Die mit den IATs gemessenen, impliziten Assoziationen zuPhysikstützen die Ergebnis-se von KesErgebnis-sels et al. (2006), Cvencek et al. (2011) und NoErgebnis-sek et al. (2002) in vergleich-baren Studien. Die positiven Vorzeichen der D-Werte zeigen, dass auch hier das Fach eher mit schwierig, Jungeund Andereassoziiert wird als mitleicht, Mädchen undIch.
Qualitativ entsprechen die Assoziationen ebenfalls den Ergebnissen der Pilotierungen (Rehfeldt, 2012). Die Höhe derD-Werte entspricht jedoch insgesamt nur schwachen bis mittelstarken Assoziationen und liegt damit unter den Werten von Kessels et al. (2006) und denen der Pilotierung (Geschlechtskonnotation). Die D-Werte bei Grundschülern
12 Diskussion und Ausblick
(Geschlechtskonnotation und Selbstkonzept) sind mit denen der vorliegenden Studie vergleichbar (Cvencek et al., 2011). Da die hier untersuchte Stichprobe überwiegend aus Klassenstufe 7 stammt, liegt die Vermutung nahe, dass sich die stärker ausgepräg-ten stereotypischen Assoziationen erst im fortgeschritausgepräg-tenen Alter bilden, nachdem der Physikunterricht eine längere Zeit besucht wurde. Dafür sprechen auch die gemessenen zeitlichen Entwicklungen. Obwohl sich der Zuwachs zwischen Vor- und Nachtest nur bei derSchwierigkeitstatistisch signifikant zeigt, ist in allen Dimensionen die Tendenz erkennbar (siehe Abb. 11.2 und 11.10). Diese Entwicklungen überdecken sogar die zu erwartenden Übungseffekte, aufgrund derer dieD-Werte bei häufig durchgeführten IATs im Allgemeinen sinken (siehe Abschnitt 4.1.3).
Diese Übungseffekte könnten auch für die hier beobachtbare Reihenfolge der Asso-ziationsstärken verantwortlich sein (Schwierigkeitam stärksten,Selbstkonzeptam schwächs-ten), da die IATs stets eine feste Reihenfolge hatten (siehe Abschnitt 10.2). Es kann hier jedoch nicht endgültig entschieden werden, ob dies der Fall ist oder ob die Assoziationen tatsächlich in dieser Stärke vorliegen. Die zunehmende Anzahl an aussortierten Teilneh-mern im zweiten und dritten IAT spricht allerdings für diesen Einfluss auf die Validität des Tests.
Die explizit gemessenen Assoziationen bestätigen die impliziten insofern, als dass sie ebenfalls nicht sehr stark ausgeprägt sind. Die Qualität innerhalb der einzelnen Di-mensionen unterscheidet sich jedoch, was sich auch in den nicht existierenden Korre-lationen zwischen impliziter und expliziter Messung zeigt. In der vorliegenden Studie muss also davon ausgegangen werden, dass die IATs und die semantischen Differentia-le unterschiedliche Konstrukte messen. Diese Unabhängigkeit ist nicht ungewöhnlich, da der Bereich der bisher beobachteten Korrelationen sehr groß ist (−.25≤r≤.60, Hofmann et al., 2005). Die möglichen Gründe dafür sind ausführlich in Abschnitt 4.1.3 diskutiert und sie liegen sehr wahrscheinlich in den bekannten Moderationseffekten. Am plausibelsten ist der Umstand, dass die Assoziationen insgesamt nur schwach ausgeprägt sind, was nach Nosek et al. (2005) auch den Zusammenhang beider Maße schwächt.
Eine weitere mögliche Moderatorvariable ist die Vertrautheit mit der Bewertung der Ka-tegorien. Meiner Meinung nach ist es wahrscheinlich, dass die noch recht jungen Schü-lerinnen und Schüler sich bisher wenig selbstreflektierende Gedanken über die Asso-ziationen zu Physik gemacht haben, was die Korrelationen ebenfalls schwächen würde.
Soziale Erwünschtheit wird als Ursache hier ausgeschlossen. Zum einen tritt sie auch in den bisherigen Meta-Analysen nicht als Moderator auf (Hofmann et al., 2005) und zum anderen wäre es für Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse kein Tabu, Physik als schwierig oder männlich zu bewerten.
Forschungsfrage 2 zielte auf das Image von Physik als ein schwieriges und männ-lich konnotiertes Unterrichtsfach und den Einfluss von PbPU darauf. Laut Hypothese 2 schwächen die Assoziationen vonPhysikmitschwierigundmännlichnach einer mehr-wöchigen Intervention in Form von phänomenbasiertem Unterricht zur Anfangsoptik stärker ab als in der Kontrollgruppe. Dies wäre ebenfalls durch eine signifikante Inter-aktionTestzeit×Gruppezusammen mit der entsprechenden Veränderung der mittleren
12.1 Assoziationen zu Physik
D-Werte bzw. der Mittelwerte der semantischen Differentiale in beiden Gruppen gezeigt.
Bei den beiden Image-Dimensionen treten diese Wechselwirkungen nicht auf. Die im-pliziten Assoziationen zuschwierig verstärken sich zwar im Laufe der Zeit, jedoch für beide Gruppen gleichermaßen. Die expliziten Assoziationen bleiben in beiden Gruppen vergleichbar konstant. Die Antwort auf Forschungsfrage 2 lautet also, dass auf Grund-lage dieser Untersuchung phänomenbasierter Physikunterricht der Anfangsoptik keinen Einfluss auf das Image von Physik in Form von impliziten und expliziten Assoziationen zuschwierigundmännlichhat. Hypothese 2 kann hier mit Ausnahme der Unterhypothe-se SH 2.a nicht bestätigt werden. Letztere wird durch die vorliegenden Daten insofern gestützt, als dass die typischen Assoziationen zum Image von Physik auch hier vorlie-gen.
Forschungsfrage 3 hatte das Anliegen, der Wirkung PbPUs auf das physikbezogene Selbstkonzept nachzugehen, welches als Assoziation von Physik mit Ich oder Andere interpretiert wurde. Nach Hypothese 3 wird die Assoziation zum Selbstals Folge einer mehrwöchigen Intervention in Form eines phänomenbasierten Unterrichts zur Anfangs-optik im Vergleich zu Kontrollgruppe gestärkt. Analog zu den Image-Dimensionen wä-re dies durch die signifikante Interaktion Testzeit × Gruppeund einer entsprechenden Veränderung der mittleren impliziten und expliziten Assoziationen in beiden Gruppen gezeigt. Die beobachtete Wechselwirkung bei den impliziten Assoziationen ist margi-nal signifikant. In der Kontrollgruppe verschlechtert sich das fachbezogene Selbstkon-zept, während es in der Versuchsgruppe konstant bleibt. Die expliziten Assoziationen verschlechtern sich in beiden Gruppen gleichermaßen. Aufgrund der geringen Effekt-stärken und den nur schwach ausgeprägten Assoziationen lautet auf Grundlage dieser Untersuchung die Antwort auf Forschungsfrage 3, dass phänomenbasierter Physikunter-richt der Anfangsoptik keinen Einfluss auf das fachbezogene Selbstkonzept hat, womit auch Hypothese 3 nicht bestätigt werden kann.
Zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe sind im zeitlichen Verlauf der Assoziatio-nen zu Physik keine Unterschiede messbar, die auf eine Wirkung des Treatments schlie-ßen lassen. Vielmehr zeigen die weiterführenden Untersuchungen, dass sich mehr sys-tematische Varianz durch die Lehrervariable und durch Geschlechtsunterschiede aufklä-ren lässt. Letztere stützen ebenfalls die Ergebnisse von Kessels et al. (2006), die den Grund dafür in der höheren Relevanz des Fachimages für das eigene Selbstkonzept bei den Mädchen sehen. Im Vergleich zu den Jungen ist das Wissen über das Image für sie wichtiger und somit bewusster, weil sie beim Abgleich mit ihrem Selbstkonzept „mehr zu verlieren“ haben. Eine stärkere aktuelle Präsenz des Wissens über das Image führt auch zu stärkeren Assoziationen diesbezüglich. Sowohl die auf den Lehrer als auch die auf das Geschlecht zurückführbaren Effekte zeigen jedoch, dass die eingesetzten IATs grundsätzlich sensitiv für die untersuchten Variablen sind und von äußeren Faktoren ab-hängige Veränderungen messen können.
An dieser Stelle sei daran erinnert, dass es sich bei den IATs um eine relative Mes-sung der Assoziationen bezüglich einer zweiten Zielkategorie (Englisch) handelt. Daher
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ist jede hier getroffene Aussage in der Weise relativierbar, als dass Veränderungen oder Unterschiede auch mit Assoziationen zum Englischunterricht erklärbar sind. Diese Ein-schränkung ist bei der Verwendung von IATs unumgänglich und unter der Annahme zu vernachlässigen, dass sich der Englischunterricht in Versuchs- und Kontrollgruppe nicht systematisch unterscheidet.
Eine weitere Beschränkung der Aussagekraft der IAT-Ergebnisse ergibt sich durch die in Abschnitt 10.3 geschilderten Probleme bei den Erhebungen. Die Durchführung der IATs an den Schulen erwies sich als nicht ideal und führte letztendlich auch zu einer hohen Quote an nicht verwendbaren Testergebnissen. Dies beeinflusst wiederum die Teststärken und somit die Wahrscheinlichkeit, einen existierenden Interaktionseffekt auch zu entdecken. Die abnehmenden D-Werte im zweiten und dritten IAT sind nicht nur durch Übungseffekte erklärbar, sondern auch dadurch, dass die Konzentration zu-nehmend nachlässt und die Reaktionszeit sich immer mehr zufällig verteilt. Vor allem die impliziten Assoziationen zum Selbstkonzept sind daher ebenfalls vor dem Hinter-grund zu betrachten, dass sie eventuell aufHinter-grund äußerer Bedingungen geschwächt sind.
Der Vergleich mit den expliziten Assoziationen spricht allerdings nicht dafür.