1. Presentación de la estrategia38
a. Selección previa de la estrategia por parte del docente.
b. Presentación de la estrategia concreta. Puede realizarse mediante uno o más de los siguientes pasos:
i. Etiquetado de la estrategia bajo un nombre fácil de retener y utilizar por el aprendiz.
ii. Identificación de la actividad/situación lingüística que puede facilitar.
iii. Modelado (demostración de su uso) por parte del docente o de un aprendiz.
iv. Recordatorio/explicación de la transferencia de una estrategia ya conocida:
- Reflexión sobre una estrategia empleada en L1 y explicación de su adaptación y aportaciones al aprendizaje/uso de la LE.
- Reflexión sobre una estrategia empleada en el ejercicio de una destreza lingüística concreta y explicación de su aplicación para otra destreza.
c. Ofrecimiento de información complementaria sobre las estrategias (utilidad, modo de ejecución, relación de estrategias concretas a tareas habituales), que facilite al aprendiz la creación de su propio repertorio de estrategias.
2. Uso guiado de la estrategia39
a. Presentación de la actividad lingüística para la que vamos a ejercitar la estrategia.
37 Conviene alternar esta fase con cada oportunidad de práctica, puesto que se debe facilitar un repertorio de estrategias que fomente la libre elección y el uso en combinación. Del mismo modo, sería posible repetir la fase de introducción con nuevas estrategias al inicio del entrenamiento antes de pasar a la fase de práctica, aunque sólo es recomendable con estrategias sencillas o aprendices de capacidad metacognitiva desarrollada.
38 El paso 1. debe repetirse cada vez que el docente desee introducir una nueva estrategia, si bien el punto c.
podría limitarse a la primera presentación. Conviene que el paso 1. vaya siempre seguido del paso 2.
39 Se puede llevar a cabo tantas veces como sea necesario para mecanizar el empleo de la estrategia en cuestión.
Es recomendable la práctica guiada con todas las estrategias, incluso con las que ya se emplean en L1, para asegurarse de la correcta aplicación.
b. Establecimiento de un plan de acción por parte del profesor de manera informada:
i. Objetivos.
ii. Posibles dificultades.
iii. Estrategias previstas.
iv. Monitorización de la realización de la tarea.
c. Desarrollo de la actividad guiada por el docente, atendiendo conscientemente al proceso de realización, es decir, con pausas para analizar todos juntos el modo en que se está procesando/produciendo la LE, monitorizar si se está resolviendo la actividad lingüística adecuadamente y ofrecer feedback a los aprendices sobre la aplicación de la estrategia y la realización de la actividad.
d. Evaluación del uso de la estrategia y de la realización de la actividad por parte del profesor de manera informada.
e. Valoración de la actividad por parte de los alumnos. Sirve para controlar la aceptación o rechazo a la metodología y su actitud ante la ejercitación consciente de las estrategias en el aula.
C. Fase de práctica40
1. Práctica controlada por el aprendiz con una actividad dirigida por el docente.
a. Establecimiento de un plan de acción por el aprendiz a partir de un formulario entregado por el profesor que incluya:
i. Objetivos.
ii. Posibles dificultades.
iii. Estrategias previstas.
iv. Monitorización de la correcta realización de la tarea.
b. Presentación de una actividad similar a la actividad guiada en el aula para su realización de modo libre:
i. En el aula: en tiempo real, sin pausas ni control del profesor.
ii. En casa/ fuera de clase: bajo las condiciones que decida el aprendiz.
40 Los puntos 1, 2 y 3 corresponden a métodos alternativos para ofrecer las oportunidades de práctica. En caso de que las condiciones del curso lo permitan, conviene llevar a cabo los tres puntos y en el orden aquí establecido, de cara a retirar paulatinamente el apoyo [scaffolding] del entrenador.
c. Evaluación de la actividad por parte del alumno a partir de un formulario entregado por el profesor.
d. Revisión del plan de acción, los resultados de la actividad y la autoevaluación por parte del profesor.
e. Entrega de comentarios de feedback al alumno con indicaciones para la próxima actividad.
2. Práctica controlada por el docente con una actividad dirigida por el aprendiz.
a. Presentación de una tarea lingüística con múltiples objetivos posibles.
b. Establecimiento de un plan de acción personal (sin formulario del profesor).
c. Desarrollo de la actividad con pausas para permitir la reflexión sobre el proceso.
d. Autoevaluación de la realización de la actividad y del uso de las estrategias, y establecimiento de metas para la próxima actividad (sin formulario del profesor).
e. Valoración de la actividad por parte de los estudiantes.
f. Revisión del plan de acción, la realización de la autoevaluación y el uso de las estrategias por parte del docente.
g. Entrega de comentarios de feedback al alumno con indicaciones para la próxima actividad.
3. Práctica controlada por el aprendiz con una actividad dirigida por él mismo bajo supervisión del docente.
a. Presentación del tema/material de manera que el alumno decida la actividad que quiere realizar.
b. Establecimiento de un plan personal.
c. Realización de la actividad en clase o en casa, en el tiempo decidido por el aprendiz.
d. Autoevaluación de la realización de la actividad y del uso de las estrategias, y establecimiento de metas para la próxima actividad (sin formulario del profesor).
e. Valoración de la actividad por parte de los estudiantes.
f. Revisión del plan de acción, la realización de la autoevaluación y el uso de las estrategias por parte del docente.
g. Entrega de comentarios de feedback al alumno con indicaciones para la próxima actividad.
4. Expansión41: Práctica controlada y dirigida por el aprendiz en situaciones extraacadémicas de uso de la LE, sin supervisión del profesor.
D. Fase de evaluación42
1. Evaluación final de la competencia estratégica de cada aprendiz.
2. Evaluación de la motivación, creencias y actitudes respecto a las estrategias.
De una manera gráfica, podríamos resumir así la progresión del entrenamiento:
Preparación del docente y los
aprendices
Introducción:
presentación y uso guiado de las
estrategias
Práctica sometida a evaluación continua, delegando progresivamente el control en
el aprendiz Evaluación final de la
competencia estratégica, motivación y creencias
Introducción:
presentación y uso guiado de las
estrategias Práctica sometida a evaluación
continua, delegando progresivamente el control en
el aprendiz
Fig. 1. Progresión del entrenamiento
41 El papel del profesor se reduce a la facilitación de materiales o intercambios de conversación/correspondencia con hablantes nativos, a la difusión de actos culturales en LE, etc. En el caso de tratarse de una investigación, conviene mantener el contacto con algunos aprendices para evaluar el grado de transferencia de las estrategias.
42 Es recomendable realizar una evaluación final de manera conjunta entre el profesor y los aprendices en forma de sesión plenaria o, en su defecto, solicitar una autoevaluación final a los alumnos para contrastarla con la del profesor.
3.1.7. Consideración de las condiciones espacio – temporales
Las limitaciones temporales no impiden la instrucción de las estrategias, pero condicionan el tipo de entrenamiento, así como su enfoque y profundidad, y el número de estrategias seleccionadas.
La distinción más frecuente y generalmente aceptada por los investigadores es la del entrenamiento a corto y a largo plazo, una diferenciación basada en el número de estrategias, en las oportunidades de práctica y, por tanto, en las posibilidades de monitorización y autoevaluación del uso estratégico.
Sin embargo, la clasificación del entrenamiento que encontramos en la bibliografía en cuanto a la extensión temporal es arbitraria y vaga, dado que no hay una especificación de lo que se considera un plazo “corto” y uno “largo”, mientras que se confunde la aplicación del término con la duración del curso de idiomas. Asimismo, los autores no se ponen de acuerdo en cuanto a la viabilidad de los distintos tipos de entrenamiento según su duración. En este sentido, los estudios que defienden el entrenamiento a largo plazo, excluirían la posibilidad de que se realizara en un curso de idiomas trimestral, por ejemplo, lo que entraría en contradicción con las recomendaciones actuales de incluir la competencia estratégica en los objetivos de cualquier programa de enseñanza/aprendizaje formal de LE.
Para solventar este obstáculo, cabría preguntarse si la denominación de “plazo” se aplica al tiempo concedido a analizar los efectos del entrenamiento, o a la duración del curso de LE. Si nos referimos a la primera posibilidad, entonces un entrenamiento a largo plazo sería aquel que evalúa sus resultados al final del curso (es decir, comprende todo el tiempo disponible para el aprendizaje lingüístico), mientras que uno a corto plazo mediría la contribución del entrenamiento en un espacio temporal fijado de antemano y de inferior duración al curso de LE. Así, un curso que durara un año académico podría incluir un programa de entrenamiento a corto plazo llevado a cabo tan sólo en los dos primeros meses, mientras que un curso intensivo de un mes podría integrar un entrenamiento a largo plazo con intención de que sus efectos se dejaran ver al final del mismo.
De esta forma, se establece una diferencia entre la duración del curso de lengua y el tiempo destinado a que el entrenamiento dé sus frutos, diferencia que parece necesaria si pretendemos que la competencia estratégica esté presente en cualquier programa de enseñanza/aprendizaje formal puesto que, de lo contrario, deberíamos excluirla de los cursos
que no tuvieran una determinada duración mínima que ni siquiera está esclarecida por las investigaciones43.
Una vez aclarada esta cuestión, procede analizar la viabilidad de aplicar los distintos tipos de entrenamiento que contempla la bibliografía a cada contexto particular de enseñanza/
aprendizaje de LE.
En cuanto a los tipos de entrenamiento, Oxford (1990: 202-203) distingue entre el entrenamiento para familiarizarse con el uso de las estrategias [awareness training], el entrenamiento de una sola vez [one-time strategy training] y el entrenamiento a largo plazo [long-term strategy training]. Los dos primeros podrían llevarse a cabo en pocas sesiones o incluso en una sola. En el de familiarización no se seguirían las etapas establecidas anteriormente, ya que los alumnos no tendrían que poner en práctica las estrategias en las tareas lingüísticas del momento, sino que, mediante un enfoque didáctico lúdico, se despertaría la conciencia de los individuos sobre su proceso de aprendizaje y su interés por probar nuevos métodos de resolución de problemas.
Las últimas investigaciones de intervención en el aula, sin embargo, contradicen la tesis de Oxford. En opinión de Harris (1997: 13), el entrenamiento de las estrategias no puede llevarse a cabo en forma de una lección independiente ni en un período corto, dado que los aprendices necesitan aplicar las estrategias directamente a las tareas lingüísticas y practicarlas de manera extensiva.
Si bien las conclusiones de los estudios empíricos aconsejan el entrenamiento integrado a lo largo de todo el curso de lengua, tampoco conviene descartar la posibilidad de una sesión aislada de acercamiento al uso de las estrategias o de un programa de ejercitación a corto plazo, puesto que en determinados contextos podría resultar beneficioso.
A nuestro modo de ver, un entrenamiento enfocado a la toma de contacto con las estrategias y al despertar de la conciencia metacognitiva de los alumnos sería posible en cursos de corta duración, aunque sólo resultaría eficaz con adultos de alto grado de responsabilidad sobre su propio aprendizaje, capaces de aplicar de manera autónoma las estrategias presentadas en el aula a situaciones extraacadémicas, puesto que los aprendices jóvenes o inexpertos necesitarían la práctica guiada en el aula para poder implementar las
43 Los estudios empíricos recogidos por Harris/Gaspar (2001) consideran que los siete meses en los que se llevó a cabo el entrenamiento fueron insuficientes, mientras que otros autores reportaron resultados positivos en entrenamientos implantados en períodos cortos, como es el caso de Rubin (1990), que lo acometió en ocho semanas. Esta disparidad de opiniones alerta sobre la pretensión de extrapolar los resultados de las investigaciones empíricas realizadas hasta el momento a situaciones de aprendizaje de características diferentes a las del modelo inicial.
estrategias adecuadamente a otras situaciones de uso lingüístico, como ya hemos visto anteriormente al referirnos a las características personales de los aprendices.
El entrenamiento a corto plazo, por su parte, sí contaría con una secuencia de etapas que podría ser, según Oxford, la misma que para el entrenamiento a largo plazo, pero dirigida a una necesidad particular e identificable de los aprendices y a un limitado número de estrategias concretas que puedan ejercitarse en unas cuantas sesiones.
Respecto al entrenamiento a largo plazo, sus ventajas residen en que favorece el mantenimiento, la adaptación y la trasferencia de las estrategias a lo largo de todas las tareas lingüísticas del curso. El número de estrategias que puedan incluirse en el entrenamiento, por su parte, dependerá de la duración del curso y, al igual que en el entrenamiento a corto plazo, las estrategias se ejercitarían con las tareas habituales correspondientes al curso de LE.
O’Malley/Chamot (1990: 186) aconsejan el entrenamiento a largo plazo, ya que, como las estrategias son una parte del conocimiento procesual, es de esperar que su adquisición requiera una considerable inversión de tiempo para la práctica guiada, la obtención de feedback de corrección y refuerzo y las actividades de discusión. Según estos autores, lo más aconsejable sería llevar a cabo el entrenamiento a lo largo de un semestre o curso académico.
A pesar de que el entrenamiento a largo plazo parece el más recomendable, a nuestro modo de ver, el de corto plazo podría estar indicado para demandas muy específicas del aprendiz que deban atenderse en un breve espacio de tiempo, pero siempre que el responsable precise de manera realista la finalidad última de la instrucción y elija una taxonomía de estrategias factible para unas pocas sesiones del curso.
Otra cuestión respecto al tiempo de entrenamiento, es la relacionada con las características del curso de lengua, que puede ser intensivo o extensivo. Según comprobaron Ellis/Sinclair (1989b), los alumnos sometidos a un entrenamiento en un curso intensivo demostraron usar un mayor número de estrategias que los de los cursos extensivos. Al parecer, se debió a que las necesidades de comunicarse en la LE eran mucho más urgentes en el primer grupo que en el segundo, por lo que se mostraban más dispuestos a movilizar los recursos que les facilitaran la tarea, lo que refuerza la idea de que el éxito del programa de entrenamiento está estrechamente vinculado a la relación que los aprendices encuentren entre sus necesidades y la utilidad de las estrategias presentadas.
Respecto a las limitaciones impuestas por el contexto físico en el que se efectúa la instrucción, éstas afectan a la taxonomía de estrategias objeto del entrenamiento y al diseño de las tareas de aprendizaje.
En primer lugar, conviene considerar que los aprendices ponen en práctica estrategias diferentes en el aula que en situaciones reales de uso de la lengua (Ellis 1997), por lo que será preciso seleccionar aquéllas que realmente se puedan ejercitar en el marco de la clase de idiomas. Por otra parte, a la hora de diseñar las tareas se deben prever los posibles efectos negativos que las dimensiones y características del aula pueden causar en lo que Nunan (1989: 92) llama “modo” de trabajo (individual, en parejas o en grupos), y en la elicitación de las estrategias. Por ejemplo, una clase pequeña y con las mesas unidas en filas no favorecerá la puesta en práctica de estrategias de interacción en conversaciones de grupo, mientras que las condiciones de comprensión audiovisual en una sala demasiado grande con una pantalla pequeña serán mucho más duras que las que normalmente ofrece esta tarea en la vida real, lo que incrementará la dificultad de usar estrategias.
Una última apreciación sobre el contexto de aprendizaje académico es la presencia de un investigador ajeno al curso de idiomas, que podría interrumpir la actuación natural del aprendiz y provocar el rechazo de las estrategias (McDonough 1995: 20), lo que no ocurriría en una situación de uso de la lengua que se produjera fuera del aula sin su observación. A nuestro juicio, una influencia del responsable del entrenamiento que condicione en exceso el comportamiento del aprendiz, podría evitarse mediante el trabajo en parejas o grupos, controlado directamente por los propios alumnos y supervisado, de manera menos constante, o incluso indirecta, por el entrenador, mediante la grabación para un análisis posterior de las actuaciones de los aprendices, por ejemplo.
3.1.8. Identificación de las técnicas de instrucción
Se pueden distinguir varias opciones de entrenamiento según la metodología empleada. Las seis posibilidades que cita Cohen (1998: 74) son el entrenamiento general de destrezas de estudio separado de la clase de lengua; a través de charlas informativas y talleres de práctica; mediante el trabajo guiado por un tutor; insertando discusiones sobre estrategias directamente en los manuales del alumno; mediante minicursos en formato vídeo, y el entrenamiento totalmente integrado en el currículo de LE bajo la dirección del profesor.
La primera de ellas no estaría dirigida a las estrategias que contribuyen específicamente al aprendizaje lingüístico, sino más bien al apoyo de habilidades generales como la adquisición y memorización de conceptos y reglas, la comprensión escrita, el establecimiento de analogías o el razonamiento deductivo.
El método de las charlas informativas y talleres de práctica44 podría emplearse tanto para el entrenamiento separado del curso de LE como a modo de refuerzo de la instrucción integrada. Es una técnica recomendable para el entrenamiento de familiarización con las estrategias o para el de corto plazo.
El entrenamiento guiado por un tutor se ha llevado a cabo en algunas investigaciones (O’Malley/Chamot 1990) y, aunque presenta la gran ventaja de que el aprendiz cuenta en todo momento con la asistencia de un experto, no es posible ponerlo en práctica en el aula tradicional por el elevado número de alumnos, a no ser que los aprendices trabajen en parejas en las que el más avanzado en su capacidad estratégica actúe como tutor del otro. En este caso, sería más recomendable emplearlo como procedimiento para la resolución de ciertas actividades que como técnica de instrucción del entrenamiento.
Respecto a la inclusión de discusiones sobre las estrategias en los materiales de enseñanza y al empleo de minicursos en formato vídeo, podríamos decir que se trata de técnicas adecuadas para los métodos de aprendizaje autónomo en los que el alumno no asiste a clase45.
En cuanto a la última opción, la instrucción de las estrategias totalmente integrada en el curso de aprendizaje lingüístico, Cohen distingue tres posibilidades. La primera consiste en emplear los materiales previamente establecidos para el curso y determinar las estrategias que se van a insertar, así como el momento más adecuado para introducirlas; a nuestro modo de ver, esta elección sería la más recomendable si el uso de un determinado manual viene impuesto por el centro educativo.
La siguiente alternativa sería la instrucción lingüística a partir de un conjunto de estrategias seleccionadas por el entrenador para diseñar actividades alrededor de ellas. Esto sería factible, en primer lugar, en el caso de que el entrenador conozca de antemano las necesidades o problemas específicos de los alumnos que podrían subsanarse con el empleo de tales estrategias concretas y, en segundo lugar, cuando las actividades de elicitación de estrategias se integren adecuadamente en la programación de contenidos lingüísticos del curso y guarden una coherencia con el resto de tareas de aprendizaje.
44 Tönshoff (2000) ofrece un ejemplo práctico de taller de toma de contacto con las estrategias dirigido a profesores de alemán como LE, que puede adaptarse fácilmente a los aprendices, y Fernández (1996) ilustra la iniciación en el uso de las estrategias por parte de los aprendices con un taller de aprendizaje de léxico en español. Un interesante ejemplo de charlas informativas, esta vez orientadas a los profesores que querían implantar el entrenamiento en sus clases, lo encontramos en Harris/Gaspar (2001).
45 Sin embargo, algunos manuales recientes para la enseñanza de ELE en el aula tradicional también incluyen reflexiones sobre la utilidad y uso de las estrategias, como Procesos y Recursos (López/Rodríguez/Topolevsky 1999), Nuevo ELE avanzado (Borobio/Palencia 2003) o Así me gusta 2 (González et al. 2003).
Por último, sería posible ir insertando las estrategias espontáneamente dentro de la lección allí donde parezca indicado, un método al que recurrir cuando no se conocen previamente las características de los aprendices ni su habilidad en el manejo de las distintas destrezas lingüísticas, pero que requeriría un vasto conocimiento de las estrategias por parte del entrenador y una gran capacidad de improvisación en la adaptación de las actividades para elicitarlas.
En nuestra opinión –siempre que no haya que seguir un libro de texto establecido por el centro educativo– resulta más adecuado realizar la instrucción integrada basándose en los contenidos lingüísticos del programa del curso que partiendo de las estrategias, dado que las estrategias se entrenan para mejorar la realización de las tareas lingüísticas a las que el aprendiz se enfrenta habitualmente; el diseño de actividades basado en las estrategias corre el riesgo de ofrecer al alumno una tipología de ejercicios que no tenga nada que ver con las demandas que realmente debe atender en su actuación como hablante no nativo, como veremos en el punto 3.1.11. al ocuparnos de las actividades.
3.1.9. Aclaración de los papeles del profesor y de los aprendices
Quizá el requisito más necesario para llevar a cabo el entrenamiento estratégico sea el cambio de mentalidad de los alumnos y el profesor acerca de los papeles que, tradicionalmente, han desempeñado unos y otro en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto académico.
El cambio de actitudes del docente se sitúa al mismo nivel de importancia que el conocimiento que debe tener de las estrategias (Oxford 1990: 201) dado que, si no reestructura sus ideas y creencias sobre las funciones tradicionales, no logrará que los estudiantes asuman más responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.
El papel del profesor–entrenador debe incluir las facetas de responsable del diagnóstico de necesidades y estrategias, entrenador de nuevas estrategias, animador, coordinador, aprendiz de lenguas e investigador (Cohen 1998), ya que su tarea consiste en describir, modelar y dar ejemplos de las estrategias potencialmente útiles, mostrar otras adicionales basándose en sus propias experiencias de aprendizaje, conducir discusiones sobre el uso de las estrategias, motivar a los estudiantes a experimentar con ellas e integrarlas en los materiales y tareas de aprendizaje habituales para proporcionar una práctica contextualizada.
Peterson/Swing (1983) consideran imprescindible el entrenamiento inicial del profesor antes de la implantación de las estrategias en el aula. Para ello, Oxford (1990: 202) recomienda la lectura de libros y artículos sobre el tema, la asistencia a conferencias