Schulte-Markwort, Michael / Resch, Franz und Bürgin, Dieter
Die „Operationalisierte Psychodynamische Diagnostik im Kindes-
und Jugendalter“ (OPD-KJ) in der Praxis
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 53 (2004) 2, S. 77-126
urn:nbn:de:bsz-psydok-44879
Erstveröffentlichung bei:
http://www.v-r.de/de/
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Aus Klinik und Praxis / From Clinic and Practice
Bobzien, M.; Hausmann, V.; Kornder, T.; Manz-Gill, B.: „… damit Theo weiß, was er bes-ser machen soll“. Kundenorientierung in der sozialtherapeutischen Kindergruppenar-beit – Ein Erfahrungsbericht aus dem Qualitätsmanagement einer Erziehungsbera-tungsstelle („… so that Theo knows what he should do better“. Client orientation in social-therapeutic child group work – An experiential report of quality management at a child guidance clinic) . . . 497 Leweke, F.; Kurth, R.; Milch, W.; Brosig, B.: Zur integrativen Behandlung des instabilen
Diabetes mellitus im Jugendalter: Schulung oder Psychotherapie? (Integrative treat-ment of instable Diabetes mellitus: Education or psychotherapy?) . . . 347 Schulte-Markwort, M.; Resch, F.; Bürgin, D.: Die „Operationalisierte Psychodynamische
Diagnostik im Kindes- und Jugendalter“ (OPD-KJ) in der Praxis (“Operationalised psychodynamic diagnostics in childhood and adolescence” (OPD-CA) in practice) . . . 77 Weber, M.; Klitzing, K. v.: Die Geschichtenstamm-Untersuchung in der klinischen
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coun-selling: online help for adolescents) . . . 573
Originalarbeiten / Original Articles
Bredel, S.; Brunner, R.; Haffner, J.; Resch, F.: Behandlungserfolg, Behandlungserleben und Behandlungszufriedenheit aus der Sicht von Patienten, Eltern und Therapeuten – Ergebnisse einer evaluativen Studie aus der stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie (Success of treatment, experience of treatment, and satisfaction with treatment from the perspective of patients, parents, and therapists – Results of an evaluative study on inpa-tient treatment in child and adolescent psychiatry) . . . 256 Dähne, A.; Aßmann, B.; Ettrich, C.; Hinz, A.: Normwerte für den Fragebogen zur
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eine partizipative Studie (Co-production of knowledge about custody criteria with sub-jects affected by their parents’ custody dispute: a participatory study) . . . 167 Kastner-Koller, U.; Deimann, P.; Konrad, C.; Steinbauer, B.: Entwicklungsförderung im
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Sonderschulunter-richt: Die Sicht der Eltern lernbehinderter Schüler (Comparing students in inclusive edu-cation to those in special schools: The view of parents of children with learning disabilities) 685 Kraenz, S.; Fricke, L.; Wiater, A.; Mitschke, A.; Breuer, U.; Lehmkuhl, G.: Häufigkeit und
Belastungsfaktoren bei Schlafstörungen im Einschulalter (Prevalence and influencing factors of sleep disturbances in children just starting school) . . . 3
Miksch, A.; Ochs, M.; Franck, G.; Seemann, H.; Verres, R.; Schweitzer, J.: Was hilft Kindern, wenn sie Kopfschmerzen haben? – Qualitative Auswertung systemischer Familieninter-views nach Abschluss einer lösungs- und ressourcenorientierten Gruppentherapie für Kinder und Jugendliche mit primären Kopfschmerzen (What is helpful for kids with headache? – Qualitative analysis of systemic family interviews at the end of a solution and resource oriented group therapy for children and adolescents with primary headache) . . 277 Prüß, U.; Brandenburg, A.; Ferber, C. v.; Lehmkuhl, G.: Verhaltensmuster jugendlicher
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Grundschulkin-der zur Verbesserung ihrer Ereignisberichte (Training children in event recall: Benefits of a brief narrative elaboration training) . . . 707 Roth, M.; Bartsch, B.: Die Entwicklungstaxonomie von Moffitt im Spiegel neuerer
Befunde – Einige Bemerkungen zur „jugendgebundenen“ Delinquenz (Moffitt’s devel-opmental taxonomy as seen by new results – Some remarks on the “adolescence-lim-ited” delinquency) . . . 722 Sarimski, K.: Beurteilung problematischer Verhaltensweisen bei Kindern mit
intellektuel-ler Behinderung mit der „Nisonger Child Behavior Rating Form“ (Assessment of behav-ioral problems in children with intellectual disability: The Nisonger Child Behavior Rating Form) . . . 319 Schaunig, I.; Willinger, U.; Diendorfer-Radner, G.; Hager, V.; Jörgl, G.; Sirsch, U.; Sams, J.:
Parenting Stress Index: Einsatz bei Müttern sprachentwicklungsgestörter Kinder (Parenting Stress Index and specific language impairment) . . . 395 Schreiber, M.; Lenz, K.; Lehmkuhl, U.: Zwischen Umweltverschmutzung und Gottes Wille:
Krankheitskonzepte türkeistämmiger und deutscher Mädchen (Between environmen-tal pollution and will of god: Concepts regarding illness of Turkish and German girls) 419 Schulz, W.; Schmidt, A.: Inanspruchnahme und Wirksamkeit von Kurzberatung in der
Erziehungsberatung (Utilization and effectiveness of short-term counseling in child guidance) . . . 406 Stauber, T.; Petermann, F.; Korb, U.; Bauer, A.; Hampel, P.: Adipositas und
Stressverarbei-tung im Kindesalter (Obesity and coping in childhood) . . . 182 Subkowski, P.: Harry Potter – das Trauma als Motor der psychischen Entwicklung (Harry
Potter – The trauma as a drive for psychic development) . . . 738 Weber, A.; Karle, M.; Klosinski, G.: Trennung der Eltern: Wie wird sie den Kindern
vermit-telt und welchen Einfluss haben Art und Inhalt der Mitteilung auf das Trennungserle-ben der Kinder? (Separation of parents: How is it conveyed to children? How does the content of the communication influence the separation experience of children?) . . . 196 Widdern, S. v.; Häßler, F.; Widdern, O. v.; Richter, J.: Ein Jahrzehnt nach der
Wiederverei-nigung – Wie beurteilen sich Jugendliche einer nordost-deutschen Schülerstichprobe hinsichtlich ihrer psychischen Befindlichkeit? (Ten years after german unification – Current behavioural and emotional problems of adolescents in Germany) . . . 652
Übersichtsarbeiten / Review Articles
Benecken, J.: Zur Psychopathologie des Stotterns (On the psychopathology of stuttering) 623 Bergh, B. v. d.: Die Bedeutung der pränatalen Entwicklungsperiode (The importance of
the prenatal life period) . . . 221 Bergh, P. M. v. d.; Knorth, E. J.; Tausendfreund, T.; Klomp, M.: Grundlagen der
Aufgaben (Basics of the psychosocial diagnostic in child- and youth care in the
Nether-lands: Developments and tasks) . . . 637
Bögle, R.M.: Beraterische Arbeit mit modernen Ausprägungen mythologischer Bilder (Counselling with modern expressions of mystic pictures) . . . 560
Frölich, J.; Lehmkuhl, G.: Differenzialdiagnostische Zusammenhänge von Schlaf- und Vigi-lanzstörungen im Kindesalter –Verbindungen zu psychischen Störungen und organischen Erkrankungen (Differencial diagnosis of sleep and vigilance disorders in children) . . . 48
Kamp-Becker, I.; Mattejat, F.; Remschmidt, H.: Zur Diagnostik und Ätiologie des Asper-ger-Syndroms bei Kindern und Jugendlichen (Diagnosis and etiology of Asperger syn-drome in children and adolescents) . . . 371
Keupp, H.: Ressourcenförderung als Basis von Projekten der Gewalt- und Suchtprävention (Resource support as the basis of projects for the prevention of violence and addiction) 531 Lehmkuhl, G.; Frölich, J.: Kinderträume: Inhalt, Struktur und Verlauf (Children’s dreams) . 39 Noeker, M.: Artifizielle Störung und artifizielle Störung by proxy (Factitious disorder and factitious disorder by proxy) . . . 449
Petermann, F.; Hampel, P.; Stauber, T.: Enuresis: Erklärungsansätze, Diagnostik und Inter-ventionsverfahren (Enuresis: pathogenesis, diagnostics, and interventions) . . . 237
Schreiner, J.: Humor als ergänzender Bestandteil der psychologisch-psychiatrischen Diag-nostik bei Kindern und Jugendlichen: Entwurf eines humordiagnostischen Modells (Humor as an additional component of psychological and psychiatric diagnostics in children and adolescents: Concept of a humor-diagnostic model) . . . 468
Thiel-Bonney, C.; Cierpka, M.: Die Geburt als Belastungserfahrung bei Eltern von Säug-lingen mit Selbstregulationsstörungen (Birth as a stressful experience of parents with newborns and infants showing regulatory disorders) . . . 601
Vossler, A.: Wandel hoch drei – Beratung für Jugendliche in einer verunsichernden Gesell-schaft (Change to the power of three – counselling for adolescents in a society which causes uncertainty) . . . 547
Buchbesprechungen / Book Reviews Amorosa, H.; Noterdaeme, M. (2003): Rezeptive Sprachstörungen. Ein Therapiemanual. (D. Irblich) . . . . 61
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Boeck-Singelmann, C.; Hensel, T.; Jürgens-Jahnert, S.; Monden-Engelhardt, C. (Hg.) (2003): Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen, Bd. 3: Stö-rungsspezifische Falldarstellungen. (L. Unzner) . . . . 213
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Brandau, H.; Pretis, M.; Kaschnitz, W. (2003): ADHS bei Klein- und Vorschulkindern. (D. Irblich) . . . . 439
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Professionel-ler Umgang mit Aggression und Gewalt in der Schule. (G. Roloff) . . . . 437 Herwig-Lempp, J. (2004): Ressourcenorientierte Teamarbeit. Systemische Praxis der
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Gedächtnisstörungen. Das neuropsychologische Einzeltraining REMINDER. (D. Irblich) 436 Maur-Lambert, S.; Landgraf, A.; Oehler, K.-U. (2003): Gruppentraining für ängstliche
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Traditio-nelle und alternative Behandlungsmethoden im Überblick. (M. Mickley) . . . . 211 Suchodoletz, W. v. (Hg.) (2004): Welche Chancen haben Kinder mit
Entwicklungsstörun-gen? (K. Sarimski) . . . . 762 Vossler, A. (2003): Perspektiven der Erziehungsberatung. Kompetenzförderung aus der
Sicht von Jugendlichen, Eltern und Beratern. (H. Heekerens) . . . . 592 Watkins, J.G.; Watkins, H.H. (2003): Ego-States. Theorie und Therapie. Ein Handbuch.
Winkelheide, M.; Knees, C. (2003): … doch Geschwister sein dagegen sehr. Schicksal und Chancen der Geschwister behinderter Menschen. (D. Irblich) . . . . 365 Zander, B.; Knorr, M. (Hg) (2003): Systemische Praxis der Erziehungs- und
Familienbera-tung. (C. v. Bülow-Faerber) . . . . 360
Neuere Testverfahren / Test Reviews
Krowatschek, D. (2002): Überaktive Kinder im Unterricht. Ein Programm zur Förderung der Selbstwahrnehmung, Strukturierung, Sensibilisierung und Selbstakzeptanz von unruhigen Kindern im Unterricht und in der Gruppe, 4. Auf. (C. Kirchheim) . . . . 764 Rauer, W.; Schuck, K.-D. (2003): Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer
Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen (FEESS 3–4). (K. Waligora) . . . . 139 Stadler, C.; Janke, W.; Schmeck, K. (2004): Inventar zur Erfassung von Impulsivität,
Risi-koverhalten und Empathie bei 9- bis 14-jährigen Kindern (IVE). (C. Kirchheim) . . . . . 521
Editorial / Editorial . . . 1, 75, 529 Autoren und Autorinnen / Authors . . . 60, 127, 207, 288, 359, 434, 513, 587, 674, 754 Zeitschriftenübersicht / Current Articles . . . 588 Tagungskalender / Congress Dates . . . 71, 142, 216, 300, 367, 444, 524, 598, 683, 767 Mitteilungen / Announcements . . . 220, 448, 527
N a m e n v e r z e i c h n i s
Die fettgedruckten Seitenzahlen beziehen sich auf Originalbeiträge
Adl-Amini, K. 295 Albrecht, S. 761 Altgassen, M. 295 Amorosa, H. 61 Aßmann, B. 483 Barrett, P. 65 Bartsch, B. 722 Bauer, A. 182 Bauers, W. 106 Benecken, J. 623 Bergh, B. v.d. 221 Bergh, P.M. v.d. 637 Beuscher, E. 707 Bobzien, M. 497 Boeck-Singelmann, C. 213 Bögle, R.M. 560 Bölte, S. 758 Bonney, H. 364 Borg-Laufs, M. 129 Born, M. 596 Brandau, H. 439 Brandenburg, A. 305 Bredel, S. 256 Breuer, U. 3 Brisch, K.H. 66 Brosig, B. 347 Brunner, R. 256 Brunstein, J.C. 679 Bürgin, D. 77 Cierpka, M. 601 Dähne, A. 483 Deimann, P. 145 Diendorfer-Radner, G. 395 Dietrich, H. 106 Dietzfelbinger, M. 594 Dobe, M. 676 Erler, M. 137 Essau, C.A. 135 Ettrich, C. 483 Etzersdorfer, E. 441 Fay, E. 214 Feil, C. 297 Feineis-Matthews, S. 758 Ferber, C. v. 305 Fiedler, G. 441 Finger-Trescher, U. 66 Vandenhoeck&Ruprecht (2004)
Die „Operationalisierte Psychodynamische
Diagnostik im Kindes- und Jugendalter“
(OPD-KJ) in der Praxis
Michael Schulte-Markwort, Franz Resch und Dieter Bürgin
Zusammenfassung
Die „Operationalisierte Psychodynamische Diagnostik im Kindes- und Jugendalter“ (OPD-KJ) ist nach Jahren der Entwicklung in ihrer ersten Fassung fertiggestellt. An einem Erstinterview eines 13-jährigen Jungen werden die diagnostischen Instrumen-te der OPD-KJ exemplarisch dargesInstrumen-tellt. In vier AbschnitInstrumen-ten werden die Textpassagen des transkribierten Erstinterviews von Vertretern der jeweiligen Arbeitsgruppen zu den Achsen – Beziehung, Konflikt, Struktur und Behandlungsvoraussetzungen – aus-gewertet und die daraus resultierenden diagnostischen Schlussfolgerungen vorge-stellt. Es wird damit ein unmittelbarer Einblick in die spezifisch psychodynamische Diagnostik der OPD-KJ vermittelt.
Schlagwörter: OPD-KJ – psychodynamische Diagnostik – Kinder – Jugendliche
Summary
“Operationalised psychodynamic diagnostics in childhood and adolescence” (OPD-CA) in practice
“Operationalised psychodynamic diagnostics in childhood and adolescence” (OPD-CA) has been completed in its first version after years of development. In a first interview with a 13-year-old boy, the diagnostic instruments of OPD-CA are presented by means of examples. The text passages of the transcribed first interview are evaluated in four sections by representatives of the respective working groups regarding the axes – relationships, conflict, structure and pre-conditions for treatment – and the diagnostic conclusions resulting from this are presented, thus providing a direct insight into the specific psychodynamic diagnostics of OPD-CA.
1
Einleitung
Nach einigen Jahren der Entwicklung in einer multizentrischen Arbeitsgruppe ist die OPD-KJ nunmehr erschienen (AG OPD-KJ 2003). Nun muss sich sowohl in der klinischen Praxis als auch in der wissenschaftlichen Überprüfung zeigen, wie sinn-voll diese Arbeit war.
Der vorliegende Text dekliniert die OPD-KJ an einem exemplarischen Fall für jede einzelne Achse durch. Damit soll dem mit der OPD-KJ vertrauten Leser die Möglichkeit einer vergleichenden Arbeit gegeben und dem ungeübten ein Einblick in diese spezifisch psychodynamisch diagnostische Arbeit vermittelt werden. Die vorliegende Beschreibung kann kein OPD-KJ-Training ersetzen, das die Teilnehmer in der Lage versetzen wird, die OPD-KJ adäquat einzusetzen. Grund- und Fortge-schrittenenkurse sind flächendeckend für Deutschland in Vorbereitung.
Für diejenigen, die mit der OPD vertraut sind, hier einige einführende Hinweise auf die Unterschiede zur OPD-KJ. Der wichtigste Unterschied liegt in der Aufgabe des Begriffs der „Reifung“ und seine Ersetzung durch „Entwicklung“. Diese Setzung hat erhebliche Konsequenzen für die Haltung des Untersuchers, der nunmehr nicht von einem zunehmend reifenden Kind ausgeht, das sich von unreif zu reif entwi-ckelt, sondern von einem potentiell in jeder Alterstufe „reifen“, d. h. altersgerecht entwickelten Kind.
Die Reihenfolge der Achsen hat sich im Vergleich zur OPD verändert, weil in der OPD-KJ die erste Achse der OPD auf „Behandlungsvoraussetzungen“ reduziert und aus interviewtechnischen Gründen an das Ende gestellt wurde. Ein Bezug zur ICD-10 ergibt sich aus der engen Beziehung der OPD-KJ zum MAS, dem multiaxialen Klassifikationsschema (Remschmidt et al. 2001).
2
Anamnese zum exemplarischen Fall
Michael Schulte-Markwort und Georg Romer
B., 13 Jahre
Zum Zeitpunkt des Interviews in stationärer kinderpsychiatrischer Behandlung
Aufnahmekontext
B. wurde mit richterlichem Unterbringungsbeschluss aufgenommen. Grund für den Freiheitsentzug seien etwa zwanzig Brände, welche B. in den vorangegangenen zwei bis drei Wochen teils in Mülleimern, teils in Containern entfacht habe. In einer Anhörung habe B. angegeben, er habe die Brände im Rahmen einer Mutprobe im Beisein eines Freundes gelegt; er habe dann aber nicht mehr davon lassen können und habe weitere Brände allein gelegt. Weiterhin habe B. eingeräumt, er habe im Zusammenhang mit Empfindungen von Wut und Trauer des Öfteren mit Suizid ge-droht, werde es tatsächlich aber niemals tun. Der Grund für die Unterbringung in
der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik lag deutlicher in der Fremd- als in der Selbstgefährdung.
Angaben der Mutter
Noch während der Schwangerschaft sei die Mutter vom Vater des Kindes, mit dem sie zuvor vier Jahre zusammen gelebt habe, verlassen worden. Er habe sich in der Folge um B. und die Mutter nicht gekümmert. Die motorische und sprachliche frühkindliche Entwicklung sei verzögert gewesen; ebenso sei B. erst mit fünfeinhalb Jahren trocken gewesen. B. sei in seiner Kindheit oft krank gewesen: Er habe eine Lungenentzündung und Keuchhusten durchgemacht sowie kleinere Unfälle erlit-ten. B. sei eher hypoton gewesen, habe oft nur in der Ecke gesessen und dabei apa-thisch gewirkt. Immer schon habe er wenig Blickkontakt zur Mutter hergestellt. Fremden, meist Männern gegenüber, sei B. eher zugewandt gewesen.
Die Mutter sei mit ihrem Kind sehr isoliert gewesen, habe kaum Unterstützung erfahren und habe die ersten Jahre mit dem Kind als „sehr anstrengend“ empfun-den. Als B. sechs Monate alt gewesen sei, habe sie wieder angefangen zu arbeiten, zum Teil im Nachtdienst. Während dieser Zeit sei B. durch Tages- bzw. Nachtmütter betreut worden. Zeitweilig sei er abwechselnd mehrere Tage in einer Pflegefamilie und über das Wochenende bei der Mutter gewesen. Hier habe B. die Mutter beim Wieder-sehen oft nicht wieder erkannt. Im Kindergarten sei beobachtet worden, dass B. viel zerstört habe, keine Ordnung habe halten können und beim Malen und Basteln kei-ne Ausdauer gezeigt habe.
Mit sieben Jahren sei B. eingeschult worden. Es habe starke Eingewöhnungsschwie-rigkeiten gegeben. In der zweiten Klasse sei er in einer Integrations-Gesamtschule zum Integrationskind geworden. Hier sei es über Jahre zu massiven Schwierigkeiten gekommen. B. habe sich mehr und mehr im Leistungsbereich verschlechtert und nach und nach Leistungen verweigert. Während dieser Jahre habe B. diverse Therapien be-gonnen: zunächst eine Ergotherapie, später eine Krankengymnastik und schließlich, im Alter von acht Jahren, eine psychoanalytische Spieltherapie. Grund für diese The-rapien seien B.s motorische Entwicklungsrückstände und seine Leistungsverweige-rung gewesen.
Im Vorjahr habe die Kindsmutter gemeinsam mit ihrem Sohn eine Kur verbracht, in der sich beide sehr wohl gefühlt hätten. Nach der Kur sei es jedoch schulisch wei-ter zu massiven Schwierigkeiten gekommen, bis eine Mandelentzündung, wegen der B. einige Zeit zu Hause geblieben sei, dazu geführt habe, dass B. fortan den Schulbesuch komplett verweigert habe. In diesem Zusammenhang habe die Mutter Kontakt zum Jugendamt aufgenommen, und es sei zu der Entscheidung gekommen, dass B. in einer heilpädagogischen Einrichtung untergebracht werden sollte. Unge-fähr in diesem Zeitraum habe B. mit der Brandstiftung begonnen. Er habe sich im-mer mehr gemeinsam mit einem Freund auch zu nächtlichen Touren durch die Ge-gend von zu Hause entfernt.
Von der Freiwilligen Jugendfeuerwehr, welche bis dahin für B. eine wichtige, Halt gebende und soziale Funktion gehabt habe, sei er nach bekannt werden seiner Nei-gung zum Brandstiften ausgeschlossen worden.
Diagnosen: Pathologische Brandstiftung ICD-10 F63.1
Emotional instabile Persönlichkeit (impulsiver Typ) ICD-10 F60.3
Depressive Störung des Sozialverhaltens ICD-10 F93.0
Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten ICD-10 F81.3
vor dem Hintergrund
einer Mutter-Kind-Beziehungsstörung und Trennung der Eltern ICD-10 Z61.0 und konsekutiver Selbstwertproblematik wegen Schulversagen ICD-10 Z61.3
Transkript des OPD-KJ-Interviews
Kind (P.): B., 13 Jahre, emotionale Störung des Sozialverhaltens (Brandstiften)
Interviewer (U.): Michael Schulte-Markwort
U. Ich kenn dich ja schon ein bisschen, es kann trotzdem sein, dass ich dich Dinge frage, von de-nen du eigentlich weißt oder denkst, dass ich sie schon weiß. Ich frag dich das trotzdem, weil es für dieses Interview wichtig ist. Okay?
P. Okay. Aber ich muss nicht auf alles antworten? Oder?
U. Natürlich nicht. Ist nur nett, wenn du es dann sagst, dass du darauf nicht antworten möchtest. Aber das ist selbstverständlich. Wie lange bist du jetzt bei uns?
P. Glaub fast zwei Monate. In drei Tagen bin ich zwei Monate hier. U. Ah ja. Ist das für dich eine lange Zeit gewesen.
P. Nö, noch nicht.
U. Auf was für eine Zeit bist du denn eingestellt? Was glaubst du? P. Vier Monate.
U. Also noch weitere zwei Monate. P. Ja.
U. Bist du denn freiwillig zu uns gekommen? P. Eher unfreiwillig.
U. Ja.
P. Ich hab mich am Anfang auch gewehrt. U. Aha. Weshalb hast du dich gewehrt.
P. Weil ich wollte nicht, weil ich, hab schon oft darüber gehört, weshalb Kinder in der Psychiatrie sind, ich hab mir Psychiatrie halt anders vorgestellt. Das da halt richtig Schläger und so was sind.
U. Hast Angst gehabt vor den anderen Patienten?
P. Nein, das eher nicht, aber, weiß es nicht, aber ich hatte halt Angst, dass da irgendwelche Schlä-ger sind.
U. Und wie lange hat es gedauert, bis du dich überzeugt davon hast, dass es anders war oder fin-dest du, dass es anders ist?
P. Ungefähr vier Wochen.
U. Vier Wochen, dann warst du überzeugt. Ja wovon warst du denn überzeugt? P. Das da nichts mit Schläger ist.
U. Ja. Kann man sagen, dass du seitdem freiwillig hier bist. P. Ähm. Ja, nein.
U. Also nicht so richtig. Mm. Weshalb bist du nicht freiwillig da? P. Is halt so.
U. Ist so? P. Mm.
U. Wo wärst du denn lieber? P. Lieber zu Hause. U. Lieber zu Hause? P. Mm.
U. Bei deiner Mutter? P. Ja.
U. Wenn du nicht wolltest, dass du hier her kommst, wer wollte das denn dann? P. Die Polizei.
U. Die Polizei wollte, dass du hier her kommst? P. Ja.
U. Weshalb?
P. Weil ich Brandstiftung halt gemacht hab.
U. Kannst du das ein bisschen genauer sagen, was du gemacht hast? P. Mülleimer angezündet.
U. Mm. Einmal oder mehrmals? P. Mehrmals. Ungefähr 10 bis 12 Mal. U. 10/12 Mal. Mülleimer, was denn für welche? P. Größere Container, wo Altpapier reinkommt und so. U. Ja. Mm.
P. So was.
U. Und was war da los mit dir?
P. Ich weiß nicht. Ich konnte, ich wusste, ich hab das nicht bewusst gemacht. U. Mm. Du hast es nicht bewusst gemacht?
P. Hab es eher unbewusst gemacht. U. Ja. Was heißt das, unbewusst?
P. Ich hab’s nicht gemerkt, wie ich das gemacht habe.
U. Mm. Schon währenddessen oder konntest du dich hinterher nicht mehr erinnern? P. Ich konnte mich hinterher halt nicht mehr daran erinnern.
U. Mm. Wie ist das heute im Rückblick?
P. Kann ich, kann ich auch, kann an nichts dran erinnern.
U. Mm. Kannst dich an keine einzige Brandstiftung erinnern? Ah ja. P. An eine. Also, wie es angefangen hat.
U. Ja.
P. Dass ich in der Schule mal einen Schrank angezündet hab. Da hat es angefangen. U. Ja. Daran kannst du dich noch erinnern?
P. Ja.
U. Mm. Wie lange ist denn das her? P. Ein Jahr.
U. Mm. Und der Schrank, wo stand der? P. Vor der Klasse.
U. In euer Klasse?
P. Nein nicht in unserer, vor der Klasse.
U. Vor der Klasse, ach so. Entschuldige. Und kannst du dich noch erinnern, weshalb du ihn an-gezündet hast?
P. Ja, weil ich auf die Lehrer sauer war.
U. Aha. Das heißt, da gab es einen Zusammenhang zwischen deiner Wut und diesem Anzünden des Schrankes? War es so was wie Rache?
P. Mm.
P. Mm.
U. Aha. Könnte das denn sein, dass deine anderen Brandstiftungen auch Rache sind? P. Nein, das eher nicht.
U. Oder dass du wütend warst? P. Ich weiß es eben nicht.
U. Okay. Ja. Was bist du denn eigentlich überhaupt für ein Junge? P. Ja, eigentlich, manchmal friedlich, aber manchmal auch nicht.
U. Mm. Du bist manchmal friedlich und manchmal nicht friedlich. Was heißt das, wenn du nicht friedlich bist?
P. Also, da mach ich Sachen. Ärger. Kaputt machen.
U. Mm. Und kannst du beschreiben, wie es dir dann geht, wenn du in der anderen Stimmung bist.
P. Nein. Gar nicht. U. Bist du dann wütend? P. Ich bin eher wütend.
U. Ja. Könnte man das sagen, dass du … P. Ja. Eher aufgebrodelt halt.
U. Du bist aufgebrodelt. Ja. Ist das, wenn man sich so ein Tag nimmt wie heute, bist du meistens aufgebrodelt?
P. Nee, heute eher nicht so. U. Heute eher nicht.
P. Es kommt drauf an, wie ich schlafe. U. Aha.
P. Wenn ich gut schlafe, werde ich nicht so aufgebrodelt. Wenn ich schlecht schlafe, bin ich eher aufgebrodelt.
U. Mm. Und wie ist das? Schläfst du häufig schlecht? P. Mm. Das ist meistens so.
U. Du schläfst meistens schlecht? P. Ja. Bin auch vom Mond sehr abhängig.
U. Du bist vom Mond abhängig. Ja wie denn, in welcher Form? P. Also wenn Neumond oder Vollmond ist.
U. Dann?
P. Dann kann es ganz schnell passieren, dass ich mal ’ne ganze Nacht nicht schlafen kann. U. Oh ja. Und dann bist du auch am nächsten Tag sehr aufgebrodelt.
P. Mm.
U. Gibt es noch andere Gründe, weshalb du aufgebrodelt sein könntest? P. Wenn mich jemand reizt.
U. Ja. Wie ist denn dein Leben? Wie lebst du? P. Öh, darauf kann ich jetzt nicht antworten. Weil … U. Wer gehört mit in dein Leben?
P. Freunde, meine Mutter. U. Mm.
P. Meine Freundin.
U. Aha. Deine Freundin, Freunde, deine Mutter. Ach ja. Was ist mit deinem Vater? P. Kenn ich nicht.
U. Du bist immer mit deiner Mutter allein gewesen. P. Mm.
U. Weißt du was über deinen Vater? P. Ne. Nicht direkt.
U. Indirekt? Aus Erzählungen? P. Nur von Fotos.
U. Mm. Fotos hast du schon gesehen? P. Ja. Viele.
U. Viele. Bedeuten dir die Fotos etwas? P. Gar nichts.
U. Und was sieht man auf den Fotos? P. Nur meinen Vater.
U. Wie findest du ihn auf den Fotos? P. Scheiße.
U. Aha. Scheiße heißt, du bist ziemlich wütend, dass er dich allein gelassen hat. P. Mm, eben.
U. Ja. Könnte das ein Grund sein, weshalb du auch aufgebrodelt bist? P. Ne, eher nicht.
U. Aha. Wo bleibst du da mit deiner Wut, dass der Scheiße ist? P. Ich trenne das.
U. Du trennst das? P. Ja.
U. Mm. Und wo bleibst du mit diesen Gefühlen denn über deinen Vater? P. In mir drin, meistens.
U. Mehr drin. P. Mm. U. In dir drin? P. Ja.
U. Mm. Merkst du das irgendwie grad? P. Ja. Ich merke es.
U. Wo spürst du denn diese Gefühle? P. Im Körper halt.
U. Überall im Körper?
P. Nein. Hab dann so ein paar Zuckungen hier irgendwo. U. Du hast dann Zuckungen?
P. Ja. Am Knie und an der Hand.
U. Ja. Aha. Und das sind diese scheiß Gefühle für deinen Vater? Kann man das so sagen? P. Mm.
U. Ah. Okay. Gut. Ja, dann gehört deine Mutter noch dazu. Wie würdest du da die Beziehung be-schreiben zu deiner Mutter?
P. Eher nicht so doll. U. Mm. Was heißt das?
P. Bin nicht soviel mit meiner Mutter zusammen, eher mit meinen Freunden. U. Mm. Das heißt, wenn du zu Hause bist, bist du viel weg. Ist das so richtig. P. Ja, oder ich spiel Computer.
U. Ja. Okay. P. Guck fernsehen.
U. Ja. Und warum bist du nicht soviel mit deiner Mutter zusammen? P. Weil ich auch andere Sachen hab, mit Freunden zusammen sein. U. Mm.
P. Ich fahr gern Fahrrad mit Freunden. U. Mm.
U. 50 km? An einem Tag? P. Ja.
U. Oh, ist aber eine ganz schöne Strecke. Hast du einen Tacho? P. Mm.
U. Aha. Toll. War denn deine Beziehung zu deiner Mutter schon immer so? Bisschen unterkühlt zu verstehen?
P. Nee.
U. War das früher anders? P. War früher anders. U. Wie war es denn früher?
P. War mit meiner Mutter mehr zusammen.
U. Ja. Könnte man sagen, dass es auch mal Zeiten gab, in denen du ein Mamakind gewesen bist? P. Ne.
U. Das warst du nie? P. Ne.
U. Aha.
P. Ich hab mich versucht, immer alleine zu schützen. U. Mm. Kann man das als kleines Kind?
P. Irgendwo schon.
U. Irgendwo schon. Mm. Gab es denn viel, wo du dich schützen musstest in deinem Leben schon?
P. Ne.
U. Was glaubst du, wie deine Mutter zu dir steht? Ist die auch ein bisschen distanziert? P. Weiß ich nicht.
U. Ist sie froh, dass du hier bist. Oder? P. Ne. Ich weiß es eben nicht.
U. Ja. Sprecht ihr miteinander? Oder eher selten? P. Ja.
U. Auch über solche Themen? P. Ne. Eher nicht.
U. Mm. Das heißt, du machst viel mit dir und deinen Freunden ab? P. Mm.
U. Ist das richtig? P. Ja.
U. Hast du denn so was wie einen besten Freund? P. Ja habe ich.
U. Ja wie lange seid ihr schon befreundet? P. Drei Jahre.
U. Seit drei Jahren. Geht der auch mit dir in die Schule? Oder … P. Ja. Der war in derselben Klasse.
U. Der war in derselben Klasse. Weshalb seid ihr jetzt nicht mehr in einer Klasse? P. Weil ich nicht mehr zur Schule gekommen bin, deswegen.
U. Ah ja. Du bist nicht mehr zur Schule gegangen. P. Ja.
U. Wie lange schon nicht mehr? P. Pf, 14 Wochen so ungefähr.
U. Mm. Also etwas mehr als drei Monate. Jetzt bist du zwei Monate hier. Ist das richtig? Du bist ein Monat, bevor du hier her gekommen bist, auch nicht mehr zur Schule gegangen? P. Ja.
U. Aha. Was war denn los?
P. Pf. Hatte Stress mit den Lehrern. Oder so. U. Mm. Worum ging es?
P. So einige Sachen. U. Magst du es sagen? P. Ne. Nicht so gerne.
U. Okay. Gut. Also Stress mit den Lehrern gehabt. Deshalb bist du dann auch nicht mehr hinge-gangen.
P. Mm.
U. Ja. Und dieser beste Freund? Wie häufig seht ihr euch? P. Pf. Also sonst haben wir uns jeden Tag immer gesehen. U. Mm. Jetzt auch außerhalb der Schule?
P. Ja. Irgendwo. U. Mm.
P. Wir hatten bei ihm in der Nähe, also bei uns, zwischen der Grenze zwischen mir und ihm, also ein dreistöckiges Baumhaus gebaut.
U. Ah, ihr seid auch Nachbarn. P. Ja so ungefähr.
U. Aha. Ein dreistöckiges Baumhaus? P. Ja.
U. Das klingt gut.
P. Und gutes Versteck auch. U. Ja.
P. Und das geht auch noch so ungefähr ’nen Meter runter. U. In die Erde?
P. Ja in die Erde. Haben wir richtig mit Balken abgestützt. U. Boah, toll.
P. Richtig mit ? und so.
U. Mm. Seid ihr für alles gerüstet. Und ihr konntet euch da so verstecken, dass euch keiner findet. P. Eben.
U. Mm. Habt ihr sicher lange gearbeitet? Oder? P. Ja.
U. Wie lange hat das gedauert bis das fertig war?
P. Manchmal haben wir zusammen geschwänzt, und haben den ganzen Tag dran gebaut. U. Mm.
P. Erst haben wir ganz komisch angefangen, haben wir einfach nur ein paar Bretter übereinander gehauen, wollten uns halt nur so ein Sitzplatz bauen. Dann haben wir gedacht, können wir uns auch gleich ein Baumhaus bauen. Und das durften wir dann. Erst mal ein Einstöckiges. Dann haben wir weitergebaut.
U. Richtige Baumeister. Was? Steht das noch? P. Ja, steht noch.
U. Okay. Und ist es fertig geworden? P. Fertig ist es nie.
U. Ja, das kann ich mir vorstellen.
P. Als nächstes wollen wir, ich weiß nicht, ob er noch alleine weiterbaut. Denke schon, aber … U. Mm.
P. Geht es halt nicht so schnell. Wollten es bis zu 10-stöckig machen. U. Oh, Wahnsinn. 10-stöckiges Baumhaus.
U. Das ist ein Riesenbaum. P. Ja.
U. Da rein. Immer an den Ästen entlang.
P. Ne, immer übereinander. Mit Balken richtig abstützen und so. U. Mit Balken am Baum abgestützt. Ah ja.
P. Teilweise an solchen dicken Ästen.
U. Ja. Jetzt kann ich es mir ein bisschen vorstellen. So ein eigenes Zuhause. P. So ungefähr. Darf aber leider nicht sagen, wo.
U. Ja.
P. Das ist geheim.
U. Ja. Ja das glaub ich, dass es geheim ist. Weil es ja auch eure Zuflucht ist, wo euch keiner finden soll.
P. Mm.
U. Würdest du gerne so für dich leben? P. Ne, nicht so.
U. Oder mit deinem Freund zusammen? Durch die Welt ziehen?
P. Ne. Da, wo wir das Baumhaus gebaut haben, da in der Nähe haben die Eltern einen Garten, also seine Eltern einen Garten, und da haben wir uns richtig so wie kleine Stromleitungen gebaut. U. Das auch noch.
P. Ja.
U. Ne Stromleitung. P. Ja, unter der Erde durch. U. Ja.
P. Mit so einem Rohr, haben wir durchgezogen, erst mal ’ne ganz lange Schnur, und dann haben wir Kabel durch, haben wir ungefähr drei Kabeltrommeln verbraucht.
U. Und wofür braucht ihr den Strom? P. Licht.
U. Gute Idee.
P. Weil wir schlafen da manchmal auch drin.
U. Ach so. Mensch ihr seid ja richtige … Tja, was seid ihr denn eigentlich. P. Baumeister.
U. Baumeister. Ja.
P. Vor allem…, der Vater hat uns das erlaubt. Das gehört eigentlich noch zu seinem Grundstück dazu.
U. Mm.
P. Die haben sich da so richtig so ein Haus gebaut. U. Ja, wer?
P. Die Eltern.
U. Und dann hast du noch gesagt, gibt’s auch noch ’ne Freundin. P. Mm.
U. Wie lange seid ihr schon zusammen? P. Zwei Jahre.
U. Seit zwei Jahren. Mm. Ist das richtig Liebe? Oder … P. Ja. Logo!
U. Aha. Und wie häufig seht ihr euch?
P. Pf. Also im Moment nicht so oft. Vor ein paar Tagen war sie hier. Gestern war sie noch mal hier und hat mich besucht.
U. Ah ja. Wo hast du sie kennen gelernt? P. In der Schule.
U. In der Klasse auch? P. Mm.
U. Ah ja. Und darf die denn mit ins Baumhaus. P. Ja. Seine Freundin ja auch.
U. Aha. Dein Freund hat auch eine Freundin, dann geht ihr da zusammen hin. Weiß deine Mut-ter was darüber?
P. Nö, gar nichts.
U. Über das Baumhaus weiß sie nichts? P. Nö.
U. Weiß sie was über die Freundin? P. Über meine Freundin?
U. Ja. P. Ja.
U. Ist sie einverstanden mit ihr? P. Ja.
U. Oder ist es ihr egal? P. Ihr ist es eigentlich egal.
U. Ah ja. Okay. Dann. Es hat ja bevor du hierher gekommen bist, hast du ja ein paar Schwierig-keiten gehabt. Zum Beispiel Stress mit den Lehrern und anschließend die Polizei, die dich ja auch hierher gebracht hat. Was glaubst du denn selber, womit das eigentlich zusammenhängt? P. Ich weiß es nicht.
U. Warum hast du so viel Ärger gehabt? P. Pf. Ich weiß es nicht.
U. Könnte ja sein, dass die Polizei zum Beispiel oder die Lehrer einfach nur zu streng oder zu doof sind.
P. Zu streng.
U. Zu streng. Ja. Glaubst du denn selber, dass das gefährlich war mit diesen Brandstiftungen? P. Ich kenn mich damit aus.
U. Du kennst dich aus.
P. Ich war in der Jugendfeuerwehr. U. Aha.
P. Ich weiß, wie schnell sich so ein Ding …, also ein Qualm ausdehnt. U. Wie schnell es qualmt
P. Qualm, …, wie Flammen aufschlagen können. U. Du weißt, wie schnell Flammen sich fortsetzen können. P. Mein Freund hat das auch gemacht, aber nur einmal. U. Mm.
P. Weil er kein Ärger kriegen wollte. Habe ich mal so eine ganze Reihe angezündet. Ganz viele Papiercontainer hinter einander angezündet. Ein von da und ein von da. Und dann in der Mit-te noch mal, ’ne ganze Reihe.
U. Eine ganze Reihe von Papiercontainern. P. Mm.
U. Glaub, das wird sehr heiß in diesen Papiercontainern, oder? P. Sehr heiß.
U. Ja. P. 1000 Grad.
U. Ja. Das ist doch ziemlich gefährlich oder?
P. Kenn mich damit aus, ich weiß wie heiß das war, sein kann. U. Ja, ist das nicht gefährlich, so 1000 Grad, ist doch unglaublich heiß.
P. Ja, ich weiß, aber, wenn man sich auskennt, ist das, wenn man da am Brand ist, ist das nicht heiß. Wir haben auch früher Löschübungen gemacht.
U. Mm. Du meinst, wenn man sich auskennt, dann ist es nicht so heiß? P. Ne. Da fühlt man die Wärme nicht so.
U. Also, wenn man bei der Feuerwehr gearbeitet hat, dann macht einem die Hitze nicht so viel aus?
P. Ja.
U. Kann man das so sagen? P. Ja. So ungefähr.
U. Aber ist es nicht gefährlich für andere Menschen, die da mal lang gehen? P. Das war ja nicht mitten auf der Straße. Das war so ein kleiner Weg. U. Mm. Also du denkst, dass es eigentlich ungefährlich war.
P. Es war ungefährlich. Es war mitten in der Nacht.
U. Mm. Na ja, was denkst du denn, was hätte die Polizei machen sollen? Was wär’ besser gewesen, wenn du sagst die sind zu streng.
P. Die Lehrer?
U. Ja die Lehrer, aber auch die Polizei. Was hätten die denn mit dir machen sollen? P. Pf. Weiß ich nicht.
U. Glaubst du denn, dass du richtig hier bist?
P. Ja, viele sagen, ich bin richtig hier, aber ich denke es eher nicht. U. Mm. Warum glaubst du es nicht?
P. Ich weiß nicht.
U. Brauchst du denn Hilfe eigentlich? P. Wobei?
U. Das wäre die zweite Frage. Gibt es irgendetwas, wofür du Hilfe brauchst? P. Nö. Irgendwie nicht so richtig.
U. Bei den Schwierigkeiten, die du mit der Polizei und Schule hast? P. Ne.
U. Wie möchtest du das gerne lösen? P. Pf, gar nicht.
U. Gar nicht. Ah ja, das ist irgendwie, das geht schlecht. P. Mm. Ich weiß.
U. Aber wenn die Männer dann kommen und dich verhaften. Haben die dich eigentlich richtig festgenommen?
P. Nein. Nur am Anfang, als ich auf die Geschlossene kam, da hab ich mich ziemlich kräftig ge-wehrt.
U. Ja. Was haben die gemacht die Polizisten?
P. Haben mir halt die Hände hier hochgezogen. Konnte ich nichts machen. U. Mm.
P. Hab ich halt mit den Beinen weitergemacht. U. Mm. Wie hast du dich dabei gefühlt?
P. Ich hab, also, wenn ich so richtig auf 180 bin, fühle ich nichts.
U. Mm. Ich könnte mir vorstellen, dass das eigentlich ’ne schreckliche Situation ist. Das man sich ziemlich schlecht fühlt.
P. Mm. Aber ich weiß das eben nicht mehr. U. Mm. Bist du denn manchmal auch traurig? P. Nicht so oft.
U. Verzweifelt? P. Ne.
U. Mm. Weil ich könnte mir vorstellen, dass man da auch sehr traurig und verzweifelt ist, wenn man plötzlich mit Handschellen.
P. Ich bin ja nicht mit Handschellen hergekommen. U. Du wurdest nur festgehalten?
P. Ja nur festgehalten.
U. Gut. Aber trotzdem war das ziemlich, mit ziemlich viel Gewalt.
P. Ich kenn ja Tricks, wie man aus solchen Dinger, wie man so rauskommt. U. Mm.
P. Aus solchen Dingern.
U. Aber du bist auch ein Junge, der in solchen Situationen seine Gefühle ein bisschen abschaltet. Könnte das sein?
P. Mm.
U. Ja? Machst du das überhaupt so in deinem Leben, dass du deine Gefühle manchmal abschal-test?
P. Ja.
U. Was glaubst du, warum du das machst? P. Ich weiß es nicht.
U. Mm. Wenn du sagst, du brauchst eigentlich keine Hilfe, glaubst du eigentlich, dass du krank bist? Du bist ja im Krankenhaus.
P. Ne.
U. Du bist nicht krank? P. Nein.
U. Wie würdest du denn deinen Zustand nennen, weshalb du hier bist? P. Pf, weiß ich nicht. Krank nicht.
U. Mm. Krank nicht. Was ist es dann? P. Ich weiß es nicht.
U. Leidest du darunter? P. Ne. Gar nicht.
U. Ja, was glaubst du denn, muss sich was ändern in deinem Leben? P. Ja.
U. Ja? Was denn?
P. Dass ich damit aufhöre, Mülleimer anzuzünden. Meine Mutter hat gesagt. U. Deine Mutter hat gesagt, du sollst aufhören mit der Brandstiftung? P. Ja. Frau (Therapeutin) auch.
U. Und du? Was sagst du?
P. Muss ich damit aufhören. Hab keinen Bock, wieder hier zu landen. U. Mm. Aber es geht eigentlich nur darum, dass du nicht mehr hier her musst? P. Ja.
U. Von dir aus würdest du aber eigentlich sagen, es kann so weitergehen?
P. Ne. Denn ich werde immer wieder hier landen, und da habe ich keinen Bock drauf, immer wieder hier her zu kommen.
U. Ja. Mm. Was glaubst du denn, was muss sich bei dir ändern, damit du nicht mehr brandstif-test?
P. Pf, einiges. U. Ja? Was denn?
P. Pf, weiß ich doch nicht, weiß ich jetzt nicht.
U. Mm. Deine Mutter und du, habt ihr eigentlich Kontakt zum Jugendamt? P. Ich eher nicht, meine Mutter vielleicht.
P. Nein.
U. Hat sie dir also nicht erzählt. Warst du früher eigentlich schon mal bei Beratungsstellen? P. Ja einmal.
U. Aha.
P. Nur, weil meine Mutter meint, ich solle hingehen. U. Ja und dann?
P. Ich habe mir das drei Minuten angehört und dann bin ich gegangen. U. Mm.
P. Weil ich habe darauf keinen Nerv. U. Worauf? Was war da?
P. Pf, dass die einen fragen, ach was weiß ich, alles mögliche, und darauf habe ich dann keinen Nerv.
U. So wie ich jetzt dich frage. P. Mm. Meist.
U. Ja. Ist es denn nervig für dich, wenn ich dich frage?
P. Wenn ich selber mit einverstanden bin, habe ich damit kein Problem.
U. Mm. Wie ist das, habt ihr, deine Mutter und du, habt ihr zusammen auch Freunde, Verwand-te, Bekannte?
P. Ja.
U. Mit denen ihr euch trefft? P. Nö, nicht so oft, aber schon mal. U. Ihr seid eher für euch.
P. Ja.
U. Deine Mutter lebt allein, oder gibt es einen Freund, oder? P. Ne, ’nen Freund nicht.
U. Wenn du sagst, damit du nicht immer wieder hier her kommen musst, muss sich schon was ändern bei dir. Was könntest du dir denn vorstellen, was du selber dafür tun könntest oder musst?
P. Pf. Weiß nicht.
U. Wie ist das in den Gesprächen mit Frau (Therapeutin)? Ist das für dich nervig? Oder? P. Ja, eigentlich schon.
U. Ja. Weshalb?
P. Spezielle Gründe weiß ich jetzt nicht. Aber ich finde halt, es nervt.
U. Mm. Ich erleb dich ja jetzt auch ab und zu in der Gruppe und auch jetzt im Gespräch. Und mein Eindruck ist, dass bei dir neben dieser wütenden Seite, die du ja durchaus hast, aber auch eine ganz traurige Seite hast.
P. Es gibt ’ne traurige. U. Gibt es die wirklich. P. Ja.
U. Ja.
P. Es gibt ’ne Traurige, aber auch ’ne ziemlich Wütende. U. Ja, die hängen irgendwie eng zusammen.
P. Mm.
U. Ist das manchmal so, wenn du traurig wirst, dass du dann sofort auch wütend wirst? P. Mm.
U. Und dann ist die Trauer weg? P. Mm.
U. Ja. Mm. Könntest du dir vorstellen, dass es auch darum geht, dass du lernst, ein bisschen mehr auszuhalten, dass du traurig bist manchmal?
P. Nö, ja, ja, ja, nein, weiß ich jetzt nicht.
U. Mm. Macht es dir was aus, wenn du traurig bist? P. Ne, nicht viel.
U. Gibt es etwas, wonach du dich sehnst? P. Ne.
U. Wahrscheinlich bist du das hier schon häufiger gefragt worden. P. Nö.
U. Die Geschichte mit dem Zauberwald, kennst du die? Mit der Fee? P. Och, bloß nicht.
U. Ja. Wie würdest du heute die Frage nach den drei Wünschen beantworten? Gibt es Wünsche? P. Ne.
U. Keine einzigen? P. Ne.
U. Ja, mich interessiert noch mal, wie das so in Beziehungen ist, in denen du bist. Zum Beispiel die Beziehung zu deiner Freundin. Wie seid ihr miteinander? Wie bist du dann? Bist du je-mand, der bestimmt oder sich eher unterordnet?
P. Ne, ich ordne mich eher gern bei meiner Freundin unter.
U. Aha. Das heißt, bei deiner Freundin und dir, da ist sie ein bisschen die Bestimmerin? P. Ja, so ein bisschen.
U. Mm. Wie ist es mit deinem Freund?
P. Unterschiedlich. Manchmal bestimme ich, manchmal er. U. Würdest du sagen, das ist so Fifty Fifty, ausgeglichen? P. Ja.
U. Mm. Bist du jemand, der schnell Kontakt kriegt zu anderen Menschen? P. Ja. Auf jeden Fall.
U. Bist du jemand, der schnell Vertrauen schöpft, oder bist du immer gern jemand, der misstrau-isch ist anderen gegenüber?
P. Manchmal bin ich misstrauisch, manchmal auch nicht. U. Mm. Überwiegt das misstrauisch?
P. Pf, das weiß ich jetzt nicht.
U. Mm. Also, heute morgen, als ich gefragt habe, da warst du ja ganz schnell bereit, mitzukom-men. Da hatte ich so das Gefühl, du bist, es gibt auch so eine ganz vertrauensvolle Seite an dir. P. Ja. Weil ich Sie auch schon kenne. Deswegen.
U. Mm. Du hilfst mir ja auch. Das ist ja auch sehr nett von dir. Bist du gerne nett. P. Nö, nicht immer. Also, bei manchen Sachen bin ich nicht nett.
U. Mm. Wenn du so aufgebrodelt bist, ist das dann ein gutes Gefühl? P. Äh.
U. Bist du manchmal gerne aufgebrodelt? P. Ja.
U. Ja?
P. Manchmal schon, manchmal nicht. U. Mm. Weil es dir hilft, nichts zu spüren? P. Mm.
U. Könnte man eigentlich sagen, dass du enttäuscht bist von deiner Mutter? P. Nö. Nicht immer.
U. Nicht immer. Aber es gibt schon. P. Ja.
U. Ja. Wovon bist du denn enttäuscht? P. (Gähnt) Weiß ich jetzt nicht.
U. Du bist müde? P. Mm.
U. Wie war die Nacht?
P. Na ja. Eher kurz, aber ich hab gut geschlafen. U. Mm. Warum war sie so kurz?
P. Weil ich immer sehr spät einschlafe. U. Mm.
P. Wenn ich so gar nicht schlafen kann, hol ich mir meistens ein Medikament. U. Weißt du wie das heißt das Medikament?
P. Truxal, oder so, was weiß ich.
U. Mm. Und wie oft musst du dir das holen?
P. Manchmal muss ich mir das jeden Abend, also ich, irgendwie jede Nacht holen, manchmal aber auch nicht.
U. Mm. Und du kannst so schlecht einschlafen? P. Mm.
U. Machst du dir dann viele Gedanken? P. Ne, eher nicht so.
U. Oder was ist es?
P. Ich wollte es nicht. Manchmal mache ich mir viele Gedanken, manchmal nicht. U. Mm. Wenn du dir viele Gedanken machst, worum geht es dann?
P. Pf. Um alles. U. Über deine Zukunft?
P. Zukunft, was war. Gegenwart, was ist U. Mm. Ja. Träumst du manchmal auch? P. Ne, eher selten.
U. Kannst du dich noch an den letzten Traum erinnern, den du geträumt hast? P. Ne, gar nicht.
U. Oder an überhaupt einen Traum?
P. Das letzte Mal, als ich geträumt habe, das war zu Hause. U. Mm.
P. Das ist schon fast zwei Monate her.
U. Und weißt du es noch, was du geträumt hast? P. Ne, gar nicht.
U. Was das für eine Geschichte war? Ich habe verstanden, dass du in deiner Freizeit gerne Fahrrad fährst, große Fahrradtouren machst und Baumhaus bauen und Baumeister bist. Gibt es Lieb-lingsspiele von dir? Was du gerne machst?
P. Ja. Computer.
U. Und was machst du da? P. Command & Conquer. U. Wie heißt das? P. Command & Conquer. U. Oh, das ist…
P. Ab 16. U. Das ist ab 16.
P. Ja. Damit bau ich meine Wut ab.
U. Aha. Worum geht es da? Ich kenne das gar nicht. P. Menschen abballern, Gegner abballern. U. Aha.
U. Mm.
P. Kommt drauf an, auf welcher Seite man ist. Wenn man auf der bösen Seite ist, muss man die Zivilisten und die Gegner abballern. Wenn man auf der guten Seite ist, muss man die Gegner und die Zivilisten beschützen.
U. Mm. Was macht mehr Spaß. Beschützen oder abballern? P. Abballern.
U. Mm. Wie geht das? Hat man da ’ne Pistole oder ’nen Gewehr, oder? P. Panzerfaust, Flammenwerfer, Panzer, alles mögliche.
U. Mm.
P. Ne Basis bauen. U. Mm.
P. Und Abwehrraketen. U. Mm.
P. Kann ja meine Mutter mal sagen, sie soll mal das Spiel vorbeibringen. U. Mm.
P. Aber das gibt es auch im Laden. Zu kaufen. U. Mm. Glaub ich.
P. Ich kann Ihnen das ja mal am Computer zeigen.
U. Mm. Ja das interessiert mich mal. Da müssen wir uns tatsächlich mal für verabreden. P. Okay. Dann sag ich meiner Mutter Bescheid.
U. Mm. Woher hast du das denn? P. Meine Mutter hat es mir gekauft. U. Mm. Auch, wenn es erst ab 16 ist. P. Ja.
U. Ja.
P. Ich hab mir auch schon alleine Spiele ab 16 gekauft. Der Verkäufer hat mich bloß blöd ange-guckt.
U. Mm.
P. Die sind froh, wenn die das weg haben.
U. Ja, ich fürchte da hast du recht. Es gibt ja im Moment, hast ja vielleicht auch mitgekriegt… P. Mm. Das mit Erfurt.
U. Es gibt eine Diskussion darüber, ne. Ob das eigentlich gut ist, wenn Kinder solche Spiele spie-len.
P. Ich reagier mich damit ab. Manche bauen ihre, viele sagen, ich baue damit Aggressionen auf. Ich nicht.
U. Mm. Das heißt, wie lange sitzt du da so dran, wie lange spielst du das? P. Drei Stunden, ab und zu mal so. Für eine Mission.
U. Drei Stunden eine Mission. Und dann geht es dir wie hinterher? P. Eigentlich eher besser.
U. Mm.
P. Ich habe Teil 1 und Teil 3. U. Ja.
P. Ich spiel meistens Teil 1.
U. Meinst du, ist es manchmal vielleicht auch so eine Fantasie von dir, du könntest einmal so richtig rumballern und deine Wut richtig rauslassen?
P. Ne, eher nicht so. Ich möchte mal ins Internat nach Bad Bramstedt. Ins Internat mit Schüt-zenverein und baller da erst mal ein bisschen rum.
U. Aha. Ja. Waffen bedeuten dir was?
U. Woher das denn?
P. Ich kenn jemand, der hat welche. Zwei Stück. U. Mm.
P. Aber mit Platzpatronen.
U. Mm. Und könntet ihr auf die Idee kommen, dass diese Brandstiftungen sozusagen was ähnli-ches sind wie mal Wut rauslassen?
P. Ne.
U. Du findest, da gibt es keinen Zusammenhang, weil du ja auch gesagt hast, das ist unbewusst. P. Ich wollte es eben nicht.
U. Mm. Ja, was wünscht du dir denn, wie es hier weitergehen soll? P. Oh Gott, da fragen Sie mich jetzt aber was Schwieriges.
U. Du hast ja vorhin gesagt, noch mal etwa zwei Monate. Was soll in diesen zwei Monaten ge-schehen?
P. Weiß ich nicht. Das weiß ich nun gar nicht. U. Und da ist klar, dass du nach Bad Bramstedt musst. P. Ja ich muss.
U. Ist das freiwillig? P. Ne, eher unfreiwillig.
U. Auch unfreiwillig. Mm. Kannst du dir vorstellen, ja. Ich überleg mir gerade, wie das ist. Wie gehst du denn dahin, wenn du unfreiwillig dahin gehst? Wie ist denn das?
P. Da kann ich mich nicht im Auto einsperren. Irgendwie komm ich immer raus. U. Das heißt, du willst abhauen?
P. Ne, entweder da abhauen oder auf dem Weg dahin abhauen. U. Aha. Das ist ja dramatisch.
P. Kann, es muss nicht. Kommt drauf an, wie ich drauf bin.
U. Mm. Könntest du dir denn vorstellen, dass sich da deine Meinung noch irgendwie ändert? P. Kann passieren. Es kann aber nicht passieren.
U. Mm. Was müsste denn passieren, damit sich deine Meinung noch ändert? P. Dass ich nicht dahin, dass ich da nicht dahin muss.
U. Ah ja. Also eigentlich gibt es keine andere Lösung? P. Ne eben.
U. Aha. Das ist natürlich schlimm. Ja, jetzt haben wir eine ganze Weile über dich gesprochen. Fällt dir denn noch etwas ein über dich, worüber wir nicht gesprochen haben?
P. Mm. Eher nicht.
U. Oder was du glaubst, das wichtig ist? P. Gar nicht.
U. Gut. Ja, dann danke ich dir sehr für das Gespräch. Ich wünsche dir sehr, dass du das schaffst, das Brandstiften in Griff zu kriegen. Und genauso wünsche ich dir auch, dass du es schaffst, mit deiner Mutter und mit unserer Hilfe eine Zukunft zu planen, die gut für dich ist. P. Mm. Okay.
U. Aber wir sehen uns ja auch noch auf der Station. P. Okay.
3
Der Fall B aus der Sicht der Achse Beziehung der OPD-KJ
Matthias Weber und Kai von Klitzing
Beziehungsmuster und deren klinische Relevanz
Psychodynamisch orientierte Psychotherapien sehen heute in verfestigten und dys-funktionalen Beziehungsmustern eine wesentliche Bedingung psychogener Erkran-kungen (Strupp u. Binder 1991). Die therapeutischen Bemühungen fokussieren entsprechend die Repräsentationen maladaptiver, konflikthafter Beziehungsmuster.
Diese Beziehungsmuster verstehen wir auch als Ausdruck der Dynamik zwischen den mehr oder weniger bewussten Beziehungswünschen und den Ängsten und Be-fürchtungen, wie das Gegenüber auf die Wünsche reagieren könnte. Die für jedes Individuum spezifischen Beziehungsmuster und ihre zugrunde liegende Dynamik sind wesentlich durch intrapsychische, lebensgeschichtlich gewachsene „Selbst-Ob-jekt-Affekt-Schemata“ bestimmt. Solche verinnerlichten Schemata (Stern 1985) kristallisieren sich aus wiederholten Beziehungserfahrungen, insbesondere mit den relevanten Bezugspersonen der Kindheit und Jugend, und führen zu bestimmten Übertragungskonstellationen in den Beziehungen mit der interpersonellen Welt. Verinnerlichte Beziehungserfahrungen inszenieren sich so wieder in den aktuellen bedeutsamen Beziehungen und werden in einem Beziehungsprozess bestätigt oder modifiziert.
Frühere konflikthafte Beziehungen mit wichtigen Bezugspersonen erzeugen bei mangelnder entwicklungsgerechter Lösung dysfunktionale zwischenmenschliche Beziehungsmuster. Diese Beziehungsmuster hatten ursprünglich eine Schutzfunk-tion, stellen jedoch inzwischen eine Fehlanpassung dar. Intrapsychische Verzer-rungsmomente im Beziehungserleben und -verhalten können dazu beitragen, dass maladaptive Wechselwirkungen in den familialen und anderen zwischenmenschli-chen Beziehungssystemen entstehen. So können beispielsweise die entwicklungsge-rechten Erwartungen eines Kindes auf affektive Zuwendung durch die Mutter von vornherein durch deren Depressivität zum Scheitern verurteilt sein und beim Kind mit der Zeit dazu führen, dass es Interaktionspartner zu ignorieren versucht, was wiederum zu deren ablehnenden Haltung dem Kind gegenüber führen kann.
Bereits im diagnostischen Prozess zeigen sich die typischen funktionalen wie dys-funktionalen Beziehungskonstellationen. Bedeutsame Erlebens- und Verhaltens-weisen in der interpersonalen Beziehungsgestaltung treten gemäß Wiederholungs-zwang und Übertragung immer wieder auf und sind so der Erfassung zugänglich. Zu diesen Beziehungskonstellationen stellen sich bestimmte Gegenübertragungs-positionen des Therapeuten ein, welche sich im Erstgespräch bereits andeuten.
Je jünger Kinder sind, desto weniger sind deren Beziehungsmuster bereits verfestigt bzw. lassen sich eher durch neue Beziehungserfahrungen modifizieren. Zugleich ist ihre Beziehungsgestaltung stärker reaktiv durch diejenige der Interaktionspartner be-einflusst. Eine adäquate Beziehungsdiagnostik für das Kindes- und Jugendalter setzt deswegen auch voraus, dass die unterschiedlichen Beziehungsebenen des Kindes Be-rücksichtigung finden, und man nicht von der Beziehungsgestaltung zu einem
Eltern-teil auf die generellen Beziehungsmuster des Kindes schließen sollte. Es gilt die realen Abhängigkeiten des Kindes von den Erwachsenen zu berücksichtigen. Angesichts der enormen Bedeutung der Beziehungen des Kindes zu seinen Bezugspersonen für seine gesamte Entwicklung ist es uns wichtig, sowohl dysfunktionales als auch – im Sinne von Ressourcen – funktionales Beziehungsverhalten zu kodieren. Beide sind ange-sichts der rasanten Entwicklung im Kindes- und Jugendalter manchmal schwer von-einander zu trennen.
Operationalisierung des Beziehungsgeschehens
Das im Rahmen des diagnostischen Prozesses sich entwickelnde Beziehungsgesche-hen operationalisiert und möglichst reliabel zu erfassen, ist deshalb anspruchsvoll, weil der Untersucher ja selbst Teil des Beziehungsgeschehens ist und somit die Be-schreibung nur schwer von der Subjektivität des Untersuchers getrennt werden kann. Eine Operationalisierung dieser wichtigen diagnostischen Ebene verlangt vom Untersucher, dass er das, was er beim Patienten als Beziehungsangebot und -verhalten beobachtet, sowie seine eigene innere Reaktion darauf so beschreibt, dass es für andere nachvollziehbar ist. Nur so kann im Laufe des diagnostischen Prozes-ses überprüft werden, inwiefern das Beziehungsgeschehen Ausdruck der in der In-nenwelt des Patienten vorhandenen Gegebenheiten und somit diagnostisch ver-wertbar ist.
Bei der Untersuchung der Beziehungsmuster Erwachsener greifen Kliniker wie Forscher auf deren Narrative von Beziehungsepisoden zurück (CCRT, Luborsky 1977; OPD-Arbeitskreis 1996). Hier wird der Patient instruiert, frei Episoden über Beziehungen zu anderen Menschen zu erzählen.
Ein solches Vorgehen ist vor allem bei Kindern nicht oder nur begrenzt möglich. Im Gegensatz zu Erwachsenen berichten Kinder und oft auch Jugendliche weniger über ihr Erleben in Beziehungen und ihre Beziehungsprobleme, sondern neigen vielmehr dazu, diese handelnd in die Beziehung zum Untersucher einzubringen. Dieses Handeln ist eine besondere Ausdrucksform des Kindes, welche uns einen un-mittelbareren diagnostischen und therapeutischen Zugang zum Patienten ermög-licht. Bei der Einschätzung der Beziehung anhand der OPD-KJ verlassen wir uns deswegen vor allem auf die unmittelbare Beziehungsgestaltung im Kontakt mit uns. Aus der teilnehmenden Beobachtung heraus wird anhand der Operationalisierung die Beziehung dann kodiert. Daneben können das beobachtbare Beziehungsverhal-ten des Kindes mit den Bezugspersonen, wie Mutter und Vater, erzählte Beziehungs-erfahrungen, Beziehungskonfigurationen von Symbolfiguren aus Spielszenen und projektiven Untersuchungsverfahren sowie die Erlebensweisen und Reaktionen des Untersuchers, seine innere Resonanz, zur Beurteilung herangezogen werden.
Kreismodelle der OPD-KJ
Komplexe Gefühle und Verhaltensweisen in Beziehungen lassen sich gut innerhalb eines deskriptiven Kreismodells systematisieren (Leary 1957). Solche Kreismodelle stellen ein Kategoriensystem beobachtungsnaher Verhalts- und Erlebensweisen in Beziehungen zur Verfügung. Die Abbildung solcher interpersoneller Prozesse ge-lingt in den Kreismodellen der SASB (Strucural Analysis of Social Behavior,
Benja-min 1974; Tress 1993) am differenziertesten. Diese werden auch vom Arbeitskreis OPD (1996) als Grundlage zur Kategorisierung des interpersonellen Verhaltens ver-wendet.
Mit dem Kreismodell der OPD-KJ kann auf der dyadischen Ebene der Grad der
Affiliation (liebevolle Freundlichkeit versus Feindseligkeit, horizontale Achse) und
der Grad der Interdependenz (Unabhängigkeit gewähren beziehungsweise unabhän-gig sein versus Kontrolle ausüben beziehungsweise sich unterwerfen; vertikale Ach-se) bestimmt werden (s. Abb. 1).
Abb. 1: Kreismodell der OPD-KJ
Das Beziehungsverhalten in Dyaden wird auf zwei Kreisen (s. u. Abb. 2, S. 102), die sich in ihrer Gerichtetheit der Interaktion unterscheiden, beurteilt: Der
objekt-gerichtete Kreis beschreibt die Kommunikation, die auf den Interaktionspartner hin
ausgerichtet ist. Hier wird beschrieben, wie auf den Interaktionspartner Einfluss ge-nommen wird (Beispiel: Mutter verhält sich gegenüber ihrem Kind vorwurfsvoll und entwertend).
Der subjektgerichtete Kreis beschreibt die Reaktion auf eine Botschaft des Interak-tionspartners oder die eigene Befindlichkeit, die in Zusammenhang mit der Inter-aktion steht und sich im Rahmen der Beziehung zum Gegenüber entfaltet (Beispiel: Kind wirkt gelangweilt und missmutig in der Untersuchungssituation).
Auf der dyadischen Ebene kann der Untersucher auch sein eigenes Beziehungser-leben und -verhalten im Kreis Resonanz des Untersuchers einstufen. Beim
selbstbe-züglichen Kreis wird eingestuft, wie die Person mit sich selbst umgeht (Beispiel:
Ju-gendliche zeigt autoaggressives Verhalten).
Auf der triadischen Ebene (Beziehung Vater-Mutter-Kind) wurde das Kreismo-dell, das sich auf dyadische Strukturen bezieht, modifiziert. Auf der horizontalen
gewähren lassen, Unabhängigkeit
feindselig liebevoll,
freundlich
Kontrolle, Unterwerfung
horizontal: emotionale Beziehungsqualität, Affiliation
Achse wird ebenfalls die Affiliation eingestuft. Die vertikale Achse beschreibt die Flexibilität bzw. Rigidität der jeweiligen Triade (Beispiel: Eltern schließen ein Kind vom Gespräch ganz aus).
Qualitäten interpersonellen Verhaltens sind als Mischungsverhältnisse der beiden Achsen und damit als Orte auf der durch sie gebildeten Kreisfläche bestimmbar. Pro Kreis sind acht Orte hinsichtlich ihrer Ausrichtung der Affiliation und Interdepen-denz bzw. Flexibilität definiert. Mit Hilfe der Anleitungen des OPD-KJ-Manuals gilt jeweils zu beurteilen, ob das jeweilige Verhalten/Erleben auf einer Skala von 1 (nicht vorhanden) bis 5 (sehr stark vorhanden) ist. Zur Beurteilung wird der gesamte Ge-sprächsverlauf berücksichtigt, der Untersucher integriert also seine zu dem jeweili-gen Item passenden Beobachtunjeweili-gen von einzelnen Gesprächssequenzen zu einer Gesamtbeurteilung des jeweiligen Items. Es handelt sich also um keine Mikroanaly-se von Beziehungen wie bei der SASB.
Durch die Beurteilung aller vorhandenen Items wird dem Einschätzer ermög-licht, ein Mischungsverhältnis herzustellen, welches den vorhandenen ambivalen-ten Anteilen der Beziehungsgestaltung gerecht wird. Wir gehen nämlich davon aus, dass Beziehungen und die damit verbundenen Affekte immer „zusammengesetzte“ Verhaltens- und Gefühlsweisen darstellen. Wir erleben häufig Kinder, die uns von vorne herein zu lieben bereit sind, und spüren doch im diagnostischen Prozess auch die Kehrseite dieser Liebe, nämlich die Aggression und den Hass. Kinder, die von Anfang an massiv auf ihre Autonomie bedacht sind, lassen auch spüren, dass sie den Wunsch nach Abhängigkeit und Geborgenheit ebenso verspüren und nur abwehren müssen.
Je nach Untersuchungssituation und diagnostischer Fragestellung werden unter-schiedlich viele Beziehungen beurteilt. Bei einem Gespräch des Untersuchers mit ei-nem Kind und seinen Eltern kann das Kind in Bezug zu jedem seiner Eltern beurteilt werden, ebenso die Eltern in Bezug zum Kind sowie die Triade als Ganzes. Hinzu käme die Resonanz des Untersuchers zum Kind, zum Vater und zur Mutter und zur Familie als Ganzes.
Als Bezugs- und Vergleichsgröße (Referenz) bei jeglicher Einschätzung des Bezie-hungsverhaltens von Kindern dient eine fiktive, geschlechts- und störungsunabhän-gige Altersnorm. Das heißt wir orientieren uns an einem durchschnittlich bei einem Kind oder Jugendlichen diesen Alters in dieser Situation zu erwartenden Verhalten. Grundsätzlich muss bei der Beurteilung der Items der Kontext miteinbezogen wer-den, das heißt die Beurteilung erfolgt jeweils im Verhältnis zu einer in der jeweiligen Situation (z. B. Erstinterview) zu erwartenden durchschnittlichen Haltung.
Es ist zu vermeiden, sich am Durchschnitt der Patienten mit der jeweiligen Stö-rung („für einen Autisten ist der Patient recht zugewandt“) und am klinischen Er-fahrungshorizont des Beurteilers („gemessen an meinen sonstigen Patienten ist sie sehr liebevoll“) zu orientieren. Die formulierten Items dürften am ehesten zu Schulkindern passen, aber auch zu Vorschulkindern und Adoleszenten. Die Be-schreibung eines Items entspricht einer gestalthaften Einheit und ist nicht als eine Addition der beiden Eigenschaftswörter zu sehen: z. B. bedeutet 1.4 „freundlich an-leitend“ freundlich und anleitend. Ist jemand freundlich, leitet aber dabei nicht an, so muss eine 1 kodiert werden.
