démarches et activités d’apprentissage - GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT ET LA MISE EN ŒUVRE DE CU

C

ette annexe présente une liste – qui ne prétend pas à l’exhaustivité – de certaines démarches et activités d’apprentissage pouvant favoriser la mise en œuvre d’une éducation plurilingue et interculturelle. Ces démarches, souvent dites « plurielles », n’entrent pas en contradiction avec les didactiques singulières destinées à l’acquisition de chaque langue selon ses spécificités propres. Complémentaires à celles-ci, elles sont tout au contraire destinées à contribuer au renforcement de chaque langue du répertoire pluriel des apprenants. Elles se répartissent essentiellement en trois grandes catégories :

fDémarches exigeantes et complexes en termes de finalités d’apprentissage des langues et de leur emploi ainsi qu’en termes de formation des enseignants. Ce type de démarches touche généralement peu de langues, dans lesquelles elles visent l’appropriation approfondie des compétences nécessaires à réaliser de nombreuses activités langagières dans divers domaines d’activités. Les enseignements bilingues et la didactique intégrée des langues sont des exemples de ce genre de démarches.

fDémarches s’appuyant sur un nombre de langues large voire très large, selon les options, pour développer, d’un seul tenant ou séparément :

– des compétences interculturelles ; – des stratégies transversales ;

– une éducation langagière globale et englobante ;

– des compétences partielles pouvant être (très) approfondies.

L’intercompréhension ainsi que l’éveil aux langues et l’ouverture aux cultures en sont des exemples.

fDémarches ou activités beaucoup plus simples, qui sont à conseiller pour débuter, sans rebuter, dans l’éducation plurilingue et interculturelle, comme le curriculum minimum, les activités plurilingues, l’utilisation de supports plurilingues, mais aussi certaines activités ponctuelles d’éveil aux langues et d’intercompréhension.

Les démarches et les activités de type 2 et 3 requièrent des enseignants une formation beaucoup moins exigeante que celles de type 1.

L’ensemble de ces démarches et activités – avec celles qui concernent l’enseignement de la langue de scola-risation – ainsi que leur articulation curriculaire contribuent à créer un domaine nouveau : la didactique du plurilinguisme, à laquelle l’éducation plurilingue et interculturelle fournit un cadre intégrateur.

Chaque démarche implique des activités propres qui la caractérisent et d’autres qui sont transversales et communes à d’autres démarches. Leur variété et diversité peut contribuer à diversifier les expériences d’apprentissage des apprenants (voir 3.1).

Une approche n’est pas exclusive d’une autre et, parfois, les frontières entre elles dans la pratique peuvent tendre à s’estomper, voire à disparaître. Ainsi, par exemple, une démarche visant à faire acquérir des compétences dans une ou deux langues étrangères peut aussi intégrer dans ses objectifs explicites l’acquisition de compétences transversales et interculturelles. L’apprentissage de l’intercompréhension, qui relève de la seconde catégorie, peut légitimement trouver sa place dans un enseignement relevant de la première catégorie.

Le tableau ci-dessous propose de façon synthétique un certain nombre de démarches et/ou activités en essayant de les caractériser à très grandes lignes : quelques liens permettent soit d’approfondir la connais-sance de chaque démarche, soit de trouver en ligne des activités à réaliser et des matériels à utiliser en classe.

Le choix d’une ou de plusieurs démarches peut dépendre de divers facteurs :

ffinalités et objectifs généraux et spécifiques qui ont été établis ;

fbesoins relevés dans un établissement scolaire, dans une classe ou pour des groupes d’apprenants spécifiques ;

fdisponibilité financière, surtout pour les démarches qui impliquent davantage de coûts que d’autres ;

fformation des enseignants et, surtout, leur volonté de s’impliquer dans des démarches novatrices ;

fprésence de matériels didactiques facilitant la mise en œuvre en classe ;

f …

Pour quelques suggestions à propos de l’articulation entre langue de scolarisation et d’autres langues enseignées à l’école au moyen de certaines des approches présentées ci-dessous, voir Coste D. (éd.), Cavalli M., Crişan A. et van de Ven P.-H., Un document européen de référence pour les langues de l’éduca-tion ?, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007, www.coe.int/lang-plateform/fr → Langues de scolarisal’éduca-tion

→ Conférence 2007

DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Immersion Double immersion (Dual Language Education), en- seignement bilingue voire trilingue EMILE/CLIL Language Across the curri- culum

Le statut pédagogique de « langue des autres matières » (que l’enseignement des langues à proprement parler) est la dimension valorisée dans ces approches qui varient énormément entre elles : fquant aux disciplines concernées (une, plusieurs, toutes) ; fquant à l’exposition à la langue à enseigner et à son emploi, qui peut prévoir : –une exclusion presque totale de la première langue des apprenants (immersion) ; –l’emploi – plus ou moins ponc

tuel – d’une langue seconde ou étrangère dans des activités ou pro- jets concernant les autres disciplines scolaires (CLIL/ EMILE113) ; –l’alternance des langues dans l’enseignement/ apprentissage d’une matière ou sur l’ensemble du curriculum ; –la succession des langues dans l’enseignement des matières au cours du temps.

Il s’agit d’enseigner et d’apprendre la langue seconde ou étrangère à travers son emploi dans l’apprentis- sage des autres matières. Selon les modèles adoptés, cet emploi peut être plus ou moins étendu et il peut y avoir ou non un enseignement/apprentissage pa- rallèle de la langue seconde ou étrangère « comme matière ». Les modèles immersifs – qui ont recours au mode monolingue pour atteindre le bilinguisme – sont de plus en plus mis en cause dans le domaine des recherches sur le bi- et le plurilinguisme, où la ten- dance actuelle est de privilégier le mode bi- voire plurilingue de gestion du répertoire en vue des ap- prentissages linguistiques et disciplinaires autres. Une appropriation approfondie, parallèle et inté- grée des langues et des disciplines concernées est visée dans toutes ces démarches. Toutefois, selon les orientations retenues, l’attention peut varier quant à l’équilibre à trouver entre acquisition des com- pétences langagières et acquisition des contenus disciplinaires. Un danger qui guette ces démarches est d’envisager les disciplines autres comme simple prétexte pour des acquisitions langagières en langue seconde et étrangère.

Les deux ou trois langues enseignées utilisées dans le processus d’enseigne- ment/apprentissage d’une ou plusieurs disciplines autres.

DUAL LANGUAGE www.cal.org/twi www.lindholm-leary. com CLIL www.tieclil.org http://clil-cd.ecml.at EMILE www.emilangues.edu- cation.fr 113. Les deux acronymes renvoient – à quelques différences près – aux mêmes types de démarches en contexte anglophone (CLIL : content and language integrated learning) et en contexte francophone (EMILE : enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère). L’EMILE porterait une plus grande attention à l’acquisition des contenus disciplinaires que le CLIL.

DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Didactique intégrée des langues (DIL) Pédagogie intégrée des langues

C’est une approche qui « permet d’assurer l’élaboration et la réalisation d’un curriculum linguistique unitaire, pensé et projeté comme un tout. Elle se fonde sur un juste équilibre entre la prise en compte des différences exis- tant entre les processus d’acquisition d’une L1, d’une L2 ou d’une LE et la conscience que ces processus présentent de grandes affinités du point de vue psycholinguistique »114. Dans ce type d’approche peut également rentrer la pédagogie des langues tertiaires, c’est-à-dire des langues venant en troisième position après la langue de scolarisation et la première langue étrangère.

« La DIL se donne deux finalités, outre celles de la double économie [cognitive et didactique] […] : ffaciliter les apprentissages des différents systèmes linguistiques dans une optique de renforcement réciproque en exploitant pédagogiquement leurs fondements communs (système opérationnel commun et/ou compétence commune sous-jacente) ; ffavoriser, anticiper dans le temps, conscientiser, rendre systématiques et automatiser, par un étayage pédagogique efficace, des processus mentaux “interlangues” qui peuvent avoir (ou ne pas avoir) lieu, spontanément et de manière inconsciente, dans l’esprit des apprenants. » On vise une appropriation approfondie, cohérente et consciente des langues concernées.

De façon diversifiée mais systématique, cette ap- proche devrait concerner toutes les langues ensei- gnées et, de façon plus ponctuelle, quand cela est possible, également les langues des réper- toires des apprenants. 114. Les citations incluses dans ce tableau sont tirées de Coste et al., Un document européen de référence pour les langues de l’éducation ?, 2007.

DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Language awareness or Language awakening (UK) éveil aux langues (FR) éveil et ouverture aux lan- gues à l’école (EOLE) (CH) Critical language awareness

Cette approche permet de réfléchir sur les langues, sur ce qui leur est commun et sur ce qui les différencie, sur la nature du langage humain, en utilisant des supports écrits et sonores qui portent sur toutes les langues connues et apprises mais aussi sur d’autres langues que l’école n’entend pas enseigner. De façon plus spécifique, le critical language awareness entend intégrer dans la réflexion sur les langues la dimension critique en rela- tion avec les enjeux de domination et de pou- voir liés aux langues.

« C’est une approche à orientation inclusive et inter- culturelle car elle peut placer au centre de la réflexion les (variétés de) langues parlées par les enfants en les transformant d’“outils” quotidiens qu’elles sont pour eux en “objets (dignes) de réflexion” et en leur confé- rant ainsi une visibilité et une légitimité scolaires qui sont à la base d’une véritable valorisation. Progressi- vement, ce genre de réflexion s’élargit, s’enrichit, se diversifie et se complexifie, s’étendant à une plus ou moins grande variété d’autres langues, mais aussi à d’autres codes (iconique, gestuel, braille, langues des signes, langage des animaux…), à d’autres alphabets que ceux qui sont connus des élèves, et s’approfon- dit, en touchant aux caractéristiques propres aux différentes formes de la communication humaine (différences entre l’écrit et l’oral, entre registres, entre genres textuels…) et en induisant ainsi chez les élèves des attitudes positives et une plus grande sen- sibilité envers le langage, les langues et leur appren- tissage. Cette approche peut représenter – au niveau préscolaire et primaire – une première sensibilisation au plurilinguisme existant dans la classe […]. Ce qui est visé n’est pas un véritable “apprentissage” linguis- tique dans le sens traditionnel du terme, mais plutôt une “éducation” au(x) langage(s) et aux langues et à travers le/les langages et les langues. […]. Il importe donc de commencer très tôt à éduquer les enfants à la diversité linguistique et culturelle en montrant sa “normalité”. » Cette approche a pour buts aussi bien l’acquisition de compétences interculturelles que le développement d’aptitudes, de dispositions et de stratégies favorisant le développement du plurilinguisme. On vise une sen- sibilisation aux valeurs du plurilinguisme, de la plura- lité et de la diversité des langues ainsi qu’une valorisa- tion des répertoires des apprenants.

D’une façon ou d’une autre, cette approche peut concerner toutes les langues des réper- toires des enfants (si cela est possible et faisable à l’aide aussi de ma

tériels adéquats), les langues enseignées à l’école et d’autres langues encore non enseignées et non connues ni des élèves ni des professeurs. Pour cela, il est nécessaire de disposer de matériels plu- rilingues avec des propo- sitions originales d’activi- tés (voir, à titre d’exemple, le matériel suisse EOLE, qui propose des activités sur plus de 60 langues dif- férentes).

D’une façon ou d’une autre, cette approche peut concerner toutes les langues des réper- toires des enfants (si cela est possible et faisable à l’aide aussi de ma

www.elodil.com/ http://edilbase.univ- lemans.fr/index.php www.ecml.at → Re- sources → Project Ja- Ling www.languageawa- reness.org www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perregau/ rech_creole_jou.html http://div.univ-lemans. fr/ www.ecml.at → Re- sources → Project Lan- guage Awareness – Carl James www.irdp.ch/eole www.men.public.lu→ Ouverture aux langues à l’école: vers des com- pétences plurilingues et pluriculturelles www.oesz.at → Mate- rialen und Service DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET IntercompréhensionCette approche entraîne l’apprenant à exploi- ter toutes les ressources de son répertoire langagier et à mettre en place des stratégies pour comprendre à l’écrit ou à l’oral des lan- gues appartenant à une même famille ou même à d’autres familles de langue. « C’est une approche intéressante, originale et, en quelque sorte, économique pour diver- sifier, dans le cadre d’une éducation pluri- lingue, l’offre de formation en langues. […] Elle convient […] particulièrement aux contextes minoritaires où […] l’offre en lan- gues, bien que plus large que dans d’autres contextes, peut être vécue – par certains apprenants et leurs familles – comme un programme “imposé”, ne laissant aucune marge aux goûts personnels des apprenants […]. [Elle] […] s’appuie sur les transferts de connaissances et de stratégies. »

« Elle vise des compétences partielles, mais en plu- sieurs langues : par exemple, la seule compréhension orale ou écrite en plusieurs langues appartenant à la même famille (langues romanes, germaniques…). Elle exploite, pour ce faire, les bases fournies par cer- taines composantes du répertoire des apprenants et, notamment, la langue de scolarisation. […] Elle a le grand avantage de permettre, à peu de frais, en faisant valoir les ressources plurilingues déjà exis- tantes, d’élargir les horizons langagiers des appre- nants en les sensibilisant à d’autres langues, qu’ils pourraient par la suite mieux apprendre de façon autonome en dehors du cadre scolaire, au gré de leurs besoins personnels, professionnels, culturels ou autres. On vise l’appropriation – plus ou moins approfon- die selon les options – d’une ou deux activités lan- gagières (réception orale et/ou écrite) en plusieurs langues. » Les langues d’un même groupe linguistique : flangues romanes ; flangues ; ger

maniques ; flangues slaves ; flangues nordiques ; f … De plus en plus fréquem- ment, on vise également l’intercompréhension entre langues apparte- nant à des groupes lin- guistiques différents et, parallèlement à l’inter- compréhension, l’inter- production.

www.galanet.eu http://galatea.u-gre- noble3.fr/ www.eurocomprehen- sion.eu www.culturecommu- nication.gouv.fr → Poli- tiques ministérielles → Langue française et langues de France → Politiques de la langue → Multilinguisme http://www.eurom5. com/bienvenue www.unilat.org www.hum.uit.no/a/ svenonius/lingua/in- dex.html www.lett.unipmn.it/ilte www.eu-intercompre- hension.eu http://www.silviaklein. de/Europint/kurs/es- quisse.pdf www.redinter.eu/web www.ecml.at → Re- sources → Franz-Joseph Meissner – Modelling plurilingual processing and language growth between intercompre- hensive languages www.coe.int/lang→ Publications and Do- cuments → Peter Doyé – Intercomprehension

DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Pédagogie de la rencontreCette approche envisage la réalisation d’un projet commun entre classes de pays ou ré- gions différents et parlant des langues diffé- rentes. Elle se fonde sur les principes de la réciprocité et de la réalisation en partenariat d’un projet commun.

Elle vise à développer des attitudes et des aptitudes liées à la rencontre de l’altérité, à une socialisation plus large faisant une place aux différences/simila- rités entre ses propres valeurs et celles des autres ; à une expérience authentique où les élèves ap- prennent à devenir autonomes. C’est l’activité idéale pour le développement de com- pétences aussi bien interculturelles que langagières.

Les langues enseignées à l’école ou des langues proches appartenant au même groupe linguis- tique.

www.ecml.at→Res- sources→Projet PLU- RIMOBIL Mobilité virtuelle Comme ci-dessus, mais à distance, par l’em- ploi des TICE. Elle peut constituer une mo- dalité de contact dans un projet d’échange (voir ci-dessus) ou, si les moyens pour une rencontre directe ne sont pas disponibles, la seule modalité pour la réalisation d’un projet commun.

Comme ci-dessus, avec, en plus, la prise en compte des spécificités d’une communication virtuelle.Idemwww.etwinning.net

Les langues enseignées à l’école ou des langues proches appartenant au même groupe linguis- tique.

Comme ci-dessus, avec, en plus, la prise en compte des spécificités d’une communication virtuelle.Idemwww.etwinning.net DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Démarche interculturelle La démarche interculturelle se propose de déconstruire certaines images excessivement stéréotypées des cultures pour découvrir leur complexité et pour établir un véritable dialogue interculturel à travers la prise de conscience de ses propres cadres de réfé- rence, la capacité d’assumer le point de vue de l’autre et le développement de compé- tences liées à la négociation interculturelle.

Ce type de démarche vise la capacité de décentra- tion de l’apprenant, qui renvoie à la capacité de reje- ter les préjugés, d’abandonner, pour un moment, sa propre vision du monde pour assumer celles d’autres cultures et apprendre d’autres manières de sentir, d’appréhender la réalité, de penser et d’agir. à travers la connaissance plus approfondie d’autres cultures, se développent des attitudes et des disposi- tions d’ouverture interculturelle ainsi que des savoir- faire en lien avec les dimensions culturelles.

Toutes les langues et toutes les disciplines.www.coe.int/lang/fr→ Publications et docu- ments Développer la dimen- sion interculturelle dans l’enseignement des lan- gues – Une introduction pratique à l’usage des enseignants Byram M., Gribkova B. et Starkey H. (2002). www.coe.int/lang-au- tobiography/fr fAutobiographie de rencontres inter- culturelles (2009) fReprésentations de l’Autre : une Autobiographie de rencontres inter- culturelles par le biais des médias visuels (ARIMV) (2014) www.ecml.at → Re- sources → Comme c’est bizarre ! L’utilisation d’anecdotes dans le développement de la compétence inter- culturelle, Grima Camil- leri, Antoinette (2002). INCA Project (Intercul- tural Calendar for Early Multilingual Learning) www.incaproject.eu

DéMARCHESBRÈVE DESCRIPTIONFINALITéSTYPE ET NOMBRE DE LANGUES IMPLIQUéESSITES INTERNET Curriculum minimum (une semaine)C’est un curriculum – concernant une langue et une culture non enseignées – établi sur une semaine seulement.

La finalité est de rapprocher les apprenants de cette langue et de cette culture, en s’appuyant sur les connaissances qu’ils en ont déjà et en essayant de développer quelques compétences communicatives minimales.

Pour les langues les moins enseig

nées.www.italianosubito.ch Activités plurilinguesCe sont toutes les activités qui mettent en jeu les stratégies d’intercompréhension pour réa- liser des activités face à des supports présen- tant plus d’une langue, parfois par des canaux différents, par exemple : fregarder un film en anglais sous-titré en chinois et en faire un résumé en allemand ; flire un conte en édition bilingue et écouter l’enregistrement en une autre langue encore et en faire le récit oral en langue de scolarisation ; fvoir un dessin animé en une langue voisine

, sous-titré en une autre langue voisine, et en faire le récit écrit en langue étrangère. Ces activités peuvent prendre aussi la forme d’exercices dans des unités thématiques consacrées aux apprentissages des autres matières (voir projet Euromania).

La finalité est de faire en sorte que les apprenants s’entraînent et apprennent à mobiliser toutes leurs ressources langagières, à prendre des risques et à activer des stratégies de réussite pour mener à bien une tâche linguistique et cognitive.

Toutes les langues ensei- gnées à l’école et des lan- gues appartenant à leurs familles.

www.euro-mania.eu Utilisation de supports plurilingues dans des cours d’autres matières

Plus que d’une approche, il s’agit ici d’une habitude, à prendre comme enseignants et à donner aux apprenants, de se confronter à des sources et des documents plurilingues, authentiques et riches, pour développer la construction des connaissances disciplinaires.

Habituer les élèves à la présence de plusieurs lan- gues en dehors des classes de langues leur permet de les appréhender de façon différente, comme sources d’informations variées, mais aussi comme point de vue culturel – différent ou similaire – sur un même thème disciplinaire.

Les langues enseignées, des langues voisines à la langue de scolarisation ou d’autres proches des langues étrangères étu- diées.

Annexe VI

éléments pour la prise en compte

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