Wie lassen sich Foto- und Videoproduktionen in der me- dienpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund einsetzen und welche wissen- schaftlichen Erkenntnisse über deren Lebenswelten kön- nen daraus gewonnen werden? Der folgende Beitrag be- richtet über ein breit angelegtes internationales Projekt.
Der Aspekt der visuellen Kommunikation wird vertieft vorgestellt.
An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und an- deren Universitäten und Institutionen in London, Rom, Athen, Stockholm und Utrecht wurde von 2001 bis 2004 das internationale EU-Praxisforschungsprojekt «CHICAM – Children in Communication about Migration» durchge- führt. Junge Migrantinnen und Migranten aus verschiede- nen Ländern der Erde, die in Deutschland, Italien, Grie- chenland, Schweden, Grossbritannien und in den Nieder- landen leben, machten im Kontext von lokalen «CHICAM- Clubs» Fotos und Videos über ihr Leben. Die Produktionen konnten jeweils von den Kindern und Jugendlichen der anderen Länder über eine spezielle Intranet-Plattform angeschaut und kommentiert werden. Zugleich wurden die Produktionen der Kinder unterschiedlichen Öffent- lichkeiten zugänglich gemacht, um im sozialen Umfeld, in lokalen Institutionen (z.B. Schulen) und in politischen Institutionen ein stärkeres Bewusstsein für die Lage von Kindern aus Migrations- und Fluchtkontexten zu schaffen.
Das Projekt verfolgte vor allem das Ziel, das Potenzial neu- er Medien für interkulturelle Kommunikation, Reflexion und Integration zu untersuchen.1
CHICAM knüpfte dabei an Erfahrungen des interna- tionalen Projekts VideoCulture (Niesyto 2003) an und ver- band eine ethnografisch-lebensweltliche Dimension mit einer medienpädagogischen Dimension. Die ethnografi- sche Dimension diente der Erkundung der Lebenswelten der Kinder mittels Medienproduktionen, teilnehmender Beobachtung, Einzel- und Gruppengesprächen. In der me- dienpädagogischen Dimension wurden vor allem Chancen einer audiovisuellen Kommunikation mittels Fotografie, Video und Internet erprobt und erforscht. Projektmitarbei- ter/innen erhoben in allen Ländern Daten zu verschiede- nen Themen und Lebensbereichen, die für die Kinder rele- vant sind: Familie, Peergroup, Schule und Medien.
Das Erstellen von Eigenproduktionen und die ethno- grafische Forschungspraxis waren eng miteinander ver- bunden. Auf der Basis von Fallstudien entstanden nach
der einjährigen Feldphase thematische und summative Analysen: Die verschiedenen Daten wurden aufbereitet, entlang der Projektleitfragen analysiert und unter den Forschern und Forscherinnen der sechs beteiligten Länder verglichen und diskutiert. Die Kommunikation zwischen den Projektpartnern fand auf Forschungstreffen und bi- lateralen Treffen statt sowie medienvermittelt über eine CHICAM Researcher-Intranetplattform. Einige Partner ver- fügten über spezielle Erfahrungen im Bereich Migrations- arbeit und -forschung, andere dagegen mehr im Bereich Medienpädagogik und -forschung. Im Projekt wurde fol- gende Arbeitsteilung vereinbart:
• Das «Centre for Research in International Migration and Ethnic Relations (CEIFO)» in Stockholm und das «Greek Council for Refugees» in Athen waren federführend für den Arbeitsbereich Peergroup-Beziehungen. Es ging dabei um die Beziehungen innerhalb der Produktionsgruppen, die interkulturellen medienvermittelten Beziehungen zwischen den Ländergruppen und die Beziehungen, die die Gruppenmitglieder zu anderen sozialen Kontexten oder Institutionen haben.
• Das Forschungsfeld Familienbeziehungen wurde schwer- punktmässig von den Partnern «Greek Council for Re- fugees» in Athen und University of Utrecht – Research Institute for Culture and History in Kooperation mit Mira Media, Niederlande bearbeitet. Kinder mit Migra- tionshintergrund werden häufig zu einseitig aus einer Problem- und Defizitperspektive betrachtet. Benachteili- gende Verhältnisse in den Blick zu nehmen ist wichtig, es sollten jedoch auch die Kompetenzen wahrgenommen werden, die oft im Schnittfeld verschiedener kultureller Bezugskontexte entstehen.
• Für den Bereich Schule waren in erster Linie die Part- ner «Centre for Research in International Migration and Ethnic Relations (CEIFO)» in Stockholm und «Fondazione Centro Studi Investimenti Sociali (CENSIS)» in Rom zustän- dig. Der Lernort Schule stellt eine grosse Chance für inter- kulturelle Kommunikation, interkulturelles Lernen und Integration dar. Es besteht jedoch auch die Gefahr, dass Schule Kompetenzen von Minderheiten ignoriert und Ausgrenzungsprozesse verstärkt.
• Die Abteilung Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg war zusammen mit dem Insti- tute of Education, University of London, für den Bereich der visuellen Kommunikation zuständig. Beide Partner verfügen über Vorerfahrungen aus dem bereits erwähn-
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K i n d e r , M e d i e n u n d M i g r a t i o n
Das EU-Praxisforschungsprojekt CHICAM – Children in Communication about Migration
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Von Peter Holzwarth, Björn Maurer und Horst Niesyto
Peter Holzwarth ist Diplompädagoge, Doktorand und Lehrbeauf- tragter; Björn Maurer ist Diplompädagoge und Lehrbeauftragter;
Horst Niesyto ist Professor für Erziehungswissenschaft und Leiter der Abteilung Medienpädagogik. Alle drei arbeiten an der Pädago- gischen Hochschule Ludwigsburg.
ten Projekt «VideoCulture». Im Projekt CHICAM wurden Beobachtungen aus «VideoCulture» anhand einer jünge- ren Altersgruppe erweitert. Mit dieser Grundlagenarbeit intendierte die Ludwigsburger Forschungsgruppe, Kon- zepte für zeitgemässe Formen von interkultureller Me- dienarbeit und «Image Education» zu entwickeln.
Folgende Fragestellungen standen im Rahmen des For- schungsschwerpunkts «Visuelle Kommunikation» im Mit- telpunkt des Interesses:
1. Welche Medienerfahrungen haben die beteiligten Kin- der und Jugendlichen?
2. Aus welchen kulturellen Symbolkontexten bedienen sich Kinder im Rahmen der Kommunikationsprozesse (Herkunftsland, Einwanderungsland, globale Kultu- ren)? Inwiefern werden Formen visueller Sprache ent- wickelt?
3. In wieweit lassen sich im Rahmen der medienpädago- gischen Arbeit mit Hilfe eines speziellen Projekt-Intra- nets Formen interkultureller Kommunikation ermögli- chen?
4. Welche medienpädagogischen Konzepte und Angebote eignen sich für die Zielgruppe Kinder/Jugendliche mit Migrationshintergrund und fördern interkulturelle Kom- munikation?
Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse des Forschungsschwerpunkts Visuelle Kommunikation vorge- stellt:2
Medienerfahrungen und kulturelle Symbolkon- texte der Kinder
Bezüglich Musikpräferenzen schöpften die CHICAM-Mitglie- der aus einem breiten kulturellen Ressourcenspektrum.
Musik aus dem Herkunftsland (türkische, kurdische, la- teinamerikanische, tunesische Musik), global vermarkte- te, meist englischsprachig Musik (z.B. Shakira, Eminem, Jennifer Lopez, Avril Lavinge) und zum Teil auch deutsch- sprachige Musik. Ähnliches gilt für den Bereich Fernseh- nutzung: sowohl muttersprachliche (türkisch, kurdisch, spanisch, arabisch), als auch deutschsprachige Fernseh- programme wurden genutzt.
Während deutschsprachige Medienangebote die Ent- wicklung der neuen Sprache begünstigen und potenziell Gemeinsamkeit stiften, können muttersprachliche Pro- gramme, die über Kabel- und Satellitenfernsehen empfan- gen werden, eine Form des Kontakthaltens zur Herkunfts- kultur und zur Muttersprache darstellen. Globale Angebote ermöglichen das Teilhaben an internationalen Symbolwel- ten, die gleichsam jenseits von Herkunftskultur und Kul- tur des Einwanderungslandes stehen. Es ist auch davon auszugehen, dass die Nutzung verschiedener medialer Ressourcen (global, national und herkunftskulturbezogen)
Abb. 1. Beispiele medialer Angebote aus verschiedenen kulturel- len Kontexten
ein Ausbalancieren von (mehrfachen) Zugehörigkeiten er- möglicht (Abb. 1).
Medienplaner sollten darauf achten, dass sich die kulturelle Vielfalt Europas auch in den Medien widerspie- gelt. Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen mit Mig- rationserfahrung sollten stärker berücksichtigt werden.
Aktive Medienarbeit an Schulen fördern
Für den Bereich Schule lassen sich die folgenden Aspek- te zusammenfassen: Migrantenkinder benötigen kreative Nachmittagsangebote an Schulen (Musik, Tanz, Sport, Me- dienarbeit), die ihnen spielerisches Lernen und Kontakte auch zu Nicht-Migranten ermöglichen. Medienarbeit ist in diesem Zusammenhang besonders gut geeignet.
Lehrerinnen und Lehrer, die mit Migrantenkindern arbeiten, benötigen spezielle Unterstützung und besonde- re Qualifikationen: Interkulturelle Erziehung, Lernmateri- al, Wissen und Verständnis in Bezug auf andere Länder und Kulturen. Die verschiedenen Kulturen, Erfahrungen und Sprachen von Migrantenkindern sollten in der Schu- le nicht als Hindernis, sondern als Ressource betrachtet werden.
Aktive Medienarbeit mit Migrantenkindern birgt vie- le Lern- und Integrationsmöglichkeiten. Die Arbeit mit Migrantenkindern sollte an deren Bedürfnissen und Motiva- tionen ansetzen: Lernprozesse durch anschauliches Mate- rial anregen, das Bedürfnis nach Körperausdruck aufgrei- fen, in überschaubaren Zeiträumen Produktionen erstellen.
Dimensionen interkultureller Medienarbeit
Ein Projektziel auf der praktischen und politischen Ebe- ne war es, Integrations- und Entwicklungspotenziale von praktischer Medienarbeit in Migrationskontexten zu un- tersuchen und medienpädagogische Konzepte für die Ziel- gruppe Kinder/Jugendliche mit Migrationshintergrund zu erproben und weiterzuentwickeln. Im Rahmen der Vorar- beiten wurde deutlich, dass in diesem Bereich noch ein relativ grosser Entwicklungsbedarf besteht.
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Folgende Potenziale sind nach den Projekterfahrun- gen besonders wichtig:
• Im Umgang mit Medien kann Selbstwirksamkeit erfahren und Selbstwertgefühl entwickelt werden (z.B. Menschen auf der Strasse ansprechen, mit dem Medium Video neue Räume erkunden).
• Aktive Medienarbeit ermöglicht Reflexions- und Aus- drucksmöglichkeiten, über Medienarbeit können neue Perspektiven eingenommen werden.
• Durch Medienarbeit kann Kontakt zwischen Migranten und Nicht-Migranten entstehen beziehungsweise herge- stellt werden (z.B. Interviews auf der Strasse, Präsentati- on von Medienprodukten).
• Der Ausdruck mit Medien kann sprachliche Defizite kom- pensieren; dabei verbindet Medienarbeit Medienkompe- tenz und Sprachkompetenz.
Bei der Entwicklung und Anwendung praktischer Kon- zepte interkultureller Medienarbeit sind die Dimensio- nen Subjektorientierung, Anschaulichkeit/Visualisierung, Strukturierung und Minimierung von Frustrationserfah- rungen/Maximierung von Erfolgserlebnissen von grosser Bedeutung (Maurer 2004).
Subjektorientierung kann bedeuten, Impulse und Ideen der Beteiligten aufzugreifen: Nach Beginn des Golf- kriegs im März 2003 wurde im Club über das Thema ge- sprochen und die Kinder/Jugendlichen äusserten das Be- dürfnis, in der Innenstadt Passanten zum Thema Krieg mit der Kamera zu befragen.
An den lebensweltlichen Bezügen der Kinder und Ju- gendlichen ansetzen kann heissen, zur Veranschaulichung medienästhetischer Gestaltungsmöglichkeiten Videoclips von Musikstücken zu zeigen, die die Kinder und Jugendli- chen kennen und mögen.
Anschaulichkeit/Visualisierung kann bedeuten, den Umgang mit Medien nicht nur verbal zu erklären, sondern auch anschauliche Lernmaterialien anzubieten, die für sich sprechen. Der digitale Filmschnitt wurde beispiels- weise mit Filmstreifen aus Papier eingeführt, die mit Bil- dern aus dem selbst gefilmten Material der Clubmitglieder bedruckt waren. Die Kinder bekamen die Aufgabe, die Streifen mit der Schere zu zerschneiden und anschliessend neu zu arrangieren.
Strukturierung kann bedeuten, Aufgabenstellungen für konkrete Kameraübungen auf einem Arbeitsblatt ge- nau zu erklären und zu visualisieren.
Minimierung von Frustrationserfahrungen/Maximie- rung von Erfolgserlebnissen kann bedeuten,
• beim digitalen Videoschnitt am Computer die zu bear- beitenden Szenen bereits vorher auszuwählen und zu digitalisieren;
• den Kindern/Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, an ungewöhnlichen und interessanten Orten zu filmen, an
denen sie sich sonst nicht aufhalten und die sie nur wegen der Kamera und des Medienprojekts betreten dür- fen;
• motivierende Clips aus dem Material der Kinder zu schneiden, um die Möglichkeiten des Schnitts und die Wirkungskraft der Aufnahmen zu veranschaulichen;
• den Kindern/Jugendlichen eine Videokamera mit einge- stelltem Spezialeffekt (z.B. Verwischungseffekt oder Stro- boskop) zu geben, damit sie ungewöhnliche ästhetische Erfahrungen machen können;
• dafür zu sorgen, dass die Produzierenden auch Rückmel- dungen zu ihrer Arbeit von einem Publikum bekommen können.3
Offenheit für unterschiedliche Ausdrucksfor- men, Arbeitsformen und Formate
Medienpädagogische Angebote, die auch die körperliche Dimension berücksichtigten, waren besonders beliebt. Et- wa zu selbst mitgebrachter Musik tanzen beziehungsweise vor der Kamera raufen und kämpfen, Fussball spielen oder auch mit der Kamera auf die Strasse gehen und Passanten befragen. Es wurde in Bezug auf medienpädagogische Be- gleitung auch das Bedürfnis nach kürzeren verbalen Erklä- rungen geäussert.
Wichtig ist ein differenziertes Angebot an medialen Ausdrucksformen. Fiktionale Formate wie Knetanimation oder Spielfilm eröffnen andere Aneignungs- und Reflexi- onsprozesse als Formen wie Dokumentarfilm oder Family- picture-shows (de Block et al. 2004, S. 25 f.). Arbeitsfor- men und Formate, die eine relativ schnelle Rückmeldung ermöglichen, waren für die meisten Kinder/Jugendlichen attraktiver als Formate, bei denen das fertige Produkt erst nach längerer Zeit und grösserem Aufwand entsteht. So er- möglichen Knetanimationen ein fertiges Produkt in einer überschaubaren Zeit (ca. 3 Stunden). Arbeitsformen sollten je nach Kontext und Bedürfnislage variieren. Bestimm- te Vorhaben lassen sich gut in Gruppenarbeit umsetzen, während andere wie Filmschnitt eine intensive Einzelbe- treuung voraussetzen.
Interkultureller Austausch mit dem CHICAM- Intranet
Über das speziell eingerichtete passwortgeschützte Intra- net konnten die entstandenen Videoproduktionen in allen beteiligten Ländern angeschaut werden. Der sprachliche Austausch zwischen den CHICAM-Clubs wurde durch ver- schiedene Faktoren erschwert: Manche Länder hatten nur eingeschränkten Zugang zum Internet, zum Teil gab es technische Hindernisse. In manchen Clubs lag ein grösse- rer Schwerpunkt auf der Produktion und weniger auf der Kommunikation. Das Intranet war zu stark an geschriebe- ner Sprache orientiert und viele Kinder hatten ein stärke- res Bedürfnis nach Face-to-face-Kommunikation im Hier
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und Jetzt. Virtuelle, zeitversetzte Kommunikation ohne Aussicht auf spätere Face-to-face-Begegnung entsprach weniger dem Bedürfnis der Teilnehmer.
Besonders hoch war die Motivation für interkulturel- le Kommunikation mit dem Intranet wenn in der gleichen Sprache kommuniziert werden konnte, wenn zwischen- geschlechtliche Anziehung zwischen Clubmitgliedern vor- handen war und wenn das Intranet Kommunikationsmög- lichkeiten bot, die im lokalen Kontext nicht vorhanden waren. Teilweise weckten auch attraktive Filme das Rück- meldungs- und Kommunikationsbedürfnis.
In diesem Bereich hat CHICAM Neuland betreten und wichtige Hinweise für zukünftige Projekte erbracht (de Block et al. 2004, S. 45-50).
1 Mehr Informationen zur Konzeption siehe unter : http://www.
chicam.net sowie http://www.ph-ludwigsburg.de/medien1/
forsch/chicam/. Das Projekt CHICAM wurde von Prof. Dr. David Buckingham und Dr. Liesbeth de Block (University of London, Institute of Education) koordiniert. In Deutschland lag die Projektleitung bei Prof. Dr. Horst Niesyto (PH Ludwigsburg, Ab- teilung Medienpädagogik); der lokale CHICAM-Club wurde von Dipl.-Päd. Peter Holzwarth (wissenschaftlicher Mitarbeiter) und von Dipl.-Päd. Björn Maurer (Medienpädagoge) begleitet.
Die Finanzierung von CHICAM erfolgte durch das 5. Rahmenfor- schungsprogramm der EU.
2 Die Ergebnisse beziehen sich vor allem auf die Erfahrungen im CHICAM-Club in Deutschland. Die ausführliche, englisch- sprachige Dokumentation der Projektergebnisse, diverse Me- dienproduktionen sowie ein 10-minütiger Projektfilm sind über die internationale CHICAM-Homepage zugänglich (http://
ww.chicam.net). Eine deutschsprachige Dokumentation wird 2005 im kopaed-Verlag (München) erscheinen, hrsg. von Horst Niesyto, Peter Holzwarth und Björn Maurer.
3 Zu diesen medienpädagogischen Erfahrungswerten vgl. auch folgende Publikationen: Buckingham/Harvey 2003, Holzwarth/
Maurer 2003b, Holzwarth 2003, Maurer 2004, Niesyto 2004.
Literatur
Buckingham, David & Harvey; Issy: Imagining the Audience – Re- flections on the pilot phase of VideoCulture. In: Niesyto, Horst (Hg.): VideoCulture. Video und interkulturelle Kommunikation.
Grundlagen, Methoden und Ergebnisse eines internationalen Forschungsprojekts: München: KoPäd 2003, 111–138
de Block, Liesbeth / Buckingham, David / Holzwarth, Peter / Nie- syto, Horst: Visions Across Cultures: Migrant Children Using Audio-Visual Images to Communicate. Children in Communica- tion about Migration (CHICAM). Deliverables 14 and 15. August 2004. http://www.chicam.net/reports/index.html
Holzwarth, Peter & Maurer, Björn: CHICAM (CHILDREN IN COMMU- NICATION ABOUT MIGRATION): An international research project exploring the possibilities of intercultural communication through children’s media productions. In: Kiegelmann, Mecht- hild & Gürtler, Leo (Eds.): Research Questions and Matching Methods of Analysis. Qualitative Psychology Nexus: Vol. 3. Tü- bingen: Ingeborg Huber 2003a, 125–139.
Holzwarth, Peter & Maurer, Björn: Kreative Bedeutungskonstruk- tion und ästhetische Reflexivität im Spannungsfeld von Sym- bolproduktion und Symbolverstehen. Eine fallbezogenen Ana- lyse. In: Niesyto, Horst (Hg.): VideoCulture. Video und interkul- turelle Kommunikation. München: KoPäd 2003b, 139–168.
Holzwarth, Peter: Symbolkompetenz im Kontext interkultureller Kommunikation mit Video. In: Medienwissenschaft Schweiz/
Science de Mass Médias Suisse 2/2003, 75–81.
Maurer, Björn: Medienarbeit mit Kindern aus Migrationskontex- ten. Grundlagen und Praxisbausteine. München: KoPäd 2004.
Niesyto, Horst: Medienbildung mit Jugendlichen in Hauptschul- milieus. In : Otto, Hans-Uwe / Kutscher, Nadja (Hg.): Informelle Bildung Online. Perspektiven für Bildung, Jugendarbeit und Medienpädagogik. Weinheim und München 2004, 122–136.
Niesyto, Horst (Hg.): VideoCulture. Video und interkulturelle Kom- munikation. München: KoPäd 2003.
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