großzügige und zuvorkommende Hilfsbereitschaft, mit der keine eindeutige Forderung nach der Anerkennung des europäischen Wertesystems einhergeht, könnte m. E. in eine falsch verstandene Willkommenskultur ausarten, deren Folgen sowohl europäische Sozialsysteme als auch den Zusammenhalt der europäischen Nationen und die christlichen Grundmauern der europäischen Kultur zerstören würden.
Ballweg, Sandra:
Portfolioarbeit im Fremdsprachenunterricht. Eine empirische Studie zu Schreibportfolios im DaF-Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2015 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6943-1.
381 Seiten, € 64,00 (Bärbel Kühn, Bremen)
Für ihre Arbeit wurde Sandra Ballweg im Rahmen des 5. Bremer Symposions 2015 mit dem Bremer Forschungspreis des AKS für wissenschaftliche Arbeiten zur Erfor- schung des Fremdsprachenlernens und -lehrens an Hochschulen ausgezeichnet. Jetzt liegt die Dissertation als Buch vor und immer noch gilt, was ich mir aus der Laudatio von Karin Kleppin für Sandra Ballweg in Bremen behielt, vielleicht deshalb, weil Wissenschaft doch immer ein wenig auch das Vorurteil anhängt, langweilig zu sein: Bei Ballweg haben wir es mit einer sorgfältig durchgeführten empirischen Studie zu tun, die sich auch noch, so in meiner Erinnerung Kleppin,
»spannend« liest. Womit hat das zu tun?
Nahezu alle, die sich heute in Europa professionell oder auch als Lernende mit Fremdsprachenvermittlung beschäftigen – und daneben auch Verwaltungen und PersonalchefInnen –, kennen den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER); sicher viel weniger jedoch kennen heute auch das Europäische Sprachen- portfolio (ESP), dessen Entwicklung seit Beginn der 1990er Jahre, wie der GER im Auftrag des Europarates, doch eng mit jenem verbunden war. Das hat viel mit der Enttäuschung zu tun, die sich nach einem ersten Hype um das ESP in den neunziger Jahren sehr bald gerade bei jenen verbreitete, die in ihm die große Chance gesehen hatten, über die so erfolgreichen Niveaustufen des GER hinaus auch dessen grundlegende Prinzipien Lerner-, Handlungs- und Kompetenzorien- tierung den Lernenden zu vermitteln, und zwar direkt, und nicht erst über curriculare Umwege. Wobei diese Prinzipien wiederum (und immer noch) durch das der Lernerautonomie getoppt wurden, in der ein wesentliches Ziel der bildungspolitischen Reformbewegungen der 1970er Jahre, legitimiert auch durch die Autorität eines Henry Holec und eines David Little, bis heute fortlebt.
Sandra Ballweg kennt diese Hintergründe, geht auf sie ein, stellt sie jedoch gerade nicht in das Zentrum ihrer Arbeit. Vielmehr wendet sie sich speziell dem
Schreibportfolio zu und damit der Schreibkompetenz, die mit der »Sammel- mappe« (25), so die vielleicht am weitesten verbreitete Definition des Portfolios, ja auch besonders gut zu fördern ist. Diese Beschränkung geht zudem auf einen weiteren ihrer Kontexte zurück, die britische und v. a. die nordamerikanische Tradition des writing folders (22). Dieser Tradition ist das ESP zeitlich nachgeord- net, ihr jedoch darin verbunden, Teil jener pädagogischen »Bewegung von einer Defizit- zu einer Stärkenorientierung« (22, mit Bezugnahme auf Häcker 2008b:
226) zu sein, aus dem auch der Begriff der Lernerautonomie hervorgegangen ist.
Diese Kontextualisierung macht Ballwegs Buch über den Anwendungsbereich Hochschule hinaus auch für die Schulpädagogik interessant. Denn auch für den Schulbereich kann heute, nach vielen Projektjahren, etwa am ECML, dem Europä- ischen Sprachenzentrum (European Centre for Modern Languages) des Europa- rats in Graz, die »Portfoliomüdigkeit« festgestellt werden, von der Ballweg spricht, wenn sie am Ende ihrer Studie ihren »Ausgangspunkt« offenlegt: »die Diskrepanz zwischen den portfolioenthusiastischen Publikationen einerseits, zu denen auch einige der empirischen Studien zählen, und den kritischen Argumen- ten von Lehrenden in der Praxis andererseits, die Berührungsängste zu haben scheinen oder gar schon portfoliomüde sind« (341).
In insgesamt elf Kapiteln gibt Ballweg nach einer Einleitung in ihr Buch eine Einführung in das theoretische Konzept der Portfolioarbeit sowie in die vorlie- gende Forschungsliteratur (Kap. 1–3). Sodann nähert sie sich dem besonderen Gegenstand ihres Interesses, dem Schreibportfolio in seiner Verwendung an Hochschulen, stellt zunächst den Forschungsstand hierzu dar und sodann ihre eigenen Forschungsfragen (Kap. 4–5). Es folgt die Beschreibung ihrer Forschungs- methode und des genauen Gegenstandes der Untersuchung (Kap. 6–7). Sodann werden die Ergebnisse vorgestellt, diskutiert, eingeordnet und Folgerungen gezogen (Kap. 8–11). Am Ende steht, was aus ihrer Sicht – mit Bezug auf Riemer (Riemer 2014: 16) – »zentrales Ziel der Sprachlehr- und lernforschung« zu sein hat:
die Einmündung in »Handlungsempfehlungen für die Praxis« (337).
Es gehört zur Gründlichkeit ihrer Darstellung, dass Ballweg sich da, wo es ihr nötig erscheint, nicht einschränken lässt: Bei der konzeptionellen Herleitung der Portfolioarbeit bezieht sie neben der Fremdsprachendidaktik die allgemeinen Erziehungswissenschaften und die erstsprachliche Schreibforschung ein. Als
»Untersuchungspartner/innen« (18) – schon dieser Begriff sagt viel über ihren sensiblen Zugang – berücksichtigt sie die Perspektive der Lernenden ebenso wie die der Lehrerin. Und mit der Übernahme des Begriffs der »dichten Beschrei- bung« aus der Ethnologie (144, zit. nach Geertz 1973: 6) geht sie bewusst von einem Forschungsfeld aus, zu dem sie selbst dazugehört, das sie durch ihre Anwesenheit mit beeinflusst und an dessen Interpretation sie dennoch beschreib- bare Ansprüche hat (139, mit Bezug auf Härtel 2005: 353, der sich damit auf Bourdieu bezieht). Die Legitimation dafür entnimmt sie der verwendeten For-
schungsmethode, der Grounded Theory, und mit dieser dem Symbolischen Interak- tionismus und dessen Menschenbild (140 f., mit Bezug auf Schmelter 2004: 49), der
»Menschen und Handlungen als sozial eingebunden und historisch gewachsen versteht« (140). Ihre Studie steht damit in einem sozialwissenschaftlichen Kontext, in dem es nicht darum geht, »eine allgemeingültige, bestehende Wahrheit zutage zu fördern«, sondern »vielmehr um den Versuch, verschiedene mögliche Perspek- tiven zu verstehen« (140 f.).
Dies wissend versteht dann auch, wer von der Grounded Theory Methodology (GTM) wenig oder nichts weiß, warum darin das Kodieren der gewonnenen Daten über Fragen, Vergleichen und Datenbündelung eine so große Rolle spielt und Kategorienbildung über eine kontinuierliche Reflexion dieses Prozesses geschieht (187 ff.). Theoriebildung vollzieht sich auf diese Weise induktiv, verfer- tigt sich allmählich. Anlässlich der Einführung der »Memos«, schriftlicher Hilfs- mittel zum Dokumentieren des fortschreitenden Kodierens, verneigt sich die Forscherin sogar bei Kleist und dessen »Allmähliche[r] Verfertigung der Gedan- ken beim Reden« (bei Ballweg abgewandelt auf »beim Schreiben«, 186, Anm. 105 mit Verweis auf Strübing 2008: 105).
Genau dies ist es, was ihre Arbeit so spannend macht – wobei sie nie die Forderungen an wissenschaftliche Gütekriterien einer anwendungsorientierten Forschungsarbeit vergisst, etwa mit der klaren Eingrenzung des Gegenstandes und der Transparenz ihrer Darstellung (der Vorannahmen, des Vorgehens, des Vergleichs). Eindrucksvoll erscheint auch die durchgängige Visualisierung ihrer Argumentation und ihrer Ergebnisse.
Im Einzelnen untersucht Ballweg, wie in einem DaF-Kurs (Niveaustufe B1/B2) zur Einführung in das Schreiben im Studium an einer hessischen Hochschule acht Lernende (von insgesamt 16) und ihre Lehrerin »die Arbeit mit einem Schreibport- folio wahrnehmen und damit umgehen« (133). Dabei erlebt sie (und wir mit ihr) eine erfahrene und engagierte Lehrerin, die allerdings mit Portfolioarbeit vorher fast ebenso wenig Erfahrungen hatte wie die Lernenden – eine, wie Ballweg vermutet, im Alltag gar nicht so seltene Situation (134). Sie weist darauf hin, dass die Berücksichtigung der Sicht der Lehrenden, die ja »ausschlaggebend für die Wahrnehmung und die Arbeitsweise der Lernenden« ist (132), in der empirischen Forschung zum Portfolio bisher kaum berücksichtigt wurde, vielleicht, wie sie vermutet, weil »die überwiegende Zahl der bisher durchgeführten Studien von Lehrenden selbst in Aktionsforschung durchgeführt wurden« (ebd.).
Der beschriebene Unterrichtsprozess umfasst insgesamt sieben Sitzungen mit je drei Unterrichtsstunden. Und aus dem Portfolio als Lernbegleiter wird im Laufe dieses Prozesses – ebenfalls typisch für die Praxis – dank seiner Dokumentations- funktion am Ende das Portfolio als Instrument der summativen Bewertung im Ersatz für die Abschlussklausur. Damit wird die Studie zum empirischen Beleg für das Dilemma, das sich daraus ergibt, dass zwar eine neue Form der
Leistungsfeststellung mit dem Portfolio etabliert werden soll, es bis heute jedoch noch weit entfernt von der Umsetzung in normale Unterrichtspraxis ist. Für Ballweg zeigt sich dieser Befund noch mehr für die Hochschule als für die Schule, weil für diese, so Ballweg, das Dilemma wenigstens benannt werde (88).
Selbstverständlich gilt ihr Befund auch für die mit Portfolioarbeit verbundenen Lernmethoden und -instrumente, insbesondere für neue formative Assessment- formen wie Selbstevaluierung, peer feedback (speziell dazu: 131) und Lerntagebuch.
Wie aber bereits bei der Darstellung ihrer Methode festgestellt: Nicht dieser Befund allein macht schon das Besondere ihrer Studie aus, sondern seine Verbindung mit einer Empathie, die ihre Beobachtungen und Schlussfolgerungen immer begleitet. Ohne ihn als Quelle zu erwähnen, bedient sie sich dabei Freuds Haltung der »gleichschwebenden Aufmerksamkeit« (139, mit Bezug auf Flick 1995: 150), um »vorgefasste Meinungen zu überwinden und zu einem besseren Annehmen von Unerwartetem beizutragen« (ebd.). Auf diese Weise gelingt es ihr, selbst bei Ergebnissen, die ihm zu widersprechen scheinen, dem Konzept, dessen Entwicklung und Umsetzung sie erforscht, sowie den Individuen, die es umzuset- zen versuchen, mit ungebrochenem Wohlwollen gegenüberzustehen.
Insgesamt setzt sich die Untersuchung zusammen aus Interviews, davon vier mit der Lehrerin, 20 mit den Studierenden, videografierten Unterrichtsmitschnitten sowie Aufzeichnungen von vier Portfoliogesprächen.
Der erste Teil der Untersuchung, die »Teilstudie A«, setzt sich mit der Unterrichts- gestaltung der Lehrerin auseinander und kommt zu der Interpretation, dass diese vor allem von der »Suche nach der geeigneten Vorgehensweise« (240) hinsichtlich der Portfolioarbeit als einem neuen, komplexen und noch fremden Unterrichts- verfahren geprägt ist. Diese Suche ist begleitet von Unsicherheit, auf die die Lernenden ihrerseits mit Unsicherheit reagieren, was wiederum diejenige der Lehrerin noch weiter wachsen lässt (241). Teil dieses Zirkels ist, dass die Aufforderung zur Verwendung der mit der Portfolioarbeit verknüpften Instru- mente und Methoden schon voraussetzt, was, pädagogisch gesehen, mit ihr gerade erst eingeübt werden soll: Eigenständigkeit, die Fähigkeit zur Selbstein- schätzung, mithin Autonomie (189 f.). Je mehr sich die Lehrerin auf das Portfolio und seine Einführungsschwierigkeiten einlässt, desto mehr verschiebt sich der Fokus ihrer Aufmerksamkeit vom eigentlichen Kursziel, der Verbesserung der Schreibfähigkeit der Lernenden, auf die Ziele Reflexion und Selbststeuerung (231 ff. und 243). Und genau das nehmen ihr wiederum die Lernenden übel, die den Kurs belegt haben, um ihre Schreibfertigkeiten für das Studium zu verbessern und nicht, um etwa zu lernen, wie man sich selbst evaluiert oder ein Lerntagebuch führt.
Folgerichtig weisen die Lernenden die auf sie übertragenen Rollenerwartungen ab, die aus ihrer Sicht Teile der Rolle der Lehrerin sind. Ballwegs Wahrnehmung der Portfolioarbeit beschreibt sie in ihrer »Teilstudie B«. Sieht sie für die Lehrerin
die Suche nach dem richtigen Vorgehen im Zentrum stehen, so für die Lernenden das Verhältnis der Portfolioarbeit zu ihrer jeweiligen Individualität, die sie in den Unterricht einbringen und aus der sich ihre Erwartungen an diesen speisen. Ob die Portfolioarbeit gelingt oder misslingt, hängt davon ab, wie sie sich im Vergleich zu anderen »Merkmalen und Eigenschaften der Lernenden und des Unterrichts« darstellt (282). Wobei sie hinzufügt, dass »eine geringe Kompatibili- tät nicht das Scheitern der Portfolioarbeit [impliziert], sondern […] darauf hin[weist], dass Lehrende und Lernende mehr Aufwand betreiben müssen, um die Portfolioarbeit erfolgreich durchzuführen« (ebd.).
Besonders die Sprachlernbewusstheit der Lernenden stellt einen wichtigen Gelin- gensfaktor dar, müssen sie ja in der Lage sein, »ihr Sprachenlernen selbständig zu analysieren, kritisch zu reflektieren und ihr Lernen selbständig zu organisieren«
(288). Im Gegensatz dazu ist es gerade für einen DaF-Kurs mit Studierenden aus aller Welt einsichtig, dass genau diesem Bewusstsein andere Erwartungen, die aus anderen Lerntraditionen herkommen, entgegenstehen können. Im von Ballweg untersuchten Kurs weisen die Lernenden selbst darauf hin, etwa eine Studentin aus China, die ihr Nichtverstehen damit erklärt, dass ihr die deutsche Diskussi- onskultur fremd sei (294). Ballweg allerdings bleibt optimistisch: Für sie stellt dies nur einen Beleg dafür dar, dass alles Neue, so auch eine neue Assessmentkultur, entsprechender »Hilfestellungen« bedarf (296).
Ausdrücklich befragt sie die Studierenden auch nach ihren Emotionen, ob also Portfolioarbeit als hilfreich bis nicht hilfreich und als angenehm bis unangenehm empfunden wird. Damit gewinnt sie auch Zugang zu der »persönlichen und affektiven Ebene des Lernens« (331) und kommt auch hier zu dem Schluss, dass Unsicherheiten in der Begegnung mit Neuem nicht zu vermeiden, »Ängste und Gefühle der Bevormundung« (ebd.) jedoch pädagogisch abzubauen sind.
Ihre Untersuchung mündet in praktische Handlungsanweisungen: Gelingende Portfolioarbeit
• braucht eine Einführung der Lernenden, denen vorher die dazugehörigen Arbeitsweisen erst einmal vertraut zu machen sind – im Rahmen der sprachlichen Ziele, denen das Portfolio zu dienen hat (337);
• ist abhängig von der Klärung der »Vorbedingungen« (338); es muss klar sein, möglichst schon durch ein Gespräch zu Beginn, welche Ziele, Erwartungen, Eigenschaften, Arbeitsweisen und Vorerfahrungen die Lernenden mitbrin- gen;
• braucht Hilfestellungen: Beispiele, Anleitungen, Gespräche und die Heran- führung an neue Lernformen (etwa peer feedback);
• braucht »Freiräume«, wenn erwachsene Lernende sie an ihre jeweiligen individuellen Bedürfnisse anpassen sollen – aber auch sie brauchen Ge- brauchsanweisungen dafür;
• ruft Gefühle hervor, positive wie negative (Ängste, Unsicherheiten, Bevor- mundungsgefühle), gerade weil es mit einer sehr persönlichen Nutzung verbunden ist; Auffangmöglichkeiten: angstfreie Atmosphäre, Transparenz, eine Rückmeldekultur und insgesamt eine hohe Sensibilität gegenüber individuellen Befindlichkeiten;
• fördert »zwangsläufig bestehende Spannungsverhältnisse und lässt neue entstehen« (340), geht es doch um eine neue Lernkultur; deren Implikate: die Aufforderung zur Selbststeuerung, das eigenständige Setzen neuer Lernziele im Verhältnis zu vorgegebenen, die Aufforderung zur Selbstbeurteilung, vor allem dann, wenn sie für die abschließende Fremdbeurteilung keine Rolle spielt. In diesem Zusammenhang rät Ballweg, die Thematik nicht im Kursraum zu belassen, weil sie in »die Institution getragen werden« müsse,
»um langfristig nachhaltige Veränderungen in der Lernkultur zu bewirken«
(340).
Man kann Sandra Ballweg nur recht geben, wenn sie die enormen Herausforde- rungen betont, vor denen Lehrkräfte bei der Portfolioarbeit stehen (343). Diese hat das »Potenzial, Unterricht zu reformieren« (340), birgt aber gleichermaßen die Gefahr, wirkliche Individuen mit »Idealbilder[n]« zu verwechseln (342, Häcker 2007: 281 zitierend).
Mit Reformansätzen aber dürfen Lehrpersonen nicht allein gelassen werden.
Kommen sie aus der Bildungspolitik, darf Politik auch nicht aus der Verantwor- tung entlassen werden. Damit also, so die wichtige Schlussfolgerung der Autorin, sich eine neue »Lern- und Leistungskultur« (344) auch durchsetzen kann, sollte als nächstes untersucht werden, »was die Lehrendenbildung zur besseren Vorberei- tung auf die Anforderungen leisten muss« (343).
Literatur
Flick, Uwe (1995): »Stationen des qualitativen Forschungsprozesses«. In: Flick, Uwe;
Kardorff, Ernst von; Keupp, Heiner; Rosenstiel, Lutz von; Wolff, Stephan (Hrsg.):
Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen.
Weinheim: Beltz, 147–173.
Geertz, Clifford (1973): The Interpretation of Cultures. New York, NY: Basic Books.
Häcker, Thomas (2007): Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. Auflage. Baltmannswei- ler: Schneider Verlag Hohengehren.
Härtel, Insa (2005): »›Seine eigenen wissenschaftlichen Waffen gegen sich selbst richten?‹
Überlegungen zum Anspruch auf (Selbst-)Reflexivität in der Wissensproduktion«. In:
Sollte-Gresser, Christiane; Struve, Karen; Ueckmann, Natascha (Hrsg.): Von der Wirklich- keit zur Wissenschaft. Aktuelle Forschungsmethoden in den Sprach-, Literatur- und Kulturwis- senschaften. Münster: Lit, 343–358.
Riemer, Claudia (2014): »Forschungsmethodologie Deutsch als Fremd- und Zweitsprache«.
In: Settinieri, Julia; Demirkaya, Sevilen; Feldmeier, Alexis; Gültekin-Karakoc, Nazan;
Riemer, Claudia (Hrsg.): Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Paderborn: Schöningh, 15–31.
Schmelter, Lars (2004): Selbstgesteuertes oder potentiell expansives Fremdsprachenlernen im Tandem. Tübingen: Narr.
Strübing, Jörg (2008): Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundie- rung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Barkowski, Hans; Grommes, Patrick; Lex, Beate; Vicente, Sara; Wallner, Fran- ziska; Winzer-Kiontke, Britta:
Deutsch als fremde Sprache. München: Klett-Langenscheidt, 2014 (Deutsch Lehren Lernen [DLL], 3). – ISBN 978-3-12-606967-0. 200 Seiten, € 20,99
(Peter Hachenberg, Düsseldorf)
Deutsch als fremde Sprache gehört zu den fortlaufend erscheinenden Bänden
»Deutsch Lehren Lernen« (DLL), mit denen das Goethe-Institut (GI) eine Materi- alienreihe vorlegt, die insgesamt in das neue GI-Fortbildungsprogramm gleichen Namens eingebettet ist. Ausführliche Informationen zu diesem Programm findet man unter www.goethe.de/dll. Zur Zielgruppe heißt es dort:
»DLL richtet sich an Lehrkräfte des Faches Deutsch als Fremdsprache im Primarbe- reich, in der Sekundarstufe und in der Erwachsenenbildung – ungeachtet ihrer geogra- fischen Herkunft. […] Auch ohne ein Germanistik- oder Deutsch als Fremdsprache- Studium absolviert zu haben, können Lehrkräfte ihre Kompetenzen mit Einheiten aus der Reihe DLL ausbauen. Voraussetzung für eine Teilnahme sind Deutschkenntnisse auf dem Niveau B2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER).«1 (https://www.goethe.de/de/spr/unt/for/dll.html; Aufruf 20.08.15).
Was der Band 3 von DLL Deutsch als fremde Sprache im Besonderen anstrebt, wird wie folgt angegeben:
»Um eine Sprache unterrichten zu können, muss man ihre formalen Eigenheiten und die Funktionen und Bedeutungen der sprachlichen Mittel kennen und erklären können. Das ist das Ziel dieser Einheit 3 von Deutsch Lehren Lernen. Wir möchten, dass Sie ausgewählte Formen der deutschen Sprache kennen und dass Sie verstehen, wie das Deutsche als Medium sprachlicher Verständigung funktioniert.« (7) Der Band umfasst nach Vorwort und Einleitung sieben Hauptkapitel:
1. Sprache als Medium der Kommunikation 2. Die formelhaften Wendungen
3. Die Wörter 4. Der Satz
5. Die Intonation und die Laute 6. Arbeit mit Informationsquellen 7. Praxiserkundungsprojekte planen
