Cette proposition curriculaire vise les convergences entre les langues enseignées à l’école et entre les langues (notamment la langue de scolarisation) et les disciplines scolaires ainsi que la formation des élèves à des stratégies autonomes d’apprentissage par la réflexivité métalinguistique contrastive.
Figure 5 – CITE 2 – Premier cycle de l’enseignement secondaire
niveau 3 de la Cite
Ce niveau est généralement situé au-delà de ce qui relève de la scolarité obligatoire et donne lieu à des diver-sifications des cursus (enseignement général, enseignement technique, enseignement commercial, etc.), selon des modalités et à des degrés très variables suivant les contextes nationaux ou régionaux.
La proposition curriculaire faite ici, si elle insiste encore fortement sur les convergences entre les langues et sur l’enrichissement du répertoire, s’ouvre plus largement sur les pratiques linguistiques liées à la construction des connaissances – que ce soit en langue de scolarisation ou en langues secondes ou étrangères – et sur les pratiques sociales des langues en dehors de l’école.
Figure 6 – CITE 3 – Second cycle de l’enseignement secondaire CITE 3 – Second cycle
profils de compétence et évaluation
De façon analogue à ce qui a été dit pour le niveau 1 de la CITE, il est souhaitable et légitime que des profils de sortie – en termes de compétences plurilingues et interculturelles – soient définis, à la sortie du niveau 2 de la CITE pour faciliter l’orientation successive des apprenants et à la sortie du niveau 3 de la CITE de manière à certi-fier les compétences acquises dans l’optique de la poursuite d’études supérieures ou de l’entrée dans le monde du travail. Les principes dont cette évaluation peut s’inspirer sont les mêmes que ceux énoncés pour la fin du niveau 1 de la CITE (3.1.2). Naturellement, si les méthodes et les critères pour les établir sont identiques, ces profils de compétences seront adaptés au développement cognitif spécifique à chaque tranche d’âge et se situeront en relation avec les parcours d’apprentissage effectivement réalisés dans les différentes langues et disciplines.
Les compétences dites partielles aussi devraient trouver place dans l’évaluation : contrairement à une idéologie monolingue qui informe encore l’enseignement des langues et qui vise dans l’idéal le locuteur natif, il ne s’agit pas de compétences « au rabais », mais de compétences réelles, éventuellement très approfondies mais dans une seule activité langagière, le cas échéant directement utiles, prêtes à l’emploi pour des besoins précis, mais constituant aussi des bases pour des apprentissages et des approfondissements ultérieurs toujours possibles.
Il faut souligner combien il serait important que l’évaluation et la certification concernent aussi les compé-tences que les élèves ont de leur langue familiale ou, dans le cas de langues vernaculaires, de la langue de référence83. Cette mesure permettrait de valoriser, comme capital culturel et linguistique, des ressources trop souvent négligées qui pourtant pourraient constituer un patrimoine utile à l’ensemble de la communauté dans de nombreux domaines.
3.1.4. le curriculum pour le professionnel court (niveau 3 de la Cite)
La proposition curriculaire ci-dessus, encore très générale, se prête à des applications, avec adaptations, aussi bien à l’enseignement de type général qu’à l’enseignement professionnel. Il importe toutefois d’accompagner cette proposition de quelques considérations relatives à l’enseignement secondaire professionnel court dont les curriculums se caractérisent souvent, par rapport à ceux des autres filières :
fpar une attention moindre à certaines dimensions de l’enseignement de la langue de scolarisation : notamment en ce qui concerne des approches motivantes de la lecture et de la littérature, pourtant nécessaires à la formation tout au long de la vie, et au développement des compétences orales84, y compris dans les genres textuels formels (indispensables dans la vie adulte) et professionnels (utiles dans les professions qui seront exercées) ;
fpar une offre en langues étrangères plus limitée en nombre d’options possibles et/ou plus réduite en nombre d’heures d’enseignement ;
fpar une insuffisante prise en compte – que ce soit en langue de scolarisation ou en langue(s) étrangère(s) – des besoins langagiers inscrits dans chaque culture professionnelle et indispensables à l’exercice de la profession ;
fpar un clivage entre les disciplines générales (dont les langues font partie) et les disciplines professionnelles, alors que leur articulation pourrait non seulement bénéficier à l’ensemble des apprentissages, mais surtout contribuer à la mise en place d’une véritable culture professionnelle et, dans le cadre de celle-ci, des compétences professionnelles ;
fpar l’absence d’une intégration des aspects interculturels qui, dans la même perspective que celle évoquée plus haut, font partie des compétences professionnelles nécessaires, entre autres en cas de mobilité.
Ces tendances peuvent être envisagées comme des indicateurs d’un problème plus général lié à la repré-sentation que l’on peut avoir de ce type de formation, de son public et de ses caractéristiques. L’entrée dans certaines filières professionnelles est, en effet, dans certains systèmes éducatifs, moins souvent une question de choix individuels, réalisés sur la base des talents et des aspirations des apprenants, qu’une orientation par défaut liée à l’insuccès scolaire ou à des résultats inférieurs obtenus dans les cycles précédents.
La situation de l’enseignement des langues y est paradoxale à divers titres, car ces apprenants – parfois moins armés que les autres – se destinent, avant leurs camarades des autres filières, à une entrée plus précoce dans un monde du travail caractérisé par la complexité, la compétitivité et la mobilité, et où la part langagière est
83. Ainsi, l’allemand pourrait être considéré comme une langue de référence pour l’alsacien. Dans le cas de l’arabe vernaculaire, par exemple, la langue de référence pourrait être l’arabe classique.
84. La faible attention à un véritable curriculum de l’oral, prenant pleinement en compte ses genres discursifs spécifiques, est, par ailleurs, un reproche qu’il est possible d’étendre à bon nombre de curriculums scolaires.
importante et souvent vitale. Ce sont donc des apprenants auxquels il faudrait donner davantage, plus rapi-dement et selon des modes plus variés, notamment dans le domaine de l’éducation langagière globale et des langues. Ces lacunes concernant les enseignements linguistiques et des domaines qui y sont rattachés les privent aussi de moyens de formation de la personne et d’outils pouvant faciliter leur formation tout au long de la vie.
Ces deux dimensions, formative et professionnelle, de l’enseignement des langues ne peuvent qu’aller de pair et dicter des choix pédagogiques et didactiques pertinents pour ce public scolaire, en cohérence avec ses besoins et participant d’une éducation langagière globale fondée sur des valeurs.
3.2. élAborer et mettre en œuvre un CurriCulum pour une éduCAtion plurilingue et interCulturelle
L’élaboration et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle implique d’articuler les programmes de différentes matières scolaires jusqu’ici élaborés indépendamment les uns des autres (langues de scolarisation, langues étrangères, disciplines autres...). Cela en rend la constitution d’autant plus complexe. Concrètement, la décision de mettre en place un curriculum correspondant aux finalités et aux objectifs de l’éducation plurilingue et interculturelle (1.1) devrait prendre la forme d’une évolution progressive, dans le moyen ou dans le long terme, et ne pas se présenter comme une rupture forte avec l’existant. Analyser l’existant constitue une étape préalable indispensable, si la logique d’innovation retenue, loin du « tout ou rien », est celle « des petits pas ».
3.2.1. le rôle des différents niveaux d’intervention
L’élaboration d’un curriculum engage tous les niveaux du système éducatif (1.2.2). La présentation descendante (du niveau « macro » au niveau « nano ») adoptée dans ce chapitre est commandée par l’importance détermi-nante des valeurs, dont le choix relève du politique. Elle peut sembler privilégier des décisions centrales (au niveau national, par exemple celui des ministères ou des directions générales de l’éducation) mais elle n’est en aucune manière à considérer comme la démarche effective à choisir systématiquement.
En fonction des traditions éducatives et suivant les tendances actuelles au décentrement décisionnel et orga-nisationnel, fondé sur les principes de la démocratie participative, on ne saurait négliger des approches sinon exclusivement « de bas en haut », du moins celles qui, prenant appui sur l’expérience de l’autonomie faite par les établissements scolaires, favorisent le partage des responsabilités et la coconstruction du curriculum en concertation avec et entre les « acteurs de terrain ».
Il est aussi concevable que les décisions soient partagées entre des niveaux différents : par exemple, choix des principes ou des modalités d’évaluation des acquis au niveau le plus politique, choix des scénarios cur-riculaires (3.8) au niveau des entités sous-étatiques85, choix des méthodologies ou des contenus au niveau des établissements, ou toute autre répartition en fonction de la structure du système éducatif. Il incombera à chaque état ou région, selon sa configuration administrative et la répartition des pouvoirs décisionnels, de définir à quels niveaux se situent les décisions à prendre et d’assurer la cohérence d’ensemble des choix.
3.2.2. le rôle des différents acteurs dans la mise en œuvre du curriculum plurilingue et interculturel
La mise en œuvre d’un curriculum plurilingue et interculturel, davantage que d’autres peut-être, implique de prévoir de nombreuses mesures qui en assurent la réussite, en particulier parce qu’il a pour objectif d’établir des relations entre les matières. Afin d’assurer un maximum de cohérence, il s’agirait idéalement :
fd’informer toutes les parties prenantes, à la fois de manière décloisonnée et commune, des enjeux de cette réorganisation et de ses modalités d’organisation et de mise en œuvre ;
fd’assurer les cohérences des choix éducatifs par année d’enseignement et à travers les matières (cohérence horizontale), par cycles scolaires (dans le temps : cohérence verticale ou longitudinale), entre les finalités et les objectifs, démarches, matériels pédagogiques et examens/qualifications (cohérence curriculaire globale) ;
fd’accompagner l’innovation par la recherche scientifique, par exemple, par des projets de recherche-action incluant activement les enseignants, la mise en réseau des instances scientifiques et des établissements scolaires… ;
85. Par économie expressive sera dorénavant utilisée la dénomination hypéronymique de région.
fde former les cadres nationaux et régionaux, les chefs d’établissements et les autres responsables intermédiaires ;
fd’adapter au projet les centres de ressources, les laboratoires de langues, etc. ;
fde sensibiliser à cette perspective la société civile et le contexte social immédiat ;
fde recenser les ressources localement possibles qui pourraient être impliquées ;
fd’assurer la communication et la concertation avec les décideurs éducatifs, la société civile et le contexte local et régional : enseignants de langues, d’autres disciplines, parents d’élèves, administrations locales.
La concertation doit se mettre en place entre tous les acteurs de chaque discipline et entre les disciplines, concerner chaque année et chaque cycle de formation.
L’essentiel demeure la formation de tous les enseignants : une formation commune avec un travail de fond sur les représentations qu’ils ont des répertoires plurilingues et de l’interculturalité, une formation sur les connaissances des processus d’acquisition plurilingue et les choix didactiques correspondants, une formation qui concerne chaque champ disciplinaire et qui vise les activités collaboratives (2.11).
Le but serait la création d’une politique linguistique d’établissement ainsi que d’un ethos propice à cette forme d’éducation plurilingue qui suppose des collaborations de tous ordres. Certes, cette complexité pourrait décourager, car les conditions à remplir sont nombreuses. Mais ce serait assurément une erreur d’attendre qu’elles soient toutes réunies pour s’engager dans la réorganisation d’un curriculum. Si l’objectif est peu à peu partagé, ses formes de réalisation peuvent prendre des voies très diverses. La mise en réseau de tous les acteurs (au-delà des seuls enseignants) est donc une tâche primordiale. Des projets et des expériences existent qui envisagent la mise en place d’une politique linguistique d’établissement, comme l’exemple suivant.