Der subjektiv-handlungstheoretische Ansatz von Andreas

Gesichtspunkt (EH3c, EH3d): Begründungen der Emotionszuschreibung und der Handlungsentscheidung

Bei den Gesichtspunkten EH3c und EH3d wird unabhängig von der Kultur eine ähnliche Entwicklungstendenz der naiven Handlungstheorie, der Handlungsorientierungen sowie Motivation der Handlungsentscheidung bei allen drei Stichproben vermutet. Es wird angenommen, dass sich die jüngeren Probanden bei der Begründung häufig an „Bedürfnisbetonung“, an „Rechtfertigung/Kalkulation“, an

„Regelbenennung und -anpassung“ und „Sanktion“ orientieren. Dieses Orientieren nimmt dann mit dem Alter ab. Mit dem Alter nimmt dann die Orientierung, bzw. Motivation an

„Identität“ und an „Schulausbildung“ zu; auch mit zunehmendem Alter werden sich die Probanden bei der Begründung häufiger an „Regelreflexion“ und an „Autoritätsperson“

(Beziehung zur Autoritätsperson, Empathie zu ihr, Reflektion/Legitimation der Autoritätsrolle) orientieren.

Erfassung der fortschreitenden Entwicklung von individuell unterschiedlichen Konzepten und Strategien wird somit möglich. Dies ist vor Allem für interkulturelle Untersuchungen, auf der auch die vorliegende Arbeit aufbaut, interessant. Die Forschung, die eine Fragestellung nach alltagsrelevanten, gegenständlich konkret orientierten kognitiven Strukturen von Individuen verfolgt, führt zu zwei zentralen methodischen Forderungen: Gegenständlichkeit und Subjektnähe.

1. Der handlungstheoretischen Grundaussage (der Gegenstandskonkretheit von Handlungen, Erfahrungen, und damit auch von subjektiven Wissensstrukturen) entsprechend, müssen auch die Untersuchungen auf konkreten, alltagsrelevanten Gegenständen oder Situationen beruhen. Dazu werden Erhebungsmethoden benötigt, welche die inhaltliche Spezifität dieser Handlungsumstände qualitativ erfassen können.

2. Subjektive Handlungstheorien sind kognitive Strukturen und daher nicht unmittelbar beobachtbar. Der methodische Zugang muss aber der subjektiven Struktur möglichst nahe kommen, um Hypothesen über die internen Orientierungs- und Planungsprozesse im Handlungsverlauf prüfen zu können.

Interne Orientierungs- und Planungsprozesse und deren Handlungsverlauf können indirekt durch Schlussfolgerungen über Regelmäßigkeiten in Verhaltensäußerungen der Probanden erfasst werden. Eine zweite Möglichkeit stellt die reflexive Verbalisierung eigener orientierender und handlungsleitender Gedanken durch den Probanden dar.

Die Rekonstruktion der gegenstandsspezifischen Aufnahme, Umwandlung, Speicherung und Nutzbarmachung von Informationen, bzw. die Erfassung subjektiver Handlungstheorien von Individuen, ist nur durch das problemzentrierte und fokussierte Interview, bzw. durch offene und nicht standardisierte Formen des Interviews möglich.

Je offener die Interviews sind, desto eher sind sie an die subjektive Struktur des Befragten anzupassen, desto flexibler kann der Interviewer auf die nicht von ihm vorausgesehenen thematischen Differenzierungen eingehen. Andererseits ist ein gewisser Leitfaden für den Interviewer von großem Nutzen, um das interessierende Gebiet thematisch einzugrenzen und die Datenerhebung vergleichbar zu machen. (Andreas, 1982, S.50-52)

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Für diese Studie wurde die Form des offenen, halbstrukturierten Interviews gewählt.

Dadurch kann der Befragte frei antworten, und hat die Möglichkeit, das zu formulieren, was ihm in Bezug auf das Thema bedeutsam erscheint, und er kann seine ganz subjektiven Perspektiven und Deutungen offen legen. Das Interview hat bestimmte Problemstellungen und Leitfäden, die der Interviewer einführt und auf die er immer wieder zurückkommt. So hat der Versuchsleiter einen vorgegebenen Fragenkatalog, an den er sich grundsätzlich halten soll (vgl. Anhang), besitzt jedoch die Freiheit, die Fragestellungen an die Interviewsituation anzupassen, so dass er auf individuelle Handlungsstrategien eingehen kann. Die individuelle Struktur der Strategien der Begründung für Gehorsam, bzw. Ungehorsam kann so erfasst werden.

Die Studie ist auch eine Querschnittuntersuchung, bzw. Kulturvergleichsstudie, wobei drei Stichproben (Deutschland, China-Stadt und China-Land) von Individuen aus vier Altersgruppen (7-8, 10-11, 13-14, 16-17) mit demselben Messinstrument, „einem offenen, halbstrukturierten Interview“, untersucht wurden.

2.1.2 Die Vergleichbarkeit in der Kulturpsychologieforschung nach Helfrich

Die Kulturvergleichsstudie, bzw. die kulturvergleichende Psychologie soll dazu dienen, sowohl Gemeinsamkeiten im individuellen Denken, Fühlen und Handeln zwischen allen Kulturen aufzudecken, als auch die Abhängigkeit individueller Muster in Denken, Fühlen und Handeln vom jeweiligen kulturellen Kontext aufzuzeigen. Ebenso wie in anderen Teilgebieten der Psychologie sucht man in der kulturvergleichenden Psychologie nach Bedingungsfaktoren oder Antezedenzien von Verhalten.

Nach Helfrich (2003) zeichnet sich der quasi-experimentelle Ansatz dadurch aus, dass sich das Augenmerk auf die Variation der unabhängigen Variablen und deren Bedeutung als Antezedenzien für bestimmte psychische Gegebenheiten richtet. Als unabhängige Variable dienen bestimmte kulturelle Faktoren, wie etwa ökologisches Umfeld, individualistische - versus kollektivistische Orientierung, Erziehungsstil oder Schulsystem. Sie sollen auf ihre Auswirkung auf bestimmte abhängige Variablen – wie etwa Denk-, Wahrnehmungs- oder Gedächtnisleistungen, Einstellungen oder soziale Handlungen – geprüft werden. (S.123)

In dieser Forschungsstudie wird Gehorsam gegenüber Autoritäten bei Kindern und Jugendlichen zwischen 7-17 Jahren aus den beiden Ländern Deutschland und China verglichen. Gehorsam gegenüber Autoritäten wird durch mehrere Aspekte beobachtet

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und untersucht, nämlich: Handlungs- bzw. Entscheidungsorientierung, Motivation, Begründung des Gehorsams gegenüber Autoritäten.

Die Vergleichbarkeit psychischer Gegebenheiten zwischen verschiedenen Kulturen ist ein sehr viel diskutierter und sehr kritischer Punkt in der Forschung der kulturvergleichenden Psychologie. Nach Helfrich (2003) setzt ein Vergleich immer einen Vergleichsgegenstand und einen Vergleichsmaßstab voraus. Diese müssen bestimmte Gemeinsamkeiten oder Äquivalenzen aufweisen, damit überhaupt ein Vergleich vorgenommen werden kann. Er spricht von vier verschiedenen Postulaten der Gleichwertigkeit oder Äquivalenz, nämlich: Konzeptionelle Äquivalenz, materile-, operationale, - bzw. funktionale Äquivalenz, Erhebungsäquivalenz, Skalenäquivalenz auf Phänomenebene.

„Konzeptuelle Äquivalenz“: Ist der Inhalt des zu untersuchenden Konstruktes in allen

untersuchten Kulturen vergleichbar, spricht man von „konzeptueller Äquivalenz“ (Hui &

Triandis, 1985, S.133). Wird beispielsweise der „interpersonaler Konflikt“ untersucht, wäre sicherzustellen, dass damit immer Widerstreit oder Widerspruch zwischen den Meinungen oder Erwartungen der Anderen und den eigenen Interessen oder Ansichten gemein ist. Bei der konzeptuellen Äquivalenz ist der Inhaltsaspekt vom Wertaspekt zu trennen. So erfahren z.B. Begriffe wie „Konformität“ oder „Gehorsam“ in den ostasiatischen Gesellschaften sicherlich eine höhere Wertschätzung als in den westlichen Gesellschaften. Das schließt aber nicht aus, dass hinsichtlich ihres Inhaltes eine Übereinstimmung zu erzielen, und damit eine konzeptuelle Äquivalenz herzustellen ist.

„Materiale Äquivalenz“: Sind die zu erhebenden Phänomene oder Daten in allen untersuchten Kulturen vergleichbar, kann von einer „materialen Äquivalenz“ gesprochen werden. Eine materiale Äquivalenz ist also dann gegeben, wenn es sich um physikalisch oder phänomenal ähnliche Phänomene handelt (z.B. die räumliche Distanz, oder Blickkontakt zwischen Mutter und Kind).

„Operationale Äquivalenz“: Nur wenn die erhobenen Phänomene über ihre materiale

Vergleichbarkeit hinaus auch in jeder der verglichenen Kulturen als Indikatoren für dieselben zugrunde liegenden Prozesse oder Merkmale gelten können, ist eine

„operationale Äquivalenz“ gegeben. Beispielsweise ist das Postulat der operationalen Äquivalenz dann erfüllt, wenn die räumliche Distanz zwischen Mutter und Kind kulturübergreifend als Indikator für die Bindungsqualität der Mutter-Kind-Beziehung dienen könnte (Hui&Triandis, 1985, S.134).

„Funktionale Äquivalenz“: Eine „funktionale Äquivalenz“ wäre dann gegeben, wenn

für ein zugrunde liegendes psychologisches Konstrukt in den verglichenen Kulturen gleichwertige Indikatoren gefunden werden können (Hui&Triandis, 1985, S.134).

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Funktionale und materiale Äquivalenz brauchen sich nicht zu entsprechen, so können äußerlich unterschiedliche Verhaltensweisen Manifestationen desselben Konstrukts sein, und physikalisch gleiche Phänomene können unterschiedliche Konstrukte indizieren.

„Erhebungsäquivalenz“: Oft sind die zu untersuchenden Phänomene gar nicht

unmittelbar beobachtbar, sondern müssen erst durch eine Situation mit Aufforderungscharakter – prototypisch hierfür ist eine Testsituation – hervorgerufen werden. Nur wenn der Erhebungsvorgang den Individuen in jeder der untersuchten Kulturen diese Chance einräumt, ist die Vergleichbarkeit der erhobenen Daten gewährleistet. In diesem Falle wäre das Postulat der „Erhebungsäquivalenz“ erfüllt. Die Chancengleichheit kann vor allem durch einen unterschiedlichen Grad mit der Vertrautheit der Testsituation, und durch kulturell unterschiedlich ausgeprägte Antworttendenzen (z.B. die Tendenz zur Zustimmung oder zum Widerspruch) beeinträchtigt werden.

(in Hefrich, 2003, S.113-115).

Das Problem der Vergleichbarkeit bzw. Äquivalenz wurde beispielsweise bei der Überprüfung der universellen Gültigkeit vom Jean Piaget´s Modells der Entwicklung kindliches Denken festgestellt. Eine Vielzahl von kulturvergleichenden Studien hat nachgewiesen, dass die Geschwindigkeit der von Piaget angenommenen Phasenabfolge von kulturellen Besonderheiten, vor allem von Entwicklungsmöglichkeiten und – anforderungen an die Kinder abhängen. Dabei kommt es in verschiedenen nichtwestlichen Kulturen gar nicht erst zur Entwicklung der höheren kognitiven Stufen nach Piagets Modell. Aufgrund der kulturspezifischen Entwicklungsbedingungen und – aufgaben werden ganz unterschiedliche Fähigkeiten für komplexe kognitive Prozesse bei den Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen Kulturen entwickelt. Man stellt die Frage, ob die Postulate der operationalen Äquivalenz und der Erhebungsäquivalenz erfüllt waren. Hinsichtlich der Erhebungsäquivalenz kann geltend gemacht werden, dass selbst im europäischen Sprachraum nachgewiesen werden konnte, dass die Lösungswahrscheinlichkeit stark von der Art der Formulierung der Aufgabe abhängt.

Hinsichtlich der operationalen Äquivalenz muss bedacht werden, dass die in den Piagetschen Aufgaben enthaltenden Lösungsanforderungen möglicherweise nicht in allen Kulturen dieselben sind (Helfrich, 2003, S.128).

Kulturvergleiche in traditionellen und nicht-westlichen Kulturen stellen auch Kohlbergs (1996) 6-Stufen-Modell der moralischen Entwicklung in Frage, das interne Kohärenz und universelle Abfolge der einzelnen Stufen, sowie auch ein universelles Kriterium für die Feststellung höchster moralischer Entwicklung annimmt. Die oberen drei Stufen scheinen typische Merkmale für soziale Beziehungen in westlichen

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demokratischen Industriegesellschaften darzustellen. Damit wäre zu erklären, dass in nicht-christlichen und kollektivistischen Kulturen das jüdisch-christliche Modell der autonom verantwortlich handelnden Person unangemessen ist, und damit auch kein angemessenes Muster für die moralische Entwicklung darstellt.

Eckensberger (2003) weist auf einige kritische Probleme der kulturellen Vergleichbarkeit in der moralischen Forschung, vor allem auf die Postulate der konzeptuellen Äquivalenz hin, zum Beispiel wie man die moralische „Reife“ definieren kann. Ist die individualistische Position die moralisch „reifere“, oder die interpersonalen, bzw. sozialen Orientierungen, die u.a. die Stufe 3 (nach Kohlbergs Stufen-Modell) charakterisieren, die moralisch „reifere“? Moralauffassungen sind sehr kulturspezifisch und deshalb über Kulturen hinweg im Grund nicht vergleichbar, weshalb man moralisches – oder unmoralisches – Verhalten in einer Kultur A aus der Sicht einer Kultur B gar nicht bewerten kann. Moral lässt sich vielmehr nur im Kontext zur jeweiligen Kultur verstehen und bewerten.

Einige Wissenschaftler der kulturvergleichenden Psychologie (Trommsdorff, 1993;

Kienbaum, 1993; Husarek&Pidada, 1993) gehen davon aus, dass die Menschen aus asiatischen Kulturen aufgrund der kulturspezifischen Förderung von der Empathie und altruistischem Denken (im allgemeinen) häufiger prosoziales Verhalten (wie Helfen) zeigen als die aus westlichen Kulturen. Die Ergebnisse ihrer kulturvergleichenden Forschungsstudien konnten die Hypothese leider nicht bestätigen, weil die Empathie oder das altruistische Denken bei den Mitgliedern der asiatischen Kulturen nicht allein der Indikator für prosoziales Verhalten ist. Die kulturvergleichende Untersuchung von Miller (1990) zum prosozialen Verhalten „Helfen“ in der amerikanischen und indischen Kultur zeigen, dass die Amerikaner aus eigener grundsätzlicher moralischer Einstellung bzw.

Überzeugung, und situationsunabhängig jemandem helfen. Die Inder (auch die Menschen in asiatischen Kulturen) zeigen, dass prosoziales Verhalten „Helfen“ mehr situationsabhängig ist. Sie überprüfen dabei, ob zwischen ihnen und dem der Hilfe bedürftigen Person eine ingroup- oder outgroup-Beziehunge besteht (siehe Kapitel 2, Punkt 2, S.70). Die Mitglieder beider Kulturen haben eine prosoziale Einstellung und können prosoziales Verhalten zeigen. Der Kulturunterschied liegt darin, dass das moralische Denken, Urteilen und Handeln, sowie die moralischen Werte in der westlichen Kulturen eine hohe Ich-Relevanz, in der asiatischen Kulturen eher eine hohe Gruppen-Relevanz hat (Eckensberger, 2003).

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Wie schon erwähnt wurde, ist der Vergleichsgegenstand dieser Forschungsstudie Gehorsam gegenüber Autoritäten bei den Kindern und Jugendlichen zwischen 7-17 Jahren der deutschen und chinesischen Kultur. Konfrontation mit dem „Gehorsam gegenüber Autoritäten“ ist für die Kinder und Jugendlichen der beiden Kulturen eine wichtige Aufgabe in ihrer sozialen Entwicklung. „Autorität“ hat zwar eine höhere Wertschätzung in der chinesischen als in der deutschen Gesellschaft, aber sie wird in den beiden Kulturen als Qualität einer sozialen Beziehung zwischen Personen verstanden. Sie lässt sich nach Lenzen (1998) (siehe Kapitel 4, Punkt 2, S.95) als Sammelbezeichnung für Eigenschaften, Fähigkeiten und Leistungen definieren, welche jenen Personen, Gruppen und Institutionen zugeschrieben werden, die gegenüber anderen Personengruppen und Institutionen – aus welchen Gründen auch immer – einen Einfluss und Führungsanspruch geltend machen, der von diesen bewusst oder unbewusst als berechtigt anerkennt wird.

Auch „Gehorsam“ wird in den ostasiatischen Gesellschaften mehr erwartet und gefordert als in den westlichen Gesellschaften. Das schließt aber nicht aus, dass hinsichtlich des Inhalts „Gehorsam“ eine Übereinstimmung bei beiden Kulturen zu erzielen, und damit eine konzeptuelle Äquivalenz herzustellen ist. Gehorsam bedeutet zwar Unterwerfen oder Unterordnung gegenüber Autoritäten, impliziert aber eine autonome Unterscheidung bzw. Überprüfung, ob Autorität zu Recht beansprucht wird oder nicht, welche Gesetze gelten und welche nicht, welche Instanzen weniger, und welche mehr Autorität beanspruchen können. Es ist unabhängig von dem Druck, den die Gesellschaft auf das einzelne Individuum ausübt. Es gibt in allen Gesellschaften unterschiedliche inhaltliche Definitionen für „richtigen“ und „falschen“ Gehorsam.

Den Forschungsgegenstand „Gehorsam gegenüber Autoritäten bei den Kindern und Jugendlichen zwischen 7-17 Jahren aus Deutschland und China versucht die Forscherin durch verschiedene Konfliktsituationen mit Autoritäten wie Eltern, Lehrer und Erwachsenen in der Öffentlichkeit zu untersuchen. Bei der Konstruktion verschiedener Konfliktsituationen gegenüber verschiedenen Autoritäten wird sehr viel darauf geachtet, dass die Konfliktsituationen in beiden Kulturen einerseits vergleichbar, also ähnlich sind, andererseits den Kindern und Jugendlichen einer Kultur doch vertraut sind. Wie Eckensberger (2003) schon darauf hinweist, dass die Moral- bzw. Konventionsauffassung von Kultur zur Kultur unterschiedlich ist. Daher ist es möglich, dass die selben Konfliktsituationen gegenüber Autoritäten von Jugendlichen aus den unterschiedlichen Kulturen auch unterschiedlich verfasst, interpretiert und bearbeitet werden können. Nach

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