Context Models and Frameworks

An economic‐driven approach was taken up by O'Connor (2013, p. 555), identifying four  concrete objectives which supply the drafting of entrepreneurship education’s purpose  and orientation (see Figure 1). He connected behavioural distinctions to several units of  analysis  which  consist  of  economic  objectives  and  market  contexts  (differentiated by  macroeconomic  terms:  utility  –  exogenous;  development  –  exogenous;  growth  –  expansionary; productivity – endogenous), of organisational levels of enterprises and  their corresponding objectives (social change, innovation, survival or arbitrage), and of  the  individual  form  of  reasoning  (effectual,  creative  causal  or  causal)  needed  to  contribute to these distinct objectives. Building upon this assumption, O'Connor (2013,  p. 557) connected different sectors to the four economic objectives: Economic utility is  linked  to  the  social  sector,  targeting  on  social  welfare,  outcomes  and  businesses. 

Economic development is related to the knowledge sector emphasizing innovation and  facilitating  strategy  and  effectiveness.  Economic  productivity  is  associated  with  the  corporate  sector,  concentrating  on  existing  firms  which  enhance  competitiveness  by  innovation  and  development  of  capabilities.  Economic  growth,  finally,  encompasses  activities from all the other three sectors taking also into account the human actor level  (such as knowledge, competences or experience). 

Figure 1 Relating sectors to the economic objectives. (O'Connor 2013, p. 557) 

As a result of a systematic literature review, Pittaway and Cope (2007) present a  thematic framework for entrepreneurship education in higher education identifying key  areas for empirical research (see Figure 2). Two macro‐level areas were detected: The 

“general policy climate for entrepreneurship education” as a “systemic input into the  environment”  and  the  “general  enterprise  infrastructure”  as  a  “systemic  output” 

providing the “infrastructure and support […] once ‘education’ is turned into ‘practice’” 

(Pittaway  & Cope,  2007,  p. 484).  Factors  that  serve  as  indirect  inputs  for  entrepreneurship  education  are,  for  instance,  the  university  enterprise  context,  including  the  supply  of  the  faculty  in  terms  of  academic  enterprise,  student‐

entrepreneur interactions, outreach activity and management training. These factors,  however,  also  influence  graduate  employability  and  graduate  enterprise  and  as  such  have an impact on the general enterprise infrastructure. The core of the framework is  enclosed in the programme context (comprising pedagogical curricula, extracurricular  activities, the intensities of student orientation and propensity and their capability to  reveal this, and departmental philosophical influences). When systemically identifying  contextual factors and then consolidating all these areas and factors, the demand for a  holistic approach to entrepreneurship education is obvious, but then again there is the  need  for  transparency  on  the  outcomes  to  design  the  adjacent  incomes.  Thus,  the  impact of interventions and specific entrepreneurial programmes might be evaluated  on a high degree. 

Figure 2 A Thematic framework for entrepreneurship education (Pittaway & Cope, 2007, p. 484) 

As  soon  as  2006,  the  European  Commission  had  established  a  European  reference framework and identified eight key competences for lifelong learning. One of  these, the “[s]ense of initiative and entrepreneurship”, “refers to an individual’s ability  to turn ideas into action. It includes creativity, innovation and risk‐taking, as well as the  ability  to  plan  and  manage  projects  in  order  to  achieve  objectives.  This  supports  individuals  […]  in  being  aware  of  the  context  of  their  work  and  being  able  to  seize  opportunities  and  is  a  foundation  for  more  specific  skills  and  knowledge  needed  by  those  establishing  or  contributing  to  social  or  commercial  activity”  (European  Commission, 2006, n.p.). In the framework (see Figure 3), elements of entrepreneurship  education are split up into two categories: on the one side, there is the entrepreneurial  individual,  on  the  other  side  entrepreneurship  in  personal,  social  and  work  life. 

Knowledge  (learn  to  understand  entrepreneurship),  skills  (learn  to  become  an  entrepreneur)  and  attitudes  (learn  to  become  entrepreneurial)  of  the  individual  influence processes and behaviour in personal, societal and work‐life and thus bridge  the worlds of the individual and society by simultaneously improving the awareness of  the individual’s role in the context of work, society and economy. 

Figure 3 The elements in entrepreneurship education (European Commission, 2012, p. 43) 

Intentions and competence levels of entrepreneurship education are combined  in  the  TRIO  Model  of  Entrepreneurship  Education  (see  Figure  4),  developed  during  a  pilot project of the Schumpeter College (Lindner, 2018). It covers three segments: core  entrepreneurship education (core competences fostering entrepreneurial development  and  implementation  on  the  personal  or  individual  level),  entrepreneurial  culture 

(encouraging  entrepreneurial  thinking,  communication  and  relationships  by  empathy  and independence), and entrepreneurial civic education (focussing on a societal culture  of  responsibility  in  order  to  face  social  challenges).  Intentions  are  divided  into  three  different  approaches  of  entrepreneurship  education:  learning  to  become  an  entrepreneur  (learning  how  to  start  and  manage  a  business:  “education  for  entrepreneurship”), learning to become entrepreneurial (learning to take responsibility  for one’s own life: “education through entrepreneurship”) and learning to understand  entrepreneurship (learning about an entrepreneur’s role in society: “education about  entrepreneurship”)  (Lindner,  2018,  p. 120).  Competences  comprise  three  levels  (primary,  secondary  and  tertiary  level).  Segments,  intentions  and  levels  can  be  combined in various ways so that entrepreneurship education can be varied according  to curricular dimensions and requirements. 

Figure 4 TRIO Model of Entrepreneurship Education: Possible combinations in Entrepreneurship Education (Lindner  2018, p. 120) 

  Shane and Venkataraman (2000) see the biggest challenge in creating a unifying  framework in the definition of entrepreneurship when this discipline is reduced to the  entrepreneur’s  deeds  and  person:  “The  problem  with  this  approach  is  that  entrepreneurship  involves  the  nexus  of  two  phenomena:  the  presence  of  lucrative  opportunities  and  the  presence  of  enterprising  individuals”  (Shane  & Venkataraman,  2000,  p. 218).  Reconceptualising  this approach,  Thrane  et  al.  (2016)  present  the 

entrepreneurship education learning process as the result of the nexus of the individual  (or team) and a disclosive space, where entrepreneurial identity work and development  and  entrepreneurial  opportunity  creation  are  seen  as  a  mutually  beneficial  process  supporting the entrepreneurial learning process (see Figure 5). 

Figure 5 Reconceptualization of the nexus (Thrane et al., 2016, p. 914) 

This reconceptualised individual‐opportunity nexus is characterised by 6 steps of  learning  for,  about  and  through  the  entrepreneurial  process  of  opportunity  creation: 

identity  work,  disclosing  harmonies,  qualifying  disharmonies  into  general  anomalies,  constructing  innovative  solutions,  prototyping  and  business  modelling  (Thrane  et  al.,  2016, 914f). All these steps include an experiential, process‐based and action‐oriented  learning approach which is said to provide students with a positive association to the  creation of opportunities (Walter & Dohse, 2012) (also see Section 5).