objekte gebundene Verhaltensaufforderungen. Oder anders ge-sagt: Der Sport wird von einer von außen initiierten, koordinierten und über-wachten Disziplinierung im Schulturnen zu einer inneren Aneignung eines selbstdisziplinierenden Moments, das sowohl als Antipode geistiger Bildung als auch als (Wieder-)Herstellung der geistigen Leistungsbereitschaft für einen kog-nitiv ausgerichteten Unterricht rekonstruiert werden kann. Dieses Muster repro-duziert sich zahlreich.
Die Öffnung des Schulraums zu einem Freizeitraum findet eine Entspre-chung in einer räumlichen und symbolischen Entgrenzung der Schule. Die päda-gogisch intendierte Architektur stellt auch in Räumen und Zeiten des Nichtunter-richts Anregungen her, die Einfluss auf die Tätigkeiten der Sozialisanden neh-men und diese vorstrukturieren. Dabei sind die Bedeutungsstrukturen, die in der Architektur vorliegen, sinnaffin mit derjenigen des Unterrichtes.
Auch im Nichtunterricht werden durch die wiederholten Bewegungen nicht nur Körpertechniken wie der spezifische Körpergebrauch zum Sitzen, Schreiben oder zum Fußballspielen geübt, es wird zugleich immer auch ein gesellschaftli-ches Wissen internalisiert. Dies beinhaltet vor allem implizites Wissen in der Internalisierung gesellschaftlicher Regeln und Normen. Man kann sagen, die Architektur der Schulanlage ist im Wesentlichen darauf gerichtet, das Wilde und Ungestüme des kindlichen, ungeformten Körpers in einen durch sportliche Betä-tigung sozialisierten und habitualisierten Körper zu transformieren.
Die rekonstruierte Raumaufteilung zwischen leiblicher und geistiger Bil-dung muss als konstitutiv für die öffentlich-rechtliche Schule ausgelegt werden.
Dabei wurde dargelegt, wie sich die leibliche Disziplinierung wesentlich in zwei Achsen transformiert hat: einerseits vom gleichförmigen, in einer Masse vollzo-genen, aber auf den eigenen Körper ausgerichteten Turnen zu einem individuel-len Agieren in einem Team, was die Antizipation des eigenen Rolindividuel-lenhandelns bedingt. Andererseits ist es eine (Rück-)Transformation von Inhalten des ange-leiteten Unterrichts in der Turnstunde zu selbsttätigem Handeln in den Zeiten des Nichtunterrichts. Damit sind nicht nur die Pausen, sondern auch die Freizeit gemeint, was eine Ausweitung des Geltungsanspruchs der Schule darstellt. Dies manifestiert sich im Sportplatz, der als azurblaue Lagune auch symbolisch mar-kiert wird. Der Sport manifestiert damit eine Wandlung vom disziplinierenden Vorunterricht in der Schulgymnastik mit dem Ziel der Herstellung der
Wehr-tüchtigkeit zu einer Funktion der Wiederherstellung der geistigen Leistungsbe-reitschaft. Oder anders gesagt: als Teil sogenannter Work-Life-Balance.
In einem gewissen Sinne reproduziert sich diese Sinnstruktur, wenn der Blick über die Straße auf den Spielplatz gerichtet wird, der als erweiterter Teil des Schulareals rekonstruiert wurde. Der Spielplatz wurde vor allem unter dem Aspekt der räumlichen Ausdehnung, der Verschiebung und stellenweisen Auf-hebung der Innen-Außen-Abgrenzung betrachtet. In seiner Funktion ist es ein Spielplatz. Es ist ein räumliches Arrangement, in welchem zahlreiche Spielgeräte angebracht sind, die für Kinder gebaut und als anregende Umgebung für diese gedacht sind. Der Spielplatz ist eine strukturierte Umgebung, eine sogenannte Lern- und Bildungslandschaft, die aus zahlreichen Installationen besteht, die für unterschiedliche Praktiken vorgesehen sind. Es sind Installationen, welche die Kinder zu autonomen und selbsttätigen Praktiken animieren: Klettern, Buddeln, Schaukeln, Rutschen. In der Regel sind es monofunktional ausgerichtete Installa-tionen (ausführlich im Kapitel 7.4.1).
Im Weiteren zeigt sich nicht nur in Bezug auf den Umgang mit dem eigenen Körper eine Bedeutungsstruktur, welche disziplinierende Momente nach ,innen‘
verlegt. Die Innen-Außen-Abgrenzung und die Übergänge werden zusehends fließend. Die ehemals ,versteinerte‘ Einfriedung wird ersetzt durch ,einverleibte‘, habitualisierte Regeln, die die Nutzungsrechte regeln. Aber auch die sitzende Lernhaltung und die spezifisch schulische Klassenanordnung, die früher ziemlich brachial durch die Subsellien erzwungen wurden, sind heute in Form von Re-gelwissen, das an Gegenstände gekoppelt ist, internalisiert.
Diese Entgrenzung zwischen Unterricht und Nichtunterricht findet sich als Entgrenzung von Schule und Nichtschule auch im Verhältnis des Schulhauses Breitenrain zu seiner Nachbarschaft. Mit der Erweiterung des Schulareals als Überlappung in den Stadtteilpark wird dieser von der Schule mitbesetzt. Damit vollzieht sich räumlich, was dem Anspruch der Schule längst inhärent ist: die Ausweitung des Geltungsbereichs der Schule auf alle Lebensbereiche.
Architektur ist dauerhafter und wesentlicher Teil des gesellschaftlichen Ge-dächtnisses. Mit dem Schulhaus Breitenrain wurde bewusst ein Schulhaus ge-wählt, das aus einer Zeit stammt, wo sich das öffentlich-rechtliche Schulsystem konsolidierte. Aus der Architekturanalyse konnte rekonstruiert werden, dass die Schule Mittel und Teil einer flächendeckenden Institutionalisierung einer neuen
Form staatlicher Repräsentation ist, die nicht lediglich ein Symbolbild repräsen-tiert, sondern im Wesentlichen eine moderne Form des Regierens darstellt.
Das Schulhaus Breitenrain steht exemplarisch für einen neuen Gebäudetyp Schule, der nicht mehr als Behälterraum konzipiert ist. Das Ziel ist nicht, ein Dach über dem Kopf zu haben und einen Raum zu schaffen, in dem plurale Un-terrichtsformen Platz finden, wie dies noch in Pestalozzis Schulwohnstube der Fall war (vgl. Kap. 7.3). Das Haus repräsentiert in Aussehen und Funktionalität eine neue Form des Zugriffs auf die Schüler_innen über Architektur. Die Archi-tektur ist handlungsleitend und disziplinierend, lässt keinen Raum für persönli-che Autonomie und adressiert keine Individuen, sondern eine Gruppe uniformer Schüler_innen. Das Schulhaus ist in dem Sinne nicht nur Grundausstattung für den pädagogischen Unterricht, sondern gleichzeitig eine Arena des Regierens durch Artefakte: Dinge werden so platziert, dass sie das Verhalten beeinflussen.
Architektur bekommt eine neue Aufgabe. Sie ist nicht mehr lediglich Repräsen-tation und Kontrolle, sie wird zu einer formierenden Kraft, die darauf abzielt, Verhaltensänderungen zu bewirken.
Wenn die Architektur des Schulhauses Breitenrain als Repräsentation der Funktionalität gelesen wird, dann liegt die Funktionalität der Schule primär in der Disziplinierung, in der Tilgung von Individuellem und der Schaffung von gehorsamen Subjekten. In der Architektur des Schulhaus Breitenrain manifestiert sich die Sozialisationsfunktion der Schule vor allem in einem disziplinierenden Modus, indem dieser auf einen disziplinierten, nach gesellschaftlichen Regeln verlaufenden Umgang mit dem Körper gerichtet ist.
Als Nächstes wird ein Fall betrachtet, der eine formative Architektur herzu-stellen verspricht, welche die zeitdiagnostischen Deutungen über Schule, Sozia-lisation und Bildung verkörpert.
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6 Schule Hinter Gärten in Riehen – Kunstwerk und postfordistisches Produktionsgebäude
Das Schulhaus Hinter Gärten in der Gemeinde Riehen im Kanton Basel-Stadt stellt eine Schulanlage dar, die den aktuellen Diskurs einer zeitgemäßen, die pädagogischen Trends entsprechenden Schulhausarchitektur abbildet und mani-festiert. Das Schulhaus wurde nicht als Erweiterungs- oder Umbau geplant wur-de, sondern von Grund auf für eine wachsende bzw. neu entstehende Siedlung konzipiert.