Lernen mit Bewegung

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . 5

1 Bewegung und Lernen . . . 6

1 .1 Bewegung als Lerngegenstand . . . 6

1 .2 Bewegung als Medium der Gesundheitserziehung . . . 6

1 .3 Bewegung als Medium des Lernens . . . 7

1 .4 Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung . . . 8

2 Exekutive Funktionen . . . 9

2 .1 Wozu brauchen wir gut entwickelte exekutive Funktionen? . . . 10

2 .2 Zur Bedeutung exekutiver Funktionen für Lernleistungen . . . 11

2 .3 Exekutive Funktionen mit den vorliegenden Spielideen fördern . . . 12

2 .4 Automatisierungen bei der Rechtschreibung in Bewegung fördern . . . 13

3 Anliegen dieses Buches . . . 13

3 .1 Spielerische Angebote zur fachlichen Förderung mit Bewegung . . . 13

3 .2 Anregungen für den Transfer auf andere Fächer . . . 14

4 Spielideen für das Fach Mathematik . . . 15

4 .1 Musik-Stopp-Spiel im Land der Mathematik . . . 15

4 .2 Zahlen im Reifen . . . 17

4 .3 Zahlen-Memo-Spiel . . . 19

4 .4 Zahlensalat sortieren . . . 20

4 .5 Haltet die Seite frei! . . . 22

4 .6 Zahlen in Bewegung . . . 23

4 .7 Die vier Grundrechenarten mal anders . . . 24

4 .8 Einmaleins bewegt . . . 25

4 .9 Nummernwettlauf . . . 26

4 .10 Zahlen am Zahlenstrahl . . . 27

4 .11 Zahlenklatschen . . . 29

4 .12 Hunderter – Zehner – Einer – aber fix . . . 30

4 .13 Oben, unten, vorne, hinten … . . . 31

4 .14 Memo-Spiel mit Formen . . . 32

4 .15 Formen legen . . . 34

4 .16 Musterreihe . . . 35

4 .17 Stille Post mal anders . . . 36

4 .18 Geometrische Körper fühlen . . . 37

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Inhaltsverzeichnis

5 Spielideen für das Fach Deutsch . . . 38

5 .1 Kistenball mal anders . . . 38

5 .2 Silbenball . . . 39

5 .3 Silbendetektive . . . 40

5 .4 Merk dir die Silben! . . . 41

5 .5 Nenne die Silbe! . . . 42

5 .6 Die Silbenzahl würfeln . . . 43

5 .7 Wortarten erkennen . . . 44

5 .8 Wortarten sortieren . . . 45

5 .9 Wörter an die Leine! . . . 46

5 .10 Artikel-Polonaise . . . 47

5 .11 Gegensatzpaare finden . . . 48

5 .12 Personalformen würfeln . . . 49

5 .13 Schnelles Konjugieren . . . 50

5 .14 Zeitformen würfeln . . . 51

5 .15 Wortfeld-Pantomime . . . 52

5 .16 Sätze bilden . . . 53

5 .17 Sätze darstellen . . . 54

5 .18 Wörter verlängern . . . 55

5 .19 Wörter ableiten . . . 56

5 .20 Verwandte Wörter nennen . . . 57

5 .21 Was passt zusammen? . . . 58

5 .22 Groß oder klein? . . . 59

5 .23 Hüpfkästchen mit langen i -Lauten . . . 60

5 .24 s -Laute erkennen . . . 61

5 .25 Rechtschreibstrategien zuordnen . . . 62

5 .26 Wörterschlange . . . 63

5 .27 Seilchen-Abc . . . 64

5 .28 Ball-Abc . . . 65

5 .29 Kinder-Abc . . . 66

5 .30 Wörter bilden . . . 67

6 Literaturverzeichnis . . . 68

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Bewegung und Lernen

1 Bewegung und Lernen

Der Bewegung wird für kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse ein hoher Stellenwert beige- messen . Einerseits ist sie unverzichtbarer Teil und Voraussetzung für gesundes physisches Aufwach- sen, andererseits ist sie auch für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung von herausragen- der Bedeutung . Im Forschungsprojekt Bewegung in der frühen Kindheit (BiK) wurden folgende Bedeu- tungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse in der Kindheit herausgearbeitet (Bahr et al ., 2012):

• Bewegung als Lerngegenstand,

• Bewegung als Medium der Gesundheitserziehung,

• Bewegung als Medium des Lernens,

• Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung .

1.1 Bewegung als Lerngegenstand

Im Mittelpunkt dieses Bedeutungsfeldes steht die Ausbildung motorischer Fähigkeiten und Fertigkei- ten . Grundtätigkeiten des Sichbewegens müssen erlernt werden (z . B . greifen, gehen, laufen, springen, klettern) . Hierbei werden motorische Grundeigenschaften wie konditionelle Fähigkeiten (Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit und Beweglichkeit) und koordinative Fähigkeiten (kinästhetische Differenzierungs- fähigkeit, räumliche Orientierungsfähigkeit, Reaktionsfähigkeit, Rhythmisierungsfähigkeit, Gleichge- wichtsfähigkeit, Kopplungsfähigkeit, Umstellungsfähigkeit) gefördert (vgl . Meinel & Schnabel, 2007) . Neben motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen durch Bewegung Mitgestaltungskompetenzen (z . B . Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Selbst- und Sozialkompetenz) gefördert werden sowie Zugang zu einer lebenslangen Teilhabe an Bewegungs-, Spiel- und Sportkulturen gewährleistet werden .

In den Spielen in diesem Buch bieten wechselnde Bewegungsmöglichkeiten den Kindern die Gelegen- heit, ihre motorischen Fähigkeiten variantenreich zu üben, sie stehen hier aber nicht als vornehmliches Förderziel im Fokus .

1.2 Bewegung als Medium der Gesundheitserziehung

Durch Bewegung im Kindesalter wird die Leistungsfähigkeit des Herz-Kreislauf- und Immun-Systems gefördert und werden Muskeln und Körperhaltung gestärkt . Die körperliche Verfassung und die Hand- lungskompetenz sind von entscheidender Bedeutung für die Bewältigung der physischen, aber auch psychischen und sozial-emotionalen Anforderungen im Kindesalter .

Gleichfalls werden durch Bewegung die Wahrnehmung und Kontrolle über den eigenen Körper verbessert . Angebote zur Wahrnehmungsschulung können zudem die Konzentration und die differenzierte Wahrnehmung von Kindern verbessern .

Das Wissen um die Bedeutung von Anspannung und Entspannung sowie das Kennenlernen und Spü- ren von Anspannungs- und Entspannungsphasen haben positive Wirkungen auf den Körper und kön- nen dazu beitragen, dass psychische Belastungen besser verkraftet werden .

Hurrelmann (2005) definiert Gesundheit als „ein Stadium des Gleichgewichts von Risiko- und Schutz- faktoren, das dann eintritt, wenn einem Menschen eine Bewältigung sowohl der inneren (körperlichen und psychischen) als auch äußeren (sozialen und materiellen) Anforderungen gelingt .“ Gesundheit ist nach Hurrelmann ein Stadium, das einem Menschen Wohlbefinden und Lebensfreude vermittelt . Gerade in der heutigen Zeit ändern sich Einflussfaktoren und Lebensumstände, die auf die Gesundheit einwirken, immer wieder . Gesundheit ist also keine gegebene Konstante, sondern eher ein Zustand,

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Exekutive Funktionen

Informationsquellen für den Aufbau des Selbstkonzeptes sind (nach Zimmer, 2010) Informationen über die Sinnessysteme, Erfahrung der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens, Folgerungen aus dem Sich- vergleichen und Sichmessen mit anderen und Zuordnung von Eigenschaften durch andere .

Diese Erfahrungen und Informationen münden in ein Selbstkonzept, das sowohl die kognitive Kompo- nente „Selbstbild“ (neutrales Wissen über die eigene Person – Aussehen, Fähigkeiten etc .) als auch die bewertende, affektive Komponente „Selbstwertgefühl“ (Bewertung der neutralen Merkmale, Zufrie- denheit mit der eigenen Person, den Fähigkeiten, dem Aussehen etc .) hat . Die Entwicklung des Selbst- konzeptes ist damit nicht nur eine kognitive Leistung, sondern auch durch emotionale Wahrnehmungen und soziale Erfahrungen beeinflusst (Zimmer, 2010) .

2 Exekutive Funktionen

Der Begriff „exekutive Funktionen“ ist ein aus dem Englischen übernommener Sammelbegriff . Er stammt aus der Neuropsy- chologie und umfasst verschiedene kognitive Kontrollfunktio- nen des präfrontalen Cortex (Teil des Frontallappens der Großhirnrinde) .

Für den Begriff exekutive Funktionen liegen in der Literatur unterschiedliche Definitionen mit unterschiedlichem Fokus vor (vgl . Müller, 2013) . Müller übersetzt den Begriff knapp und präg nant mit Steuerungs- und Leitungsfunktionen und weist darauf hin, dass „die meisten Autoren letztlich davon ausge- hen, dass exekutive Funktionen ein psychologisches Konstrukt sind, welches verschiedene unabhängige Prozesse umfasst,

die selektiv gestört sein können“ (Müller, 2013, S . 4) . Gemeint sind mit exekutiven Funktionen komplexe mentale Prozesse, die überwiegend vom präfrontalen Cortex organisiert werden . Diamond (2013) spricht auch von selbstregulatorischen, kognitiven Prozessen höherer Ordnung, die für selbst- ständiges, vorausschauendes Planen und Handeln erforderlich sind .

Die exekutiven Funktionen – komplexe mentale Vorgänge also, die überwiegend vom präfrontalen Cortex organisiert werden – gelten heute auch als Prädiktor für den Lern- und Schulerfolg (Duckworth

& Seligman, 2005) . Ihnen wird im Sinne eines Lernpotenzials eine größere Bedeutung zugeschrieben als dem Intelligenzquotienten (IQ), der im Gegensatz zum Lernpotenzial nur Aussagen zum Status quo der Lernentwicklung macht (Alloway & Alloway, 2015) . Insgesamt zeigt die Forschung, dass Kinder mit gut ausgeprägten exekutiven Funktionen verlässlicher, sorgfältiger und selbstständiger arbeiten, wodurch sie in der Schule mehr Erfolg haben (vgl . Rimm-Kaufmann, Curby, Grimm, Nathanson &

Brock, 2009) . Die Längsschnittstudie von Moffit und Kollegen (2011) hat gezeigt, dass die Entwicklung der exekutiven Funktionen nicht nur für das Lernen in der Schule, sondern auch für Gesundheit, Wohl- stand und günstige soziale Verhältnisse im Leben allgemein von großer Bedeutung ist .

Eine Diagnose „Störung der exekutiven Kontrolle“ gibt es nicht . Dennoch gibt es beispielsweise bestimmte Lernstörungen, die mit gravierenden Defiziten in der Selbststeuerung und Handlungsregu- lation assoziiert sind . Hier sind insbesondere zu nennen: Kinder mit einer Aufmerksamkeitsdefizit- Hyperaktivitätsstörung (ADHS), Kinder mit allgemeiner Lernschwäche und sogenannte Underachiever (vgl . Lockl & Schneider, 2004) .

Lernschwächere Kinder, zu denen insbesondere auch die mit einer Lese-Rechtschreib-Störung gehö- ren, weisen zumeist Defizite in den exekutiven Funktionen auf (vgl . Urban, Severin & Hintermair, 2014) . Diese Kinder haben Probleme, ihr Arbeitsgedächtnis zur kurzfristigen Speicherung und Manipulation

präfrontaler Cortex, „Sitz“ der exekutiven Funktionen

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Anliegen dieses Buches

2.4 Automatisierungen bei der Rechtschreibung in Bewegung fördern

Im Sprach- bzw . Rechtschreibunterricht der Grundschule sollen Kinder nach und nach vom lautge- treuen zum orthografisch richtigen Schreiben geführt werden . Dazu brauchen sie eine gut entwickelte phonologische Bewusstheit, die es ihnen ermöglicht, Laute und Silben zu segmentieren und zu ver- schriften (Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne) . Dazu finden sich in diesem Band spielerische Ideen, die mit einfachen Mitteln umgesetzt werden können . Im weiteren Verlauf des Erwerbs der Rechtschreibung rücken Strategien in den Fokus, die dabei helfen, Wörter richtig zu schreiben, ohne diese im Einzelnen als „Merkwörter“ im Gedächtnis abspeichern zu müssen . Entsprechende Rechtschreibstrategien sind beispielsweise das Verlängern von Wörtern bei Auslaut- verhärtung oder das Ableiten von Wörtern, um Wortverwandtschaften für die Rechtschreibung nutzbar zu machen (z . B . bläulich von blau, Wärme von warm) . Dabei ist es wichtig, dass bestimmte Recht- schreibstrategien zunehmend automatisch angewandt werden, wodurch letztendlich immer weniger kognitiver Aufwand bzw . kognitive Kontrolle notwendig wird, was wiederum der inhaltlichen Arbeit (z . B . an einem Text) zugutekommen kann . Dieses Automatisieren von Rechtschreibstrategien kann gut durch Bewegung unterstützt werden, wie es die vorliegenden Spiele und Ideen beschreiben (z . B . bei den Strategien Verlängern, Ableiten) . Auch Merkwörtertraining kann mithilfe von Bewegung abwechs- lungsreich gestaltet und intensiviert werden, sodass die Motivation der Kinder gestärkt wird bzw . erhalten bleibt (betrifft z . B . Wörter mit lang gesprochenem i, die nicht mit ie geschrieben werden) .

Ein Lesetraining in Bewegung ist an sich nicht sinnvoll bzw . möglich, weil die selektive Aufmerksam- keit beim Lesen mit einer körperlichen Ruhe einhergehen muss . Dennoch wird bei den Spielideen in diesem Band auch in Bewegung gelesen . Dies bedeutet jedoch, dass Bewegung als motivationaler Stützfaktor eingesetzt wird, wenn die Kinder sich z . B . in einem Raum bewegen und Silben- bzw . Wort- kärtchen erlesen, ordnen, zusammenfügen etc . Zuweilen ist die Lesesituation am Tisch eher negativ besetzt, vor allem bei Kindern, denen das Lesen nicht so mühelos gelingt wie ihren Mitschülerinnen und Mitschülern . Dann ist es sinnvoll, neue Formen und spielerische Kontexte zu finden, in denen das Lesen geübt und verbessert werden kann . Unterschiedliche Sozialformen wie das Spielen oder Arbei- ten in einer Gruppe oder mit einem Partner können das Lesen – was sich dann fast nebenbei vollzieht – zusätzlich attraktiv machen .

3 Anliegen dieses Buches

3.1 Spielerische Angebote zur fachlichen Förderung mit Bewegung

Aus den theoretisch begründeten, in der Praxis sich ergänzenden und überschneidenden Bedeutungs- feldern der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter verbunden mit den neuen Erkenntnissen verschiedener Forschungsbereiche sind in unserer praktischen Tätigkeit oder inspiriert durch Weiterbildungen Ideen entstanden, spielerische Angebote zur fachlichen Förderung mit Bewegung zu kombinieren .

Unser Anliegen ist es, mit dem vorliegenden Buch und den dargestellten spielerischen Angeboten zur Förderung in den Fächern Mathematik und Deutsch Möglichkeiten aufzuzeigen, wie mit relativ wenig Materialaufwand und wiederkehrenden Grundspielideen Gelegenheiten geschaffen werden können, den Drang nach Bewegung sowie deren Nutzen für die Entwicklung von Kindern in verschiedenen Bereichen (exekutive Funktionen, Bewegungsfreude, sozial-emotional und motivational) mit fachlicher Förderung zu verbinden . Die integrierte motorische und kognitive Förderung soll dem Kind die Ausein- andersetzung mit sich selbst, Erfahrungen und Kenntnisse über sich selbst („Ich-Kompetenz“ oder

„Selbst-Kompetenz“), Auseinandersetzung mit seiner personalen Umwelt, mit Mitmenschen („Sozial-

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Spielideen für das Fach Mathematik

Musik-Stopp-Spiel im Land der Mathematik

Altersgruppe ab 1 . Klasse

Organisationsform

Gruppenarbeit, Klassenverband

Material

• Musik

• Zahlenkarten

• großer Schaumstoffwürfel

• Karten mit strukturierten Mengenbildern

Lernziele

• auditive/visuelle Wahrnehmung von Zahlen/Mengen in verschiedenen Darstellungsvarianten (Ansage, Würfelbild, strukturierte Menge im Zehner- oder Zwanzigerfeld, Zahl am Zahlenstrahl, Fingerbilder)

• Simultanerfassung/quasi simultane Erfassung von Mengen

• Zählen, Kardinalzahlaspekt

• exakte Zuordnung Menge – Zahl

• Zahlzerlegung (Darstellungsvarianten bei Fingerbildern)

• Teilen mit Rest

• räumliche Orientierung

Grundidee

Die Kinder bewegen sich frei im Raum zur Musik . Bei Musikstopp finden sie sich in angesagter Anzahl zusammen .

Ablauf

Vor Beginn der jeweiligen Spielrunde wird den Kindern eine Bewegungsvari- ante mitgeteilt (z . B . laufen, hüpfen oder rückwärtsgehen), in der sie sich frei im Raum zur Musik bewegen . Bei Musik- stopp wird den Kindern eine Zahl genannt und sie finden sich so schnell wie möglich in der entsprechenden Anzahl zusammen .

Variationen

• Bei Musikstopp wird den Kindern eine Zahl oder eine Menge (z . B . als Wür- fel- oder Fingerbild) gezeigt anstatt eine Zahl genannt .

• Die Kinder zeigen nach Aufteilung die

genannte Zahl zusätzlich als Fingerbild an . Hierbei kann die Anzahl auf unterschiedliche Weise mit Fingerbildern dargestellt werden (z . B . 4 als 3 und 1 oder 2 und 2) .

• Sollten Kinder beim Aufteilen übrig bleiben, können sie sich zusammenfinden, mit einer Hand anzeigen, wie groß ihre Gruppe ist (Teilmenge) . Zusätzlich können sie mit der zweiten Hand die Anzahl der noch fehlenden Kinder anzeigen .

• Den Kindern wird zusätzlich zu der Zahl auch die Art und Weise genannt, in der sie sich aufstellen müssen, z . B . hintereinander, nebeneinander, vom Kleinsten zum Größten oder vom Größten zum Kleinsten .

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Zahlen-Memo-Spiel

Organisationsform Partnerarbeit, Gruppenarbeit

Material

• Karten mit verschiedenen Zahlendarstellungen in verschiedenen Farben

• eine Turnmatte Lernziele

• Kennenlernen und Zuordnen verschiedener Darstellungsmöglichkeiten von Zahlen

• Ordnen und Vergleichen von Zahlen Grundidee

Die Kinder sammeln zunächst Karten ihrer „Gruppen- farbe“ und suchen anschließend in der Gruppe Mög- lichkeiten der Ordnung dieser Karten .

Ablauf

Vor Beginn werden Gruppen von maximal vier Kin- dern gebildet und es wird jeder Gruppe eine Farbe zugeordnet . Zudem werden alle Karten mit der Rück-

seite nach oben auf eine Matte o . Ä . an der gegenüberliegenden Raumseite abgelegt .

Die Gruppen positionieren sich gegenüber der Matte . Dann läuft jeweils ein Kind aus jeder Gruppe zur Matte und dreht eine Karte um . Wenn die Karte die Farbe der Gruppe hat, darf das Kind diese mitneh- men . Ansonsten dreht es die Karte wieder um und läuft ohne Karte zurück . Nachdem alle Karten einer Farbe gefunden wurden, suchen die Kinder in der Gruppe nach Ordnungsmöglichkeiten der Karten . Abschließend erhalten die Kinder die Aufgabe, die gefundene Anordnung zu erklären und zu begrün- den .

Hinweise

• Für die Zahlendarstellung auf den Karten bieten sich natürliche Zahlen, Würfelbilder, Mengendar- stellungen, Zahlwörter, Zahlen in Stellenwertschreibweise oder Zahlen in Symboldarstellung an .

• Die Kinder sollten in der Gruppe gemeinsam an einer Lösung für das Ordnen der Karten arbeiten . Hierfür ist es notwendig, dass in den Gruppen Absprachen getroffen werden, d . h . hier erfolgt eine Förderung im sprachlichen und sozialen Bereich . Gezielte Fragen in der Auswertung können helfen, den Lerngegenstand (verschiedene Darstellungsformen für die gleiche Anzahl, Ordnungskrite- rien finden) noch einmal bewusst zu machen .

Variationen

• An das Sortieren der Karten wird eine zusätzliche Aufgabenstellung gekoppelt . Die Kinder können beispielsweise die Karten von der kleinsten zur größten Zahl sortieren .

• Bei Partnerarbeit wird jedem Kind eine Farbe zugeordnet und die Kinder laufen abwechselnd, um zunächst die Karten für ihre Farbe zu sammeln . Anschließend sortiert jedes Kind nach seinen Krite- rien und begründet ebenfalls sein Vorgehen .

Förderung exekutiver Funktionen

• Arbeitsgedächtnis: Merken der zu suchenden Farbe; Merken, welche Karten schon einmal aufgedeckt wurden

• Inhibition: Abwarten, bis man an der Reihe ist; Gesprächsregeln bei Absprachen in der Gruppe einhalten

• Kognitive Flexibilität: Reagieren auf verschiedene Aufgabenstellungen zum Ordnen, Reagieren auf verschiedene Vorschläge in der Gruppe, Reagieren auf verschieden dar- gebotene Zahldarstellungen

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Haltet die Seite frei!

Altersgruppe Organisationsform

Organisationsform

Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Klassenverband

Material

• Spielgegenstände (z . B . Schwämmchen, Luftballons, Softbälle, Zeitungsbälle, Frisbees)

• Trennlinie (z . B . Seil oder Linie auf dem Hallenboden)

• ein Instrument für das Erzeugen eines akustischen Signals Lernziele

• Mengen schätzen

• exaktes Zählen

• Mengenvergleich

• 1:1-Zuordnung

• bei Teambildung Mengen teilen, Klassifikation bei Team- bildung nach Merkmalen

Grundidee

Die Kinder spielen in zwei Teams gegeneinander . Jedes Team versucht, durch Werfen der Spielgegenstände auf die gegnerische Seite bei Spielstopp möglichst weniger Spielgegenstände auf der eigenen Seite zu haben .

Ablauf

Die zwei Teams stehen sich in ihrer jeweiligen Spielhälfte gegenüber . In jeder Spielrunde werfen die Kinder Spielgegenstände auf die gegnerische Seite, bis das akustische Signal ertönt . Dann dürfen keine weiteren Spielgegenstände geworfen werden! (Auf Regeleinhaltung achten und Konsequenzen ziehen: geworfene Spielgegenstände wieder zurück, keine Wertung für die Spielrunde, Strafpunkte etc .) .

Im Anschluss werden die Punkte der jeweiligen Spielrunde anhand einer Aufgabe ermittelt . Hierfür bieten sich folgende Aufgabenstellungen an:

• Schätzt, auf welcher Seite mehr Spielgegenstände liegen .

• Zählt die Spielgegenstände, die auf jeder Seite liegen, und vergleicht die Anzahl .

• Legt zunächst jedem Spielgegenstand auf der einen Seite einen Spielgegenstand auf der anderen Seite genau gegenüber . Vergleicht dann die Anzahl .

Der Siegpunkt geht an das Team mit weniger Spielgegenständen . Der Gesamtsieger wird durch das Addieren der Punkte in allen Runden ermittelt .

Hinweise

• Um Enttäuschungen bei der Teambildung zu vermeiden, können die Teams auf der Basis von „neutralen Klassifizierungsmerkmalen“ (z . B . Kinder mit Geburtstag im ersten Halbjahr gegen Kinder mit Geburtstag im zweiten Halbjahr) oder Zufall (z . B . Abzählen) zusammengestellt werden .

• Sollte durch eine ungerade Anzahl von Kindern keine gleichmäßige Aufteilung möglich sein, bietet es sich an, ein Kind als Joker zu bestimmen, das sich nach der Teambildung für ein Team entscheiden darf bzw . nach der Hälfte der Spiele das Team wechselt .

Variation

• In Partnerarbeit spielen zwei Kinder bzw . Kind und Lehrkraft gegeneinander . Förderung der exekutiven Funktionen

• Arbeitsgedächtnis: Zwischenstände merken, Aufgabenstellungen merken

• Kognitive Flexibilität: Reagieren auf verschiedene Aufgabenstellungen

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Nummernwettlauf

Organisationsform

Material

• keins Lernziele

• Zahlenfolgen kennen

• Vorgänger/Nachfolger benennen können

• Wahrnehmen von Zahlen (auditiv, visuell)

• Teambildung/Gruppen aufteilen

Grundidee

Die Kinder stehen als Team in einer Reihe hintereinander . Jedes Kind erhält entsprechend seiner Position eine Zahl zugeordnet und muss diese Position nach dem Lauf einer festgelegten Strecke möglichst schnell wieder einnehmen .

Ablauf

Die Kinder bilden Teams und stellen sich hintereinander auf . Jedem Kind wird entsprechend seiner Position in der Reihe eine Zahl zugeordnet .

Dann wird durch die Lehrkraft eine Zahl genannt

und das Kind mit dieser Zahl läuft schnellstmöglich eine festgelegte Strecke . Nach dem Lauf ordnet sich das Kind wieder an seiner Position in der Reihe ein .

Hinweis

• Die Teams können nebeneinander an einer Startlinie stehen oder diagonal im Raum gegenüber . Dann läuft das Kind eine große Runde um alle Teams .

• Bei diesem Spiel sind Aufmerksamkeit und schnelles Reaktionsvermögen gefragt . Um dies zu för- dern und das Spiel mit hohem Wechseltempo zu spielen, kann auf die Punktvergabe verzichtet werden .

Variationen

• Den Kindern werden die Zahlen mit Zahlenkarten, einem großen Würfel oder als Fingerbild ange- zeigt . Bei der Verwendung eines Würfels sollte beachtet werden, dass ein Team nur so groß wie die höchste Augenzahl des Würfels sein kann .

• Es werden anstelle einer Zahl zwei oder mehr Zahlen genannt, sodass mehrere Kinder gleichzeitig laufen können . In dieser Spielvariation kann auch in größeren Zahlenräumen gespielt werden .

• Den Kindern wird anstatt einer Zahl eine Rechenaufgabe genannt, die sie ausrechnen müssen . Das Kind oder die Kinder, die das Ergebnis repräsentieren, laufen die Strecke .

Förderung der exekutiven Funktionen

• Arbeitsgedächtnis: sich die eigene Zahl merken, Rechenaufgabe im Kopf merken und berech- nen, Position in der Reihe merken

• Inhibition: Abwarten, bis die Zahl oder Aufgabe genannt und das Ergebnis berechnet wurde

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(10)

Oben, unten, vorne, hinten …

Organisationsform

Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Klassenverband

Material

• keins

Lernziel

• Raum-Lage-Beziehungen erfassen und richtig benennen

Grundidee

Die Kinder machen Armbewegungen der Lehrkraft oder eines Kindes mit verschiedenen Aufgaben- stellungen nach .

Ablauf

Die Lehrkraft führt den Kindern Armbewegungen vor und benennt hierbei die entsprechende Position der Arme, z . B . oben, unten, hinten, links oder rechts . Die vorgeführten Armbewegungen werden von den Kindern nachgemacht . Ist das Spiel bekannt, können die Armbewegungen auch von einem Kind vorgeführt und sprachlich begleitet werden .

Variationen

Der Anforderungen des Spiels und damit auch die Anforderungen an Aufmerksamkeit und kognitive Flexibilität werden mit folgenden Aufga- benstellungen erhöht:

• „Schau gut zu!“ – Die Kinder machen die vor- geführten Armbewegungen nach, obwohl der

„Vorturner!“ sprachlich etwas anderes ansagt .

• „Hör gut zu!“ – Die Kinder machen die Arm- bewegungen nach, die sie angesagt bekommen, obwohl der „Vorturner“ etwas anderes zeigt .

• „Gegenteiltag“ – Die Kinder führen immer die entgegengesetzte Armbewegung zur vorge- führten und (oder) angesagten Armbewe- gung aus .

• Arbeitsgedächtnis: Aufgabenstellung merken und Ausführung entsprechend anpassen

• Inhibition: Abwarten, bis die genaue Aufgabenstellung genannt wurde

Hinweis

• Die Bewegungen sollen nicht spiegelbildlich erfolgen .

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(11)

Stille Post mal anders

Material

• Zettel

• Stifte

Lernziel

• taktile Wahrnehmung von Formen und Ziffern

Grundidee

Die Kinder geben in einer Reihe eine geometrische Figur oder eine Ziffer weiter, indem sie diese auf den Rücken des Vordermanns zeichnen bzw . schreiben .

Ablauf

Es werden Gruppen (maximal sechs Kinder) gebildet und die Kinder setzen sich in ihrer Gruppe hintereinander . Das erste und das letzte Kind jeder Gruppe bekommen jeweils einen Zettel und Stift . Das letzte Kind jeder Gruppe „malt“ mit dem Finger eine Ziffer, eine geometrische Form oder ein kleines Bild aus geometrischen Formen

(z . B . Haus oder Sonne) auf den Rücken des vor ihm sitzenden Kindes . Zudem wird die Form zum späteren Vergleich auf den Zettel gemalt . Der Vordermann malt das Bild, welches er auf seinem Rücken gespürt hat, seinem Vordermann auf den Rücken . Dies wird fortgesetzt, bis die Form beim vordersten Kind der Reihe angekommen ist . Dieses Kind malt das, was es auf dem Rücken wahrgenommen hat, auf seinen Zettel . Nun setzt sich dieses Kind hinten an die Reihe und das Spiel wird solange fortgesetzt, bis jedes Kind einmal vorn saß . Anschließend werden die gemalten Bilder mit den „Originalen“ ver- glichen .

Hinweis

• Die Kinder sollten nach Möglichkeit vor Beginn des Spiels darauf hingewiesen werden, dass bei der Weitergabe nicht gesprochen, sondern nur taktil wahrgenommen wird .

Variation

• Die Form, die auf den Rücken gemalt wird, wird vorgegeben .

• Arbeitsgedächtnis: Speichern der Wahrnehmung, bis das Bild fertig gemalt ist

• Inhibition: Abwarten, bis das Bild fertig gemalt ist; keine sprachlichen Hinweise geben

• Kognitive Flexibilität: Reagieren auf verschiedene Wahrnehmungen auf dem Rücken Altersgruppe

ab 1 . Klasse

Organisationsform Gruppenarbeit

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(12)

Spielideen für das Fach Deutsch

Silbendetektive

Organisationsform Partnerarbeit, Gruppenarbeit

Material

• Silbenkarten (DIN A6) zu diversen Wörtern mit zwei bis vier Silben

Lernziele

• Silbenstruktur von Wörtern kennen

• Lesetechnik auf der Silbenebene verbessern

• altersgerechten Wortschatz aufbauen

Grundidee

Die Kinder ordnen im Raum ausgelegte Silbenkarten zu Wörtern .

Ablauf

Vor Beginn des Spiels werden die Silbenkarten im Klassenraum oder in der Turnhalle vermischt ausgelegt . Die Lehrkraft behält anhand einer Liste die Übersicht, welche Wörter aus den Sil- ben rekonstruiert werden können . Die Kinder suchen nun passende Silbenkarten und legen diese an einem definierten Ort zu Wörtern zusammen .

Hinweise

• Werden Nomen verwendet, so bieten diese durch die Großschreibung eine Hilfe . Es kön-

nen jedoch – je nach gewünschtem Schwierigkeitsgrad – auch Verben, Adjektive oder Komposita verwendet werden .

• Bei dem Zusammenfügen der Wörter können Silben übrig bleiben, da die Kinder andere Wörter legen . Dieses sollte thematisiert werden . Gelingt es den Kindern denn, alle Silben „zu verbrau- chen“?

Variationen

• Die Silbenkarten werden im Klassenraum auch versteckt, sodass die Kinder ein wenig suchen müs- sen . Die Karten sollten in diesem Fall etwas kleiner erstellt werden .

• Nachdem die Kinder die Wörter gelegt haben,

° werden die Wörter noch einmal, ggf . mehrfach, deutlich (in Silben) vorgelesen, um das Lesen dieser Wörter zu üben .

° werden unsinnige Wörter gelegt und gelesen . Dies ist auch eine gute Möglichkeit, das Lesen variantenreich zu trainieren .

° werden bei großformatigen Silbenkarten die Wörter beim Lesen regelrecht „abgeschritten“ und gesprochen . Tipp: Wechselnde Silbenfarben (pro Wort) sind eine zusätzliche Strukturierungs- und Lesehilfe .

• Arbeitsgedächtnis: abschließend so viele Wörter wie möglich auswendig aufsagen

• Inhibition: bei der Suche nicht sprechen, nicht vorsagen

• Kognitive Flexibilität: gefundene Wörter nochmals überdenken, sofern Silben übrig bleiben und scheinbar keine Verwendung finden

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(13)

Wortarten erkennen

Material

• Handtrommel oder Tamburin

• vier farbige Reifen oder aufgemalte Kreise (in Blau, Rot, Grün und Weiß)

Lernziel

• Wortarten erkennen (Nomen, Verben, Adjektive, „Restwörter“)

Grundidee

Die Kinder laufen kreuz und quer durch den Raum und müssen sich auf ein Zeichen hin inhibieren, genau zuhören und feststellen, um welche Wortart es sich bei genannten Wörtern jeweils handelt .

Ablauf

Die Lehrkraft spielt die Handtrommel und die Kinder laufen frei umher . Plötzlich stoppt der Trommelschlag, die Kinder „frieren in ihrer Bewegung ein“ und hören, was die Lehrkraft sagt . Diese nennt ein Wort . Die Kinder überlegen, um welche Wortart es sich handelt, und laufen zum entsprechenden Reifen bzw . stellen sich in den entsprechenden farbigen Kreis . Gewöhnlich werden folgende Farben gewählt: Blau für Nomen, Rot für Verben, Grün für Adjektive und Weiß oder Gelb für die „Restwörter“ . Die Kinder sollten mündlich auch ihre Entscheidungen für die jeweilige Wortart begründen (z . B . „Artikelprobe“ bei Nomen) .

Hinweise

• Wenn das Spiel mit einer großen Gruppe gespielt wird, können ggf . mehrere Reifen einer Farbe ausgelegt werden .

• Je nach Klassenstufe können eventuell auch Pronomen in das Spiel eingebunden werden (z . B . Personal- und Possessivpro- nomen) .

Variationen

• Die Kinder, die in den „Nomenreifen“ laufen, bleiben wegen der Großschreibung stehen, die Kinder in den übrigen Reifen gehen in die Hocke .

• Bei Einzel- oder Partnerarbeit erhalten die Kinder zusätzlich den Auftrag, das genannte Wort mündlich in einem eigenen Satz zu verwenden .

• Arbeitsgedächtnis: das genannte Wort jeweils im Arbeitsgedächtnis aufrechterhalten

• Inhibition: auf ein Zeichen hin eine Bewegung stoppen

• Kognitive Flexibilität: zwischen den genannten Wortarten bzw . den entsprechenden Begrün- dungen wechseln

Organisationsform Einzelarbeit, Gruppenarbeit

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(14)

Gegensatzpaare finden

Material

• Wortkarten mit jeweils einem Adjektiv und dessen Gegenteil

Lernziele

• Adjektive und ihr Gegenteil kennen

• Aufbau eines altersgemäßen Grundwortschatzes

Grundidee

Die Kinder ordnen vermischt vorgegebene Adjektivwortkarten, indem sie jedem Adjektiv das entsprechende Gegenteil zuordnen .

Ablauf

Die Kinder sitzen in einem Stuhlkreis oder stehen im Kreis . In der Mitte des Kreises liegen großforma- tige Wortkarten mit Adjektiven und Wortkarten mit dem jeweiligen Gegenteil . Jeweils ein Kind sucht ein Adjektiv, sein rechter oder linker

Nachbar sucht das Gegenteil . Die Wörter werden von den Kindern nochmals vorgelesen .

Variationen

• Die Spielidee wird als großformatiges Memo-Spiel ausgeführt, wobei die Wortkarten verdeckt im Raum verteilt liegen .

• Die Gegensätze werden pantomimisch darstellt und durch die Kinder geraten .

• Die Adjektive werden jeweils mit einem Nomen verwenden, z . B . schnell – das schnelle Auto .

Dabei sollte darauf hingewiesen werden, dass sich Adjektive bzw . ihre Endung verändern können .

• Arbeitsgedächtnis: sich die Lage der Wörter beim Memo-Spiel merken

• Inhibition: Spielregeln einhalten: nicht sprechen, Wörter nicht vorsagen

• Kognitive Flexibilität: sich umorientieren, sofern ein Wortpaar, das man selbst im Blick hatte, bereits aus dem Spiel ist

Organisationsform Klassenverband

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(15)

Wortfeld-Pantomime

Material

• Wortkarten mit einzelnen Verben aus dem Wortfeld „gehen“

Lernziele

• Verben aus einem Wortfeld kennen und ihre Bedeutungen unterscheiden

• Aufbau eines altersgemäßen Grundwortschatzes

Grundidee

Die Kinder lesen Wortkarten mit Verben und stellen das Gelesene pantomimisch dar . Die anderen Kinder raten, was gemeint ist .

Ablauf

Die Lehrkraft bereitet großformatige Wortkarten mit jeweils einem Verb aus dem Wortfeld „gehen“ vor, z . B .: schleichen, kriechen, trampeln, stolzieren, marschieren, laufen, gehen, trödeln, spazieren, hüp- fen, joggen, torkeln, watscheln, wandern, krabbeln . Die Karten liegen verdeckt aus und werden nacheinander einzeln aufgedeckt, gelesen und direkt wieder umgedreht . Dann wird das Verb dargestellt . Wer es errät, darf das nächste Wort aufdecken und das entsprechende Verb darstellen .

Hinweis

• Es bietet sich evtl . an, die Kinder der Reihe nach ziehen zu lassen, damit nicht immer die leistungsstärkeren Kinder „die Nase vorn haben“ .

Variationen

• Die Wortkarten werden gemeinsam geordnet, z . B . leise gehen vs . laut gehen oder schnell gehen vs . langsam gehen . Dabei bietet es sich auch an, die Wörter in Sätzen und somit kontext- gebunden ver wenden zu lassen . Entsprechend gebildete Sätze sollten nach Möglichkeit notiert werden .

• Schön ist es auch, gemeinsam ein großes Plakat mit dem Wortfeld zu erstellen, bei dem die Wörter wie o . g . geordnet sind . Einige bunte Fußabdrücke können das Plakat nett illustrieren .

• Arbeitsgedächtnis: sich das gelesene Verb merken und es pantomimisch vorführen

• Inhibition: Spielregeln einhalten, die Pantomime still vorführen Altersgruppe

ab 2 . Klasse

Organisationsform

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VORSC

HAU

(16)

Wörter ableiten

Material

• Softball Lernziele

• Wörter von einem verwandten Wort ableiten, um entscheiden zu können, ob sie mit Äu/äu oder Eu/

eu bzw . Ä/ä oder E/e geschrieben werden

• wissen, dass es Wörter mit Ä/ä gibt, die man nicht ableiten kann (Merkwörter) Grundidee

Die Kinder leiten während eines einfachen Ballspiels Nomen mit den Buchstaben Äu/äu und Ä/ä ab oder benennen, dass sich die Wör- ter nicht ableiten lassen bzw . es sich um ein Merkwort mit ä handelt .

Ablauf

Die Kinder stehen zusammen mit der Lehrkraft in einem Kreis . Die Lehrkraft gibt ein Nomen mit Äu/äu vor, z . B . Räuber, und wirft den Ball einem Kind zu . Das Kind, das den Ball erhalten hat, überlegt, ob es dieses Wort von einem verwandten Wort ableiten kann . Es nennt das entsprechende Wort, in diesem Fall rauben, und

wirft den Ball zurück . Die Lehrkraft nennt ein Wort mit Eu/eu und wirft den Ball einem anderen Kind zu . Da das Kind dieses Wort nicht von einem Wort mit Au oder au ableiten kann, wiederholt es das

Eu-Wort beim Zurückwerfen . Hinweis

• Die kognitive Flexibilität und das Arbeitsgedächtnis sind besonders gefordert, wenn Wörter mit Äu/äu, Eu/eu und Merkwörter gleichermaßen vorkommen . Dennoch kann es bei leistungsschwä- cheren Gruppen sinnvoll sein, die Schwierigkeit des Spiels langsam zu steigern und zunächst Wörter mit Ä/ä bzw . Äu/äu zu fokussieren (z . B . auch die Verkleinerungsformen: Tässchen, Fläschchen, Blättchen; auch die Mehrzahlformen mit Umlaut, wie z . B . Blätter, Gläser, Hände) . Variationen

• Die Lehrkraft nennt Nomen mit Ä/ä und E/e . Hierbei muss beachtet werden, dass es auch Wörter mit Ä/ä gibt, die man nicht ableiten kann (z . B . Käse, Säge, Märchen, Mädchen, Käfig, Bär, Käfer, Kapitän, spät, Träne, ähnlich, März, ungefähr, während) . Diese Wörter stellen Merkwörter dar . Nennt die Lehrkraft ein solches Wort, lässt das angespielte Kind den Ball in der Mitte des Kreises aufprallen und ruft dabei laut: „Merkwort!“

• Die Merkwörter können zwischendurch immer mal wieder genannt werden . So mischen sich Wör- ter, die man ableiten kann, und Wörter, bei denen dies nicht möglich ist (Merkwörter) .

• Arbeitsgedächtnis: sich die Spielregel bzw . das vorgegebene Wort und die passende Ballbe- wegung merken

• Inhibition: Spielregeln einhalten, in der Gruppe aufmerksam und angemessen agieren, nicht vorsagen

• Kognitive Flexibilität: beim Wechsel der Wörter und Ballbewegungen

Räuber

rauben

Organisationsform

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VORSC

HAU

(17)

Altersgruppe Organisationsform Spielideen für das Fach Deutsch

Hüpfkästchen mit langen i -Lauten

Material

• Kreide

Lernziel

• Schreibweisen des langen i -Lautes beherrschen (Möglichkeiten: i, ie, ih, ieh)

Grundidee

Die Kinder geben durch das Hüpfen in das richtige Kästchen eines Hüpfkästchens an, ob ein genann- tes Wort mit i, ie, ih oder ieh geschrieben wird .

Ablauf

Die Lehrkraft bereitet ein einfaches Hüpfkästchen vor . In der Mitte ist ein „neutrales Kästchen“, rings- herum befinden sich vier Kästchen mit den Buchstaben i, ie, ih, ieh .

Ein Kind stellt sich in die Mitte des Hüpfkästchens und die Lehrkraft nennt ein Wort mit den Buchsta- ben i, ie, ih oder ieh . Je nach genanntem Wort bzw . dessen Schreibweise hüpft das Kind in das richtige Feld . Wenn ein Kind einen Fehler macht, kommt das nächste Kind an die Reihe . Die Lehrkraft

steuert das Spiel, indem sie geeignete Wörter nennt .

Hinweis

• Die Kinder sollten sich für dieses Spiel bereits mit dem langen i-Laut und den verschiedenen Schreibweisen beschäftigt haben .

Variationen

• Das Spiel wird erschwert, wenn die Kin- der nur auf einem Bein hüpfen dürfen . So bekommt die Bewegungskompo- nente noch ein stärkeres Gewicht und selbst Kinder, die hinsichtlich der Schreibung recht sicher sind, können abgelöst werden, wenn sie beim Hüp- fen einen Fehler machen (z . B . auf die Linie treten) .

• Die Lehrkraft nennt Distraktoren, also Wörter, die einen kurzen i-Laut enthal- ten (z . B . Wind, Brille. still) . In diesem Fall muss das Kind aus dem Hüpfkäst- chen herausspringen oder es wird gemeinsam eine andere Regel verein- bart .

• Arbeitsgedächtnis: sich das vorgegebene Wort merken und die passende Bewegung zuordnen

• Inhibition: auf ein akustisches Fehlersignal reagieren, in der Gruppe aufmerksam und angemessen agieren, nicht vorsagen

Organisationsform

Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Klassenverband

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Seilchen-Abc

Material

• längeres Springseil

Lernziel

• das Alphabet kennen und aufsagen können

Grundidee

Die Kinder sagen beim Seilspringen das Alphabet auf .

Ablauf

Zwei Kinder nehmen das Seil und schla- gen es gleichmäßig im Rhythmus . Nach- einander springen die übrigen Kinder hin- ein und nennen mit jedem Sprung einen Buchstaben des Alphabets . Bei einem Fehler beim Springen oder bei einem Fehler im Alphabet macht ein anderes Kind an der jeweiligen Stelle weiter oder beginnt nochmals von vorn .

Variationen

• Die Kinder springen nacheinander hin- ein und nennen – passend zum Alpha- bet – jeweils ein Wort mit dem richtigen Anfangsbuchstaben .

• Es wird eine beliebige Stelle im Alpha- bet genannt, von da ausgehend wird weiter aufgesagt bzw . gesprungen .

• Arbeitsgedächtnis: sich das Alphabet merken bzw . die Stelle, an der es weitergehen soll

• Inhibition: auf die Schwingbewegung der Kinder achten und erst hüpfen, wenn das Seil passend unten angekommen ist

• Kognitive Flexibilität: an verschiedenen Stellen im Alphabet einsetzen können Altersgruppe