Die Zuweisung der vorliegenden „Fälle“ zu wenigen Gruppen stellt eine Typologie-bildung dar, die in der Darstellung sogenannter „Idealtypen“ resultiert. Wie im Alltag entsprechen auch in dieser Untersuchung nur die wenigsten Fälle voll einem einzi-gen Typus. Vielmehr handelt es sich bei den meisten „um Mischformen, die sich nur mit willkürlichen Regeln einer Gruppe zuordnen lassen.“133 Deshalb wird ein dimen-sionales Modell gewählt, bei dem zunächst für jede Dimension die Ausprägungen und die beiden entgegen gesetzten Extreme als Typiken134 beschrieben und die Fäl-le mit Punktwerten versehen und in einer Rangreihe angeordnet werden.
„Auf der Basis ihrer Punktwerte für die Dimensionen kann man die Fälle danach empirisch in Ländergruppen (Klumpen) mit ähnlichen Punktzahlen einteilen. Dies Gruppen bilden dann eine empirische Typologie.“ Hofstede S. 19
Diese Idee wurde schon beim Vergleich der Fälle 1 bis 4 (vgl. 6.4.2, S. 96) ange-dacht, im späteren Verlauf der Fallvergleiche zugunsten der Bemühung um eine Gruppenbildung (vgl. 6.7, S. 113) jedoch wieder aufgegeben. In der abschließenden Musterprüfung (vgl. 6.14, S. 139) wurde deutlich, dass sich die Fälle in zahlreichen Merkmalen überschneiden, dass sie sich in graduellen Abweichungen unterschei-den und nicht in allen Eigenschaften zweifelsfrei einer der Gruppen zuordnen las-sen.
In der vorangegangenen Rekonstruktion der Fälle wurden die „rekonstruktiven Krite-rien“135 für die Deutungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowohl theoriege-leitet als auch empirieoffen erarbeitet. Im Verlauf des Fallvergleichs wurde deutlich, dass nicht alle Merkmale die Relevanz besitzen, die ihnen zu Beginn der Untersu-chung unterstellt wurde, dass einige Merkmalsausprägungen zu differenziert vorge-nommen wurden, um stringent damit arbeiten zu können, und dass manche Merk-male in der Bedingungsmatrix des paradigmatischen Modells an anderer Stelle an-gebrachter wären als an der im Vorfeld der Untersuchung angenommenen. Bevor nun die Fälle gruppiert und auf ihre Regelmäßigkeiten hin untersucht werden, wer-den im nächsten Abschnitt die Dimensionen noch einmal überdacht, auf die relevan-ten und durchgängig erschlossenen Merkmale reduziert und in eine neue Ordnung gebracht
7.1 Aufspannen des Merkmalsraums
In der Einzelfallanalyse wurde deutlich, dass sich die ursprünglich als zu erklären-des Phänomen angenommene Intention als unbedeutend für den Vergleich zwi-schen den Lehrenden erweist. Die Lehrenden unterscheiden sich zwar darin, wel-che Schlüsselqualifikationen sie für wichtig erachten, mit dieser Zustimmung ist je-doch nicht verbunden, dass sie diese auch als Intention - im Sinne Heckhausens136 - vertreten und als Ziele übernehmen. Vielmehr entsteht in einigen Fällen der Ein-druck, dass in der Benennung wünschenswerter Schlüsselqualifikationen lediglich die Übernahme gesellschaftlicher Erwartungen zum Ausdruck kommt. Es zeigen sich mehr oder weniger stark ausgeprägte Brüche zwischen der Benennung der
133 Hofstede 1997: 19
134 Bohnsack 2000: 56
135 Haas & Scheibelhofer 1998: 7
136 Heckhausen & Gollwitzer 1987
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung Fähigkeiten, die als wichtig erachtet werden und den Handlungs- und Interaktions-strategien die zu deren Förderung eingesetzt werden. Als Rechtfertigung für die Diskrepanz werden angeführt:
- die geringe Relevanz von Schlüsselqualifikationen im Vergleich zum Fachwissen
- hemmende Rahmenbedingungen und
- die fehlende pädagogische Ausbildung.
Tab. 7/1 Tabellenanalyse Intention und Interaktion (in alphabet. Reihenfolge) angestrebt /
ermöglicht
D E H J K M N P R S W
Fachkompetenz X X
DWF 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1
PWF 1 4 2 3 4 2 5
DMWF 1
PMWF 1 1 2
Methodenkompetenz X X X X X X
Sachkompetenz X X X
DWÜ 1
PWÜ 1 1
PMWÜ 1 1
Sozialkompetenz X X X X X X X X X
DWA 1 1 2 2 3
PWA 2 1 4 1 1 1
DMWA 1 4 1
PMWA 3 1 2 1
Selbstkompetenz X X X X X X
DWS 2 1 2 1
PWS 1 1 1
DMWS 1 4 1 1
PMWS 1 1 2
Systemkompetenz X X
DWSys 1
Handlungskompetenz X X X
Anmerkung: die Zahlen beschreiben die Häufigkeit, mit der Lernsituationen berichtet wurden, in de-nen das spezielle Wissen erworben werden kann. Sie sagen nichts über Qualität oder Intensität des Lernens aus.
Als zu erklärendes Phänomen kristallisierte sich das HANDELN der befragten Pro-fessorinnen heraus. Das Angebot an Gegenständen und Methoden (Reetz) bildet den Ausgangspunkt für die Konkretisierung des Merkmalraums. Im ersten Schritt der fallübergreifenden Analyse wird die Gestaltung von Lernumgebung grob gefasst und für eine vorläufige Gruppenbildung verwendet. Im nächsten Schritt werden die Wahrnehmungs- und Deutungsmuster, die als Orientierungsschemata bestimmte Handlungs- und Interaktionsstrategien mit den Studierenden und mit den Kollegen nahe legen herausgearbeitet. Als erklärende Variable hat sich die HALTUNG ge-genüber Schlüsselqualifikationen mit den Merkmalen Relevanz, die ihnen zuge-schrieben wird und Legitimation im Hinblick auf Erwartungen oder Problemlösungen gezeigt. Sie bildet eine ursächliche Bedingung für die Gestaltung der Lernumge-bung als förderlich oder hemmend für die Kompetenzentwicklung der Studierenden
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung Die Haltung einer Professorin oder eines Professors gegenüber Schlüsselqualifika-tionen gründet sich auf ihrem oder seinem PERSÖNLICHEN HINTERGRUND, auf den eigenen Lernerfahrungen, die sich fachspezifisch unterscheiden, die abhängig von Alter und Geschlecht differieren können, auf den eigenen Berufserfahrungen, die je nach beruflicher Tätigkeit in unterschiedlichen Organisationsstrukturen von-einander abweichen. Der persönliche Hintergrund der Befragten wurde in dieser Untersuchung jedoch zu unspezifisch erfasst, um eindeutige Beziehungen entwi-ckeln zu können. Immerhin lässt sich feststellen, dass weder das Fach, noch das Geschlecht, noch die vorangegangene berufliche Tätigkeit in einer bestimmten Or-ganisationsstruktur einen zwingenden Einfluss auf die Orientierungs-, Wahrneh-mungs- und Handlungsmuster haben.
Die Berücksichtigung der Funktion als Studiengangleiterin oder Studiengangleiter zeigt, dass auch diese keinen Einfluss auf das didaktische Handeln hat. Die Zielset-zung, Schlüsselqualifikationen zu fördern wird aufgrund ministerieller Vorgaben ex-plizit verfolgt, Veränderungen im Studiengang werden in Form curricularer Neuges-taltung angestrebt, die pädagogische Qualifizierung des Personals wird zumindest punktuell für schlüsselqualifikationsbildende Veranstaltungen als notwendige Vor-aussetzung erkannt, die eigene Veranstaltung muss davon aber nicht unbedingt betroffen sein. Deshalb werden in der folgenden Analyse nur die tatsächlich ange-botenen Inhalte und Methoden berücksichtigt. Planungen für die Zukunft beschrei-ben die Entwicklung der Befragten.
Eine weitere ursächliche Bedingung für die Gestaltung der Lernumgebung liegt in individuellen und sozial geteilten Rollendefinitionen. Die Sichtweise von der eigenen Rolle als Experte des Fachs, der ausschließlich sein Wissen an die Studierenden weitergibt, wird bestätigt von den vorherrschenden Rahmenbedingungen. Die Sichtweise von der eigene Rolle als Berater der Studierenden, der als Vorbild die Lern- und Entwicklungsprozesse der Studierenden anleitet und unterstützt, lenkt die Aufmerksamkeit auf bestimmte Kontextphänomene. Die Sichtweise von der eigenen Rolle findet ihr Pendant in der Sicht von der Rolle der Studierenden, von Lernen als Übernehmen, Verstehen und Anwenden von Wissen und Methoden oder als Fra-gen, Suchen, Entdecken und Entwickeln von Wissen, Erkenntnissen, Lösungen und Strategien und von der Wahrnehmung der Studierenden als eine Gruppe, als Klien-tel, das es „durchzubringen“ gilt oder als je individuell ausgestattete Personen, die entsprechend ihrer Begabungen und Fähigkeiten Entwicklungschancen nutzen kön-nen. Diese Sichtweisen und Wahrnehmungen werden auf der Rollendimension an-geordnet und in der ROLLENTYPIK und ihren Ausprägungen zusammengefasst.
Wie von den Interviewten selbst angeführt, beeinflussen die Einschätzungen der Rahmenbedingungen an der Hochschule als förderlich oder hinderlich für einen schlüsselqualifizierenden Unterricht und die der eigenen pädagogischen Kompetenz die Zielsetzung und Handlungsplanung. Die Abstimmung und Zusammenarbeit mit den Kollegen ist ein Hinweis darauf, wie Schlüsselqualifikationen von den Befragten selbst umgesetzt werden. Die Beurteilung der Notwendigkeit und Möglichkeit, die Kommunikation mit den Kollegen zu verbessern, inhaltliche und methodische Über-schneidungen und Schnittstellen zu bereinigen, deuten auf das Entwicklungspoten-tial in der Fakultät, das von den Interviewten wahrgenommen und genutzt werden kann. Diese Merkmale werden auf der Kontextdimension angeordnet und als KON-TEXTTYPIKEN dargestellt.
Im Anschluss an die Analyse des bedingenden Kontexts wenden wir uns noch ein-mal dem Phänomen „DIDAKTISCHE HANDLUNGS- UND INTERAKTIONS-STRATEGIEN“ zu. Mit den Merkmalen Gegenstände und deren Bezug, Methoden
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung und Verfahren, Interaktionsstil und Motivation werden die Fälle auf der Dimension der Gestaltung von Lernumwelten angeordnet und die verschiedenen GESTAL-TUNGSTYPIKEN herausgearbeitet.
Die Berücksichtigung der Prozesshaftigkeit menschlichen Handelns zeigt, dass un-terschiedliche Handlungsweisen unun-terschiedliche Reaktionen bei den Interaktions-partnern auslösen. Diese können die Handlungs- und Interaktionsstrategien bekräf-tigen oder die Frage nach Veränderung oder Anpassung aufwerfen. Sie fließen als intervenierender Kontext wieder in die Handlungsplanung ein und erklären Verände-rungen oder Stabilität der Orientierungs- und Handlungsmuster der Akteure. Ein bestimmtes Lehrverhalten ruft Reaktionen bei Studierenden, Kollegen und Externen hervor, welche die Umsetzung geplanter Handlungsstrategien verstärken oder er-schweren. Insofern sind die Wahrnehmung von Rollenkongruenz oder Rollendiskre-panz und das Erleben von Kontrolle zunächst als Konsequenz zu beschreibende Merkmale, die im Zeitverlauf wiederum als intervenierende Bedingung auf die Ziel-setzung und Handlungsplanung einwirken. Auch die Wahrnehmung der Eigenschaf-ten der Kollegen, der Interaktion mit ihnen beruht auf deren Reaktionen auf die an-gewandten Handlungsmuster und bekräftigt oder behindert Veränderungen. Die Kombination dieser Merkmale führt zu einer als Verstärkung bezeichneten Dimensi-on, deren Ausprägungen zu einer VERSTÄRKUNGSTYPIK zusammengefasst und mit den Merkmalen von Veränderung in Beziehung gesetzt werden.
Die Reflexionen der Interviewten über die Art und das Ausmaß zukünftiger Verände-rungen, welche sie in Erwägung ziehen, planen oder als realisierbare / nicht reali-sierbare Verbesserung thematisieren, bilden die Merkmale, die als Prozess be-zeichnet wurden. Durch die Kombination der Merkmale wird eine ENT-WICKLUNGSTYPIK herausgearbeitet, welche die wahrgenommenen Entwick-lungsmöglichkeiten der Professorinnen beschreibt. Diese Einschätzungen können zurückwirken auf die Haltung gegenüber dem Konzept Schlüsselqualifikationen, auf die Zielsetzung für und Planung von Unterricht und die Umsetzung in die Gestaltung von Lernumgebung.
7.2 Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten
Ausgangsbasis für die Gruppierung der Fälle bildet die Gestaltung der Lernumge-bung, das Angebot an Gegenständen und Methoden zur Erreichung von Bildungs-zielen. Das in Kapitel 1 erarbeitete Modell der Schlüsselqualifikationen wurde in Ka-pitel 2 um die didaktischen Handlungsmöglichkeiten ergänzt und dient nun zur Veranschaulichung der GESTALTUNGSDIMENSION, auf der die Fälle ent-sprechend der Komplexität der Angebote positioniert werden.
Als Vertreter für die beiden Extrempole werden Herr Kuhn und Frau Heine gewählt.
Zweifellos wäre Herr Grau als derjenige zu benennen, der die Förderung von Schlüsselqualifikationen mit seinem professionellen Handeln optimal unterstützt. Da er als „Bildungsmensch“ im Unternehmen von der Förderung der Fachkompetenz völlig entbunden ist, seine Aufgabe zweifelsfrei in der Unterstützung der Entwick-lung seines Nachwuchses besteht und er als einziger Teilnehmer der Untersuchung von einer intensiven pädagogische Ausbildung profitiert, kann sein Beispiel als vor-bildlich betrachtet werden. Auch die Rahmenbedingungen für die Weiterbildung in einem Unternehmen unterscheiden sich von denen einer Hochschule in mehreren Merkmalen grundlegend. Da sie für individuelle Zielentscheidungen maßgeblich
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung Herr Kuhn verkörpert als Realtypus den Extremtyp137 des Vortragenden, des Leh-renden der ausschließlich begriffliches und methodisches Fachwissen vermittelt, dessen Studierenden lernen, in dem sie das dargestellte Wissen aufnehmen und reproduzieren.
Frau Heine verkörpert als Realtypus den Extremtyp der Lernbegleiterin, die sowohl inhaltlich als auch methodisch das gesamte Spektrum ausbreitet. Im Gegenstands-Bereich erstreckt sich das thematisierte Wissen von der Fach-, über die Sach- und die Sozial- bis zur Selbstkompetenz. Das Lehrkonzept beinhaltet alle in Kapitel 2 vorgestellten Methoden, von der darstellenden Wissensvermittlung bis zur hand-lungsorientierten Projektarbeit, von hoher Lenkung bis zur Selbststeuerung der Stu-dierenden. Diese lernen verständnisorientiert, indem sie dargestelltes Wissen auf-nehmen, auf neue Aufgaben transferieren, anwenden, modifizieren, und sie lernen erkenntnisorientiert, indem sie sich mit komplexen Problemstellungen in authenti-schen Kontexten auseinandersetzen, fehlendes Wissen und Lösungen selbständig erarbeiten, gemeinsam Lern- und Arbeitsprozesse planen, kontrollieren, reflektieren und modifizieren.
Didaktisches Modell zur Förderung von Schlüsselqualifikationen
prozedurales Metawissen deklaratives Metawissen Erfahrung
prozedurales Wissen deklaratives Wissen
Fachkompetenz Sachkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz
Auf der Dimension der „Gestaltung der Lernumgebung“ werden nun die verbleiben-den Teilnehmerinnen der Untersuchung nach Gegenstänverbleiben-den und Methoverbleiben-den ange-ordnet. Schwierigkeiten entstehen in einigen Fällen, in denen die Gegenstandsbe-reiche weiter, die Methoden jedoch eingeschränkt sind und dennoch beide BeGegenstandsbe-reiche Eingang in die Bewertung finden sollen. Dies tritt dann auf, wenn soziale und perso-nale Kompetenzen in Veranstaltungen „gelehrt“ werden, die diese Thematik zum Inhalt haben, wie z.B. bei Herrn Jahn das Fach „Probleme sozialer Kompetenz“ o-der bei Frau Niebel die Fächer „Projektmanagement“ und „Personalführung“. Um diese Schwierigkeiten zu meistern war die Forderung Hempels hilfreich:
137 Kluge 1999: 77
problemorientiertes Lernen – Transformationskompetenz
kooperatives Lernen erfahrungsorientiertes Lernen - Modifikation
handlungsorientiertes Lernen -Evolutionskompetenz
interaktives Lernen darstellendes Lehren –
Reproduktionskompetenz
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung
„Um den Grad der Annäherung bestimmen zu können, müssen jeweils Kriterien dafür angegeben werden, wie die Individuen miteinander verglichen werden sollen und was „mehr“ und was „weni-ger“ bedeuten soll.“138
Im Zweifel orientiert sich die Positionierung der Fälle mehr an der Methode und we-niger am Gegenstand, letztlich am Kriterium des Selbständigen. Wenden die Studie-renden rezeptartig vermitteltes Methodenwissen an oder werden sie dazu angehal-ten, selbstgesteuert Aufgaben zu lösen, zu lernen, indem sie an Grenzen stoßen und diese mit selbst erarbeitetem Wissen überwinden?
Um die Daten an dieser Stelle noch einmal daraufhin zu prüfen, welche Eigenschaf-ten sie hinsichtlich der Methode des Lehrens und Lernens aufweisen, werden diese trennschärfer definiert und die Texte ggf. neu codiert.
Als darstellende Methode wird der Vortrag bezeichnet. Auch die Lehre von Herrn Kuhn wird darunter gefasst, wenngleich die Studierenden seinen Vortrag in Refera-ten zusammenfassen, die abschließend benotet werden.
Als interaktiv wird die Lehrmethode bezeichnet, die den Lernenden Methoden der Aufgabenbearbeitung vorstellt und ähnliche Aufgaben als „Übungen“ zur Verfügung stellt. Die Ergebnisse werden i.d.R. kontrolliert, beurteilt und kommentiert (H, W).
Auf der selben Ebene angesiedelt sind Rollenspiele (N, J) und Präsentationen (D, W), wenn das richtige Verhalten vorgestellt wurde und geübt werden soll.
Als aufgabenorientiert wird die Methode bezeichnet, bei der eine Seminararbeit er-stellt werden soll. Wie in Kap. 5 (S. 109) beschrieben und allgemein bekannt, han-delt es sich dabei um eine Übung, bei der die Studierenden wissenschaftliche Texte hinsichtlich einer bestimmten Fragestellung selbständig aussuchen, bearbeiten, auswerten, neu verknüpfen, schriftlich dokumentieren und als Präsentationen kom-munizieren. Das Verfassen einer Hausarbeit ist in den meisten Studien- und Prü-fungsordnungen als Leistungsnachweis für Seminare vorgeschrieben (D, H, W, J, E). Lernen ist auf Erkenntnis, auf die Beantwortung einer Fragestellung gerichtet, und doch ist es nicht zu verwechseln mit dem von Döring (Kap. 2.6, S. 35) geforder-ten „gehaltvollen Lernen“, das hier als problemorientiert bezeichnet wird.
Problemorientiertes Lehren und Lernen beginnt mit einem komplexen Einstieg, mit einer realen Problemstellung, für die es nicht nur eine Lösung und den dazu vorge-gebenen Lösungsweg gibt. Dieser muss erst erarbeitet und erprobt werden. Hierzu zählen Fallanalysen und Planspiele (P, H) aber auch Rollenspiele und Übungen, in denen die Lernenden auf soziale und emotionale Schwierigkeiten stoßen, mit denen sie zuvor nicht gerechnet hatten (M, P). Entscheidend ist das Erleben eines mit den zur Verfügung stehenden Mitteln nicht lösbaren Problems, eines kognitiven Kon-flikts.
Als handlungsorientiertes Lehren und Lernen wird schließlich die Bearbeitung eines Projektes über einen längeren Zeitraum hinweg betrachtet. Das Problem muss zu-erst in seinen Zusammenhängen erkannt, ein Zielfeld entwickelt werden, um nach geeigneten Lösungsstrategien suchen zu können. Die meisten Diplomarbeiten dürf-ten diesem Anspruch gerecht werden. In Hochschulveranstaltungen sind es Projek-te, die Problemstellungen aus der Praxis aufgreifen und bearbeiten (P, H).
Unabhängig von diesen Lehr/Lernformen kann erfahrungsorientiertes Lernen in al-len Bereichen, in denen die Studierenden selbständig arbeiten, stattfinden. Voraus-setzung hierfür ist das Thematisieren der Erfahrungen, die in diesem
Zusammen-Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung hang gemacht wurden, die Reflexion von Ursachen, Wirkungen und Bedeutungen und das Erarbeiten von Alternativen (J, E, M, H).
Das Lernangebot von Herr KUHN und Frau SEIDEL bietet darstellend Wissen im Fach. Dem schließen sich Herr DORNBACH, Herr ROTH und Herr WEGNER an, die methodisch um aufgabenorientiertes Lernen erweitern, das den Studierenden den Erwerb prozeduralen Metawissens ermöglicht.
Frau NIEBEL thematisiert die ganze Palette der Gegenstandsbereiche fachlich, ü-berfachlich, sozial und persönlich z.T. in spezifischen Veranstaltungen. Methodisch bleibt sie darstellendem und interaktivem Lehren und Lernen verhaftet. Metawissen wird durch Rollenspiele und Übungen im Bereich andere / selbst und durch den Vergleich der eigenen Verhaltensmuster mit dem neu erworbenen Wissen erwor-ben. In der Komplexität der Lehrkonzepte folgt Herr MINK. Die Positionierung orien-tiert sich am erfahrungsorienorien-tierten Lernen, das losgelöst von den fachlichen Prob-lemstellungen stattfindet und am Kriterium der Selbständigkeit der Studierenden. Im fachlichen Bereich würde entdeckendes und gehaltvolles Lernen nur im Projektse-minar, das es derzeit nicht mehr begleitet, ermöglicht. Im sozialen und persönlichen Bereich gilt für ihn entdeckendes Lernen als Grundprinzip, dieses findet jedoch nicht integrativ, d.h. im Zusammenhang mit dem Erwerb von Fachkompetenz statt. Dabei ist zu beachten, dass Herr Mink (nur noch) Grundlagenfächer unterrichtet, die mehr auf Wissensvermittlung angewiesen sind, als Veranstaltungen in höheren Semes-tern, in denen grundlegendes begriffliches und methodisches Fachwissen bereits vorhanden ist. Er wünscht sich, handlungsorientiert problemlösendes und entde-ckendes Lernen anbieten zu können, wird durch die bestehenden Rahmenbedin-gungen an seiner Hochschule jedoch daran gehindert. Dies festzuhalten erscheint mir an dieser Stelle wichtig, weil zu erwarten ist, dass seine Wahrnehmungs- und Deutungsmuster denen der nachfolgenden Professorinnen näher stehen als denen der vorangegangenen. Auch Herr JAHN thematisiert Wissen über den Umgang mit Anderen und über selbstbezogene Einstellungen in additiven Veranstaltungen und lässt dieses in Rollenspielen üben. . Darüber hinaus erweitert er in seinen Fachver-anstaltungen darstellendes, interaktives und aufgabenorientiertes um kooperatives und erfahrungsorientiertes Lernen. Die Studierenden haben Teamarbeit selbst zu organisieren. Probleme der Zusammenarbeit werden thematisiert und Verbesserun-gen angestrebt. Der Erwerb von Metawissen sowohl im fachlichen, im sozialen als auch im persönlichen Bereich ist begrenzt möglich, da er die Thematisierung von Erfahrungen nicht systematisch, sondern eher zurückhaltend betreibt.
Frau EDINGER, baut auf den Erfahrungen der Studierenden und ihren Beobach-tungen der Arbeits- und Gruppenprozesse auf, was den Erwerb von Metawissen in allen Gegenstandsbereichen wahrscheinlich macht. Methodisch geht sie mit darstel-lendem, interaktivem, aufgaben-, und erfahrungsorientiertem Lehren und Lernen in Gruppen über die Angebote der bisher benannten hinaus. Herr PROBST bietet wie Frau Niebel den gesamten Gegenstandsbereich vom fachlichen, methodischen, sozial-kommunikativen über den selbstbezogenen bis zum interdisziplinären (sys-temischen) Wissen an. Im Unterschied zu deren Lehrkonzept wird dieses Wissen im Zusammenhang integrativer Lernprozesse, der Lösung komplexer Probleme in au-thentischen Kontexten, bei Bedarf und zur direkten Anwendung erworben. In der handlungsorientierten Projektarbeit sind alle Module des Lehrens und Lernens ver-treten, einschließlich der Reflexion von Lern- und Arbeitsprozessen, die über eigens dafür entwickelte Bewertungsbogen sichergestellt wird. Was seine Lehre von der von Frau HEINE unterscheidet ist die Tatsache, dass bei ihr die Reflexion des eige-nen Weltbilds, der eigeeige-nen Werte und Einstellungen systematisch im Programm
Kapitel 7 Fallübergreifende Analyse und empirische Typenbildung angelegt ist und dass fachübergreifende Projektarbeit im gesamten Studiengang sukzessiv aufbauend und zunehmend selbstgesteuert festgelegt ist. Dies ist vor al-lem den günstigen Rahmenbedingungen aber auch den Deutungs-, Wahrneh-mungs- und Handlungsmustern der Lehrenden zuzuschreiben, die nun im Zusam-menhang mit den Lehrkonzepten detailliert betrachtet werden.
Bei der Anordnung der Fälle auf der Dimension „Gestaltung der Lernumgebung“
kristallisierte sich ein übergeordnetes Merkmal „Lernprozesse von Schlüsselqualifi-kationen“ heraus. Bei der systematischen Zuordnung nach diesem Merkmal ergibt sich ein differenzierteres Bild als in der fallvergleichenden Darstellung. Für einen
kristallisierte sich ein übergeordnetes Merkmal „Lernprozesse von Schlüsselqualifi-kationen“ heraus. Bei der systematischen Zuordnung nach diesem Merkmal ergibt sich ein differenzierteres Bild als in der fallvergleichenden Darstellung. Für einen