Fakultät für Wirtschaftswissenschaften
DIPLOMARBEIT
Anforderungen und Lösungsansätze für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit im Fernstudium
Diplomarbeit zur Erlangung des Grades Diplom-Wirtschaftsinformatiker (FH) der Hochschule Wismar
eingereicht von: Donatus Neumann - 111066
geboren am 24. Dezember 1982 in Rostock Fernstudiengang Wirtschaftsinformatik
Betreuer: Prof. Dr. oec. Erhard Alde weitere Gutachter: Prof. Dr. rer. nat. Jürgen Cleve Wismar, den 22. Mai 2013
I. Inhaltsverzeichnis
I. Inhaltsverzeichnis ...ii
II. Abbildungsverzeichnis ... iv
III. Abkürzungen ... vi
1 Motivation, Problemstellung und Ziele ... 1
2 Theoretische Grundlagen und Methoden ... 1
2.1 Methodik ... 1
2.2 Lernen im IT-Zeitalter ... 2
2.2.1 E-Learning ... 2
2.2.2 E-Learning Entstehung ... 3
2.2.3 E-Learning Didaktik ... 4
2.2.4 Blended Learning ... 5
2.2.5 Neue Lernformen ... 8
2.3 Technische Grundlagen ... 10
2.3.1 Lernplattformen - Software für das Blended Learning ... 10
2.3.2 Cloud Computing ... 14
3 Kriterien an eine Lernplattform ... 16
3.1 Kommunikation und Kollaboration ... 17
3.1.1 Kommunikation ... 17
3.1.2 Kollaboration ... 20
3.2 Content ... 21
3.3 Didaktik ... 22
3.4 Administration und Technik ... 23
4 Office 365 für Bildungseinrichtungen ... 25
4.1 Einleitung ... 25
4.2 Grundlegende Techniken ... 28
4.3 Produktumfang ... 29
4.4 Produktpalette im Einzelnen ... 31
4.4.1 Exchange Online ... 32
4.4.2 SharePoint Online ... 32
4.4.3 Lync Online ... 33
4.4.4 Office 365 ProPlus ... 33
Inhaltsverzeichnis Diplomarbeit: Donatus Neumann
4.4.5 Weitere Dienste in Office 365 ... 33
4.5 Sicherheit und weitere Merkmale ... 34
4.5.1 Sicherheit und Schutz ... 34
4.5.2 Microsoft Cloud Prinzipien ... 36
4.5.3 Support ... 36
4.5.4 Referenzen ... 37
5 Analyse der Potenziale von Office 365 ... 37
5.1 Grundlegende Erläuterungen ... 37
5.2 Beschreibung der Evaluationsumgebung ... 38
5.3 Einführung in Office 365 ... 38
5.4 Potenziale der einzelnen Produkte in Office 365 ... 43
5.4.1 Exchange Online ... 43
5.4.2 Lync Online ... 51
5.4.3 SharePoint Online ... 54
5.4.3.1 Evaluierungsumgebung – Virtuelle UNI ... 54
5.4.3.2 Kommunikation – Social Networking ... 57
5.4.3.3 Kollaboration – Zusammenarbeit ... 63
5.4.3.4 Content – Die Webplattform ... 65
5.4.3.5 Didaktik – Business Applikationen ... 77
5.4.3.6 Administration und Technik ... 79
5.4.3.7 Weitere Aspekte einer SharePoint-Implementation ... 80
5.4.4 Office 365 Pro Plus und Office Web App ... 80
5.5 Produktübergreifende Potenziale ... 86
6 Zusammenfassung, Wertung und Ausblick ... 87 IV. Literaturverzeichnis ... xc V. Ehrenwörtliche Erklärung ... xciv VI. Anlagenverzeichnis ... xcv VII. Anlagen ... xcvi
II. Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: E-Learning (eigene Darstellung nach Detecon [Det02], S. 11) ... 2
Abb. 2: E-Learning Teilaspekte (eigene Grafik in Anlehnung an [Ray09]) ... 3
Abb. 3: Lerntheorien (Quelle: [KS08], S. 43) ... 4
Abb. 4: Blended Learning (Quelle: [Wie06], S. 69) ... 6
Abb. 5: Blended Learning Konzept (Quelle: [Mar08], S. 67) ... 7
Abb. 6: 5 Stages of Workplace Learning (Quelle: [Har10])... 8
Abb. 7: Bedeutung und Anwendungen für betriebliches Lernen (Quelle: [Goe12], S. 3) ... 9
Abb. 8: Formen des digitalen Lernens (Quelle: [Goe13], S.11) ... 10
Abb. 9: PLE (Quelle: [KS08], S. 152) ... 11
Abb. 10: LMS Market Share for All Institutions (Quelle: [Hil11]) ... 12
Abb. 11: LMS Market (Quelle: [Hil11]) ... 13
Abb. 12: Zukünftige Entwicklungen am E-Learning Markt (Quelle: [Goe12], S. 7) ... 13
Abb. 13: Cloud Arten im universitären Umfeld (Quelle: [MA11], S. 9) ... 15
Abb. 14: Kriterien LMS (eigene Darstellung nach [Sch00], S. 17) ... 16
Abb. 15: Kriterien LMS (eigene Darstellung nach [BHM03], S. 3 f.) ... 16
Abb. 16: Kriterien an ein LMS ... 17
Abb. 17: Anforderungen / Kriterien Kommunikation (vgl. [BHM03], S. 4 f.) ... 18
Abb. 18: Microsoft Geschäftsbereiche (eigene Darstellung nach [Mic13a]) ... 25
Abb. 19: Wichtige Microsoft Cloud Dienste (eigene Darstellung nach [Zah12], S. 3) ... 26
Abb. 20: Office 365 Überblick (eigene Darstellung nach [Wit13], S. 7 f.) ... 27
Abb. 21: Branchenausprägung Office 365-Pläne ... 27
Abb. 22: Standalone Services ... 28
Abb. 23: Office 365 Pläne (eigene Darstellung nach [Mic13c]) ... 31
Abb. 24: Zusammenhang Features und Produkte (eigene Darstellung nach [Wit13], S. 7 f.) ... 31
Abb. 25: Dienstsicherheit (eigene Darstellung nach [Wit13], S. 51) ... 34
Abb. 26: Office 365 Verwaltungskonsole, Screenshot ... 39
Abb. 27: Dienststatus ... 41
Abb. 28: Office 365-Portal ... 42
Abb. 29: SkyDrive ... 42
Abb. 30: SkyDrive, Personalisierung ... 43
Abb. 31: Outlook Web App, Startseite ... 44
Abb. 32: Outlook Web App, Chat ... 44
Abb. 33: Outlook Web App, Personalisierung ... 45
Abb. 34: Outlook Web App, Kalender ... 46
Abb. 35: Exchange Online, Verwaltungskonsole ... 47
Abb. 36: E-Mail von Student.Vier an Student.Eins ... 48
Abb. 37: Compliance-eDiscovery Abfrage mit positivem Ergebnis ... 48
Abb. 38: Bericht über Änderung an Compliance-eDiscovery ... 49
Abb. 39: DLP, E-Mail mit unerwünschter Information ... 50
Abb. 40: DLP, Verhindertes Senden ... 50
Abb. 41: DLP, Bericht für administrativen Benutzer ... 50
Abb. 42: Lync Client als Bestandteil von Office 365 ProPlus ... 52
Abbildungsverzeichnis Diplomarbeit: Donatus Neumann
Abb. 43: Lync Web App mit Browser Ad On und freigegebener Anwendung ... 53
Abb. 44: SharePoint-Administratorcenter ... 55
Abb. 45: Websitesammlungen „Virtuelle UNI“ ... 55
Abb. 46: Startseite „Virtuelle UNI“ ... 56
Abb. 47: Lehrstühle BWL ... 57
Abb. 48: Studiengang WI ... 57
Abb. 49: Benachrichtigungen ... 58
Abb. 50: Benachrichtigungsoptionen ... 58
Abb. 51: Anmeldung SharePoint ... 59
Abb. 52: Benutzerseite ... 60
Abb. 53: Newsfeed ... 60
Abb. 54: Benutzer-Blog... 61
Abb. 55: App-Verwaltung des Benutzers ... 62
Abb. 56: Webpostfach-App ... 62
Abb. 57: UNI SuchCenter ... 64
Abb. 58: Kollaboration Fach-1 ... 65
Abb. 59: logische Architektur (Auszug aus Quelle: [Mic12b]) ... 66
Abb. 60: Hauptkomponenten SharePoint Site (Auszug aus Quelle: [Mic12c]) ... 66
Abb. 61: Hauptkomponenten mit Webpart (Auszug aus Quelle: [Mic12c]) ... 67
Abb. 62: Vorlagenkategorien ... 67
Abb. 63: Website bearbeiten via Ribbon-Oberfläche ... 68
Abb. 64: SharePoint Designer... 68
Abb. 65: SharePoint Bibliothek ... 69
Abb. 66: SharePoint Liste ... 70
Abb. 67: SharePoint-Workflow ... 71
Abb. 68: UNI DokuCenter ... 71
Abb. 69: Gerätekanäle mit separaten Gestaltungsvorlagen (Auszug aus Quelle: [Mic12c]) ... 72
Abb. 70: SharePoint-Taxonomie... 72
Abb. 71: UNI BICenter ... 74
Abb. 72: SharePoint-Liste in Excel geöffnet ... 74
Abb. 73: Excel Pivot-Tabellen ... 75
Abb. 74: SharePoint Dateneingabemaske ... 75
Abb. 75: Dateneingabemaske, Bearbeitung mit InfoPath ... 76
Abb. 76: KPI Anwendung ... 76
Abb. 77: Datenzugriff über ExcelServices durch Webpart ... 77
Abb. 78: Exam Maker App ... 78
Abb. 79: Planungsaufgaben SharePoint (eigene Darstellung nach [Mic13f]) ... 79
Abb. 80: Office 365 Pro Plus-Kontoinformationen ... 81
Abb. 81: SharePoint-Dokument ... 82
Abb. 82: Word Web App ... 82
Abb. 83: Office 365 Pro Plus, Word ... 83
Abb. 84: Office 365 Pro Plus, Integration Word in SharePoint Online ... 83
Abb. 85: Office 365 Pro Plus, Integration Outlook ... 84
Abb. 86: Lync Besprechungsnotizen in OneNote ... 85
Abb. 87: SkyDrive Pro ... 85
Abb. 88: mobile Geräteunterstützung Office 365 (eigene Darstellung nach [Mic13g]) ... 86
III. Abkürzungen
ADL ... Advanced Distributed Learning Initiative BaaS ... Business as a Service
BDC ... Business Data Connector BI ... Business Intelligence BL ... Blended Learning
CBT ... Computer Based Training CCM ... Cloud Control Matrix CD ... Compact Disk
CMS ... Content Management System CSA ... Cloud Security Alliance
CSV ... Comma-separated values, Dateiformat DAAD ... Deutscher Akademischer Austausch Dienst DLP ... Data Loss Prevention
DMS ... Dokumentenmanagementsystem DVD ... Digital Versatile Disc
ERP ... Enterprise Resource Planning FAQ ... Frequently Asked Questions
FISMA ... Federal Information Security Management Act
HIPAA BAA ... Health Insurance Portability and Accountability Act Business Associate Agreement IaaS ... Infrastructure as a Service
IEEE ... Institute of Electrical and Electronics Engineers IIS ... Microsoft Internet Information Services ILT ... Instructor Lead Training
IMAP ... Internet Message Access Protocol KPI ... Key Performance Indicator
LCMS ... Learning Content Management System LMS ... Learning Management System
MMB ... MMB-Institut für Medien- und Kompetenzforschung NMC ... New Media Consortium
On-Premise ... Eigenbetrieb von Software PaaS ... Platform as a Service
PLE ... Personal Learning Environment POP ... Post Office Protocol
RSS ... Really Simple Syndication SaaS ... Software as a Service
SCORM ... Sharable Content Object Reference Model SLA ... Service Level Agreement
SSO... Single Sign On
SQL ... Structured Query Language URL ... Uniform Resource Locator VLE ... Virtual Learning Environment WBT ... Web Based Training
Motivation, Problemstellung und Ziele Diplomarbeit: Donatus Neumann
1 Motivation, Problemstellung und Ziele
Organisiert durch die WINGS GmbH studieren an der Hochschule Wismar mehr als eintausend Stu- denten jährlich berufsbegleitend Themen der Wirtschaft, Technik und Gestaltung (vgl. [Wis07]). Da- bei sind besondere Technologien, Methoden und Theorien notwendig, um das Studieren aus der Ferne zeitgemäß und qualitativ hochwertig zu gestalten. Insbesondere die genutzten Technologien unterliegen einem ständigen Wandel und Verbesserungsprozess. Durch das in der heutigen Zeit ge- prägte Konzept „lebenslanges Lernen“ sind nicht nur die Belange von Studenten, sondern Menschen allen Alters und nahezu jedem Bildungsstand mit geeigneten Technologien bei dem Studieren zu unterstützen. Virtuelle Lernszenarien sind an der Hochschule Wismar bereits in den Lehrplänen ver- ankert. Dennoch ist, gerade durch den rasanten Entwicklungsprozess der Informationstechnologie, eine ständige Forschung und Entwicklungsarbeit in diesem Bereich notwendig und gewünscht.
Das Unternehmen Microsoft kündigte Mitte 2012 die Verfügbarkeit von Cloud Computing Services im Bildungsbereich an. Das Produkt Office 365 ist, speziell an die Bedürfnisse der Bildungseinrichtungen angepasst, seitdem auch auf dem deutschen Markt erhältlich. Es stehen mit Exchange Online, Share- Point Online, Office Web Apps, Lync Online und Office Professional Plus Anwendungen zur Verfü- gung, welche Kollaboration, Kommunikation und Produktivität auf einem neuen Niveau versprechen (vgl. [Per12]).
Diese Diplomarbeit wird nach der notwendigen Grundlagenerläuterung wesentliche Kriterien für eine Lernplattform aufzeigen und mit Hilfe theoretischer Betrachtungen ableiten. Elementare Anforde- rungen für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit im Hochschulumfeld sollen aufgezeigt werden. Die Darstellung und Erläuterung der Potentiale von Office 365 aus dem Blickwinkel einer Hochschulnutzung des Produktes stellen den Kern der Arbeit dar. Somit werden durch diese Arbeit wesentliche Grundlagen geschaffen, mit deren Hilfe eine eventuelle Evaluation von Office 365 durch die Hochschule unterstützt wird.
Eingeschränkt wird hierbei der Umfang der Arbeit auf technisch orientierte Themenbereiche. Diese Arbeit soll weder eine ganzheitliche Darstellung aller Lösungsansätze im Umfeld der Lernplattformen erarbeiten, noch eine aktuelle Marktübersicht erörtern. Eine Analyse individueller Anforderungen der Hochschule Wismar ist nicht Bestandteil dieser Arbeit. Vielmehr steht die Herausarbeitung der Potenziale von Office 365 für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit im Vordergrund mit dem Bezug zu den Anforderungen einer Lernplattform.
2 Theoretische Grundlagen und Methoden
2.1 Methodik
Die Arbeit wurde, neben Erläuterungen wesentlicher theoretischer Grundlagen, in zwei elementare Teile gegliedert. Um Lösungsansätze für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit aufzeigen zu können, sind zunächst die Anforderungen an eine Lernplattform zu erarbeiten. Dabei sind mehrere Ansätze denkbar. Die individuellen Anforderungen der Hochschule Wismar sind, nach wissenschaftli- chem Vorgehen, beispielsweise durch eine Anforderungsanalyse (engl.: requirements engineering) zu ermitteln. Die Methoden nach den Volere-Templates oder die Empfehlungen des Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) sind zwei Beispiele. Die Planung und Durchführung einer
solchen Analyse ist nicht Gegenstand dieser Arbeit. Im Hinblick auf die Zielstellung dieser Arbeit, Potenziale von Office 365 für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit aufzuzeigen, werden die Gedanken der Anforderungsanalyse berücksichtigt, aber in abgewandelter Form angewendet - es werden grundlegende Anforderungen an eine Lernplattform durch theoretische Betrachtungen ge- wonnen. Diese Abstrahierung und Zusammenfassung ermöglicht den zweiten Teil der Arbeit. Mit Hilfe einer Evaluierungsumgebung von Office 365 werden Anwendungsmöglichkeiten, Lösungsansät- ze und Potenziale für die Onlinekommunikation und Zusammenarbeit aufgezeigt, die eine Nutzung im Bildungssektor berücksichtigen. Somit werden durch diese Arbeit wesentliche Grundlagen ge- schaffen, mit deren Hilfe eine eventuelle Evaluation von Office 365 durch die Hochschule unterstützt wird.
2.2 Lernen im IT-Zeitalter
2.2.1 E-Learning
Die verschiedenen Schreibweisen wie eLearning, E-Learning oder E-Lernen deuten bereits auf eine Herkunft dieses Wortes unabhängig der Wissenschaft hin. Es ist also nicht verwunderlich, dass min- destens ebenso viele Definitionen in der Literatur zu finden sind (vgl. [TGA12], S. 38 und [Det02], S.
6). Im Allgemeinen lässt sich E-Learning als Gegensatz zum Präsenzunterricht mit virtuellem Lernen beschreiben. Also das Lernen mit Hilfe von elektronischen Mitteln. Die Art des elektronischen Mittels wie auch der Umfang spielt bei der generellen Definition eher eine untergeordnete Rolle (vgl.
[SMBFHV08], S. 10 f.). Das Lernen mit Unterstützung bzw. Nutzung von elektronischen Mitteln ver- schiedener Art lässt sich also mit dem Begriff E-Learning beschreiben, welcher so in dieser Arbeit mit diesem Verständnis verwendet wird. Folgendes Schaubild in Abb. 1 veranschaulicht eine Definition von E-Learning. Zugleich bietet sie eine Einteilung des Begriffs nach technologischen Kriterien respek- tive den eingesetzten Technologien. Ebenso sind didaktische Elemente berücksichtigt worden.
Abb. 1: E-Learning (eigene Darstellung nach Detecon [Det02], S. 11)
Theoretische Grundlagen und Methoden Diplomarbeit: Donatus Neumann
Dabei steht CBT für Computer Based Training, das bedeutet allgemein Lernen mit offline Computer- unterstützung. WBT steht für Web Based Training, ins Deutsche übersetzt Internet basiertes Training.
In diesem Fall ist das Internet das unterstützende Medium. An dieser im Jahre 2002 entstandenen Grafik lässt sich bereits die Entwicklung einer ganzheitlichen Sicht erkennen. Diese stellt nicht die einzelne technische Grundlage in den Vordergrund, sondern übergreifende und integrierte Systeme.
Diese können im Sinne von Blended Learning (vgl. Kap. 2.2.4) tangierende Prozesse computergestützt abbilden. Eine häufig genutzte genauere Definition von E-Learning ist die Gliederung in vier einzelne Teilaspekte (vgl. [Ray09]). Die Abb. 2 stellt diese Teilung dar.
Abb. 2: E-Learning Teilaspekte (eigene Grafik in Anlehnung an [Ray09])
Die verschiedenen Medien, welche im Rahmen von E-Learning benutzt werden, sind unter dem Be- griff Multimedialität zusammengefasst. Das können beispielhaft Computer, Hörbücher, E-Books und weitere Medien sein. Einzelne (Lehr-)Informationen können auf verschiedene Art und Weise, also mittels unterschiedlicher Medien, dem Lernenden dargebracht werden. Der Lehrinhalt eines Skripts kann auch als Hörbuch zur Verfügung stehen, ist also multicodal. Das beispielhaft genannte Hörbuch spricht eher auditive Reize an, das Skript jedoch visuelle. Diese Unterscheidung bedeutet Multimoda- lität. Ferner ist die Interaktion mit dem Lehrmaterial zu unterscheiden. Das Skript weist wenige Inter- aktionsmöglichkeiten auf, ein Online-Chat mit einem Lehrkörper ist hingegen stark interaktiv. Die Definition nach Ray ist demzufolge ähnlich umfassend wie die Darstellung nach Detecon. Betrachtet man die einzelnen Gliederungspunkte nach Ray, so lässt sich der Bezug zu einer weiteren Differenzie- rung des Begriffs E-Learning herstellen. Das Ausmaß, respektive der Grad der Virtualisierung von E- Learning Formen wird unterschieden. Die vier Stufen Präsenzseminar, Präsenz begleitend, Blended Learning und Virtuelles Seminar sind von fast keiner bis zur ausschließlichen Nutzung elektronischer Medien gekennzeichnet (vgl. [SMBFHV08], S. 10).
2.2.2 E-Learning Entstehung
Holten und Nittel greifen zur genaueren Begriffsdefinition E-Learning auch eine zeitliche Einteilung auf (vgl. [HN10], S. 10 ff.). Dabei gelten die Jahre zwischen 1960 und 1985 als erste Phase. In dieser Zeit wurden vor allen Dingen sogenannte Lernmaschinen entwickelt und eingesetzt. Besonders sei hier die Entwicklung des Psychologen Skinner (*1904 †1990) erwähnt, welcher als Vertreter des Be- haviorismus (vgl. Kap. 3.3) eine Lernmaschine entwickelte. Später wurden die ersten computerge- stützten Systeme an amerikanischen Universitäten eingeführt. Die 2. Phase begann in den späten 1980er Jahren und dauerte bis in die frühen 1990er Jahre. Begünstigt durch die wachsende Verbrei- tung von PCs wurden spezielle Lernangebote und Lernsoftware entwickelt. Diese Systeme wurden jedoch größtenteils durch überhöhte Anforderungen nicht weitergeführt (vgl. [HN10], S. 12 f.). An diese Zeit anschließend dauert die Phase 3 bis heute an. Durch die weiter zunehmende Verbreitung des PCs und die einhergehende weltweite Vernetzung wurden auch neue Technologien für das E-
Multimedialität Multicodalität
Multimodalität Interaktivität E-Learning
Learning erschlossen. Verschiedene Medien (Multimedia) wurden in Softwarelösungen integriert.
Der sogenannte E-Learning Hype (vgl. [Det02], S. 12]) Ende der 90er Jahre förderte eine vielfältige Entwicklung von elektronisch gestützten Systemen bis hin zu integrierten Lernplattformen. Das E- Learning wird in vielen Gebieten eingesetzt, vor allen Dingen bei der unternehmerischen und der universitären Weiterbildung. Herauskristallisiert hat sich die Theorie des Blended Learning (vgl. Kap.
2.2.4 und [HN10], S. 14). Die Komplexität, die Qualität und der Umfang von Softwarelösungen haben stark zugenommen.
2.2.3 E-Learning Didaktik
Der Konzeption von elektronisch unterstützten Lernszenarien liegen unterschiedliche Lernparadig- men zugrunde. Von den nachfolgend vorgestellten Theorien finden sich im Allgemeinen alle zu einem entsprechenden Anteil in E-Learning Umgebungen wieder (vgl. [TGA12], S. 39 ff.). Die drei wesent- lichsten Lerntheorien sind Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (Reihenfolge in zeitli- cher Entstehung). Eine vierte didaktisch-methodische Theorie ist das durch Georg Siemens geprägte Konzept des Konnektivismus. Die Abb. 3 stellt diese Lerntheorien mit ihren wichtigsten Aussagen dar.
Abb. 3: Lerntheorien (Quelle: [KS08], S. 43)
Maßgeblich durch Personen wie Skinner, Watson und Ryle geprägt, geht der Behaviorismus von ei- nem einfachen Reiz-Reaktionsmodell aus. Dies bedeutet, der Lernende kann durch einen bestimmten Reiz zu einer bestimmten Reaktion befähigt werden. Dieses auf Belohnung beruhende Prinzip stellt den eigentlichen Prozess im menschlichen Gehirn als BlackBox dar und zielt eher auf das Lernergeb- nis ab. Mit dieser auf Konditionierung basierenden Theorie wurden die ersten Lernmaschinen kon- struiert. Die Beziehung Lehrer und Lernender ist dabei sehr einseitig und geht von einer ziemlich reinen Darbietung von Wissen durch den Lehrer aus. Diese mittlerweile oft kritisierte Theorie findet insbesondere noch bei dem Erlernen von körperlichen Fähigkeiten Verwendung.
Das einzelne Vorgehen in der oben genannten BlackBox, dem menschlichen Gehirn, wird in der Theo- rie des Kognitivismus betrachtet. Der Lernprozess selbst rückt dabei näher in den Fokus. Dem Ler-
Theoretische Grundlagen und Methoden Diplomarbeit: Donatus Neumann
nenden „[…] werden Fähigkeiten zur eigenständigen und aktiven Aufnahme und Verarbeitung von Informationen und zum Lösen von Problemen zugestanden […]“ ([KR04], S. 17). Durch den Lehrer wird das Prinzip des „Lernens durch Einsicht“ unterstützt und vorbereitet. Ein Beispiel ist die Aufga- benlösung eines Lernenden, welchem aufgrund seiner Vorkenntnisse eine laborähnliche Situation bereitgestellt wird (vgl. [KS08], S. 45). Häufige Kritikpunkte an dieser Lerntheorie sind die Vernachläs- sigung von Individualität des einzelnen Lernenden und die Reduzierung des menschlichen Gehirns auf eine Informationsverarbeitungsmaschine (vgl. [Mar08], S. 23).
Einigen Nachteilen des Kognitivismus versucht die Theorie des Konstruktivismus entgegenzuwirken.
„Lernen wird im konstruktivistischen Sinn als ein aktiver Prozess gesehen, bei dem die Lernenden ihr Wissen in Beziehung zu ihren individuellen Erfahrungen bzw. zu ihrem Vorwissen in möglichst kom- plexen realen Situationen konstruieren. […] Im Vordergrund steht nicht das Lösen bereits bestehender Probleme, sondern vielmehr das Generieren von Problemstellungen […]“ ([Mar08], S. 24). Zum einen bedeutet dies eine Berücksichtigung der Individualität des Lernenden, zum anderen werden dessen Fähigkeiten zur eigenständigen Generierung von Wissen unterstützt. Aus einem Umfeld mit komple- xen Situationen vermag der Lernende eigenständig Probleme zu erkennen und Strukturen zu erfas- sen (vgl. [Mar08], S. 24 ff.). Der Lehrer steht dabei in der Rolle eines erfahrenen Coach zur Verfügung und übernimmt aktivierende Funktionen gegenüber dem Lernenden (vgl. [KS08], S. 46 f.). „Gerade mit Hilfe digitaler Multimedien, Lernplattformen, (spezieller) Software [...] lassen sich konstruktivisti- sche Prinzipien gut umsetzen und erproben […]“ ([Mar08], S. 28). Wie auch die bereits vorgestellten Theorien ist der Konstruktivismus einigen Kritiken ausgesetzt. Die Motivation des Lernenden ist aus- schlaggebend für den Lernerfolg und auch die persönliche Fähigkeit für eigenständiges Lernen ist individuell unterschiedlich. Durch das selbständige Erarbeiten von Lerninhalten und Problemstellun- gen ist relativ mehr Zeitaufwand notwendig als bei direkter Vermittlung des Wissens.
Der Konnektivismus, ein recht neuer Theorieansatz, wurde durch Georg Siemens geprägt (vgl. [KS08], S. 47 f.). Elementare Aussage ist das Bilden und Nutzen von Netzwerken durch den Lernenden. Hier- bei werden Netze nicht nur im technischen Sinne, sondern auch aus soziologischem Blickwinkel be- trachtet. Wissen wird erlernt durch Nutzen von Verbindungen in diesen verschiedenen Netzwerken.
Dabei kann beispielsweise Social Networking Software zum Einsatz kommen, so dass auch Verbin- dungen im beruflichen oder privaten Umfeld genutzt werden können. Ferner kommt auch dem Leh- renden eine neue Funktion zu. „Die Lehrenden werden immer mehr die Rolle eines „Mentors“ über- nehmen, der aktiv zuhört, beobachtet, Feedback gibt, berät und flankiert […]“ ([KS08], S. 49). Das Lernen als solches findet nunmehr nicht ausschließlich im Frontalunterricht statt, wie bei älteren Theorien oftmals angenommen, sondern setzt sich aus einer Vielzahl von verschiedenen Methoden und Möglichkeiten zusammen.
2.2.4 Blended Learning
Dieser Gedanke, die Kombination von verschiedenen „[…] Lernarrangements aus formellem und in- formellen Lernen in Verbindung mit verschiedenen Lernformen, Sozialformen, Medien und vielfältigen Kommunikations- und Dokumentationsmöglichkeiten [...]“ ([KS08], S. 50) wird auch Blended Learning (BL) genannt. Im Englischen to blend, im Deutschen mischen, bedeutet bewährte Lernformen mit Lernformen der neueren Zeit zu mixen. Geprägt durch die Verfügbarkeit von E-Learning ist diese Form der Lernorganisation seit der Jahrtausendwende immer häufiger anzutreffen (vgl. [TGA12], S.
45). Eine weitere Definition von BL unter Berücksichtigung der verwendeten Mittel liefern Kuhlmann
und Sauter: „Dabei werden Wissensvermittlung und -verarbeitung mittels Web-Based Trainings mit Wissensmanagement, Training, Tutoring und Coaching zielgruppengerecht miteinander kombiniert.“
([KS08], S. 101). Ein wichtiges Merkmal von BL sind die entstehenden Freiheiten für den Lernenden.
Es ist bei allen Komponenten, außer dem eventuellen Präsenzteil, eine freie Ort- und Zeiteinteilung möglich. Dies lässt eine gute Integration in den individuellen Tagesablauf des Lernenden zu (vgl.
[TGA12], S. 46). Anfahrtswege und –zeiten erfahren eine Verkürzung und führen somit zu einer Op- timierung des Lernaufwandes. Ferner ist die Verfügbarkeit von Lernmaterialien gegenüber reinem Präsenzunterricht gesteigert, bedingt durch die hohe Internetverfügbarkeit. Somit lassen sich indivi- duelle Ansprüche an die Lerngeschwindigkeit realisieren. Eine Einschätzung der zukünftigen Bedeu- tung von BL geben Brosowski und Cleve: „Das Standard-Modell, welches sich im Bereich Präsenzlehre durchsetzen wird, ist das Blended Learning.“ ([BC08], S. 26). Die Abb. 4 verdeutlicht anschaulich die Zusammensetzung von BL.
Abb. 4: Blended Learning (Quelle: [Wie06], S. 69)
Zum einen wird aus Abb. 4 ersichtlich, dass über die gesamte Medienbandbreite verfügt werden kann, zum anderen gilt dies auch für alle verfügbaren Methoden. Die eingangs erläuterten Lerntheo- rien finden auch in der Abb. 4 Bezug. Der Ansatz des Konnektivismus ist hierbei nicht zu vernachlässi- gen, sondern kann ergänzend unter Theorien in der Grafik Platz finden. Gerade alle neueren verwen- deten Medien finden Ihren Bezug in diesem Lerntheoriekonzept wieder.
Ein in der Literatur anzutreffender Kritikpunkt an BL Konzepten ist der entstehende Aufwand auf Seiten der Lehrenden (vgl. [BC08], S. 23). Fast jede einzelne Komponente, sei es ein Medium oder eine Methode, bedarf der sorgfältigen und meist aufwändigen Erarbeitung durch einen Lehrkörper oder Vertreter. Da bei BL-Arrangements viele Medien und Methoden Ihren Einsatz finden, wird der Aufwand einer Kursvorbereitung zunächst erhöht. Das Heranführen der Lernenden hingegen in neue Techniken und Methoden ist hierbei im Sinne des „lebenslangen Lernens“ entweder bereits gesche- hen oder kann häufig als Notwendigkeit der heutigen Zeit angesehen werden (vgl. [TGA12], S. 47).
Theoretische Grundlagen und Methoden Diplomarbeit: Donatus Neumann
Entsprechend der Definition von BL sind in der heutigen Zeit weitaus mehr Lehrende und Lernende von BL-Umgebungen tangiert als zunächst das eigentliche Wort BL Verwendung dafür findet. Wird jedoch eine optimale BL-Umgebung angestrebt, so sollte der Lerninhalt mit den Medien, Methoden und Theorien in einen sorgfältig abgestimmten Einklang gebracht werden (vgl. [KS08], S. 103). Aus dem Ansatz von Maresch (vgl. [Mar08], S. 66), siehe Abb. 5, lässt sich eine Vielzahl von Informationen diesbezüglich entnehmen.
Abb. 5: Blended Learning Konzept (Quelle: [Mar08], S. 67)
Obwohl es sich bei dem Konzept zum Verlauf eines Unterrichts nach BL-Kriterien um einen didaktisch begründeten Ansatz handelt, sind dennoch viele Bezüge zu technischen Ansprüchen zu finden. Fer- ner umfasst die Grafik Aussagen zu Lerntheorien (Spalte 1) und zu verwendenden Methoden (Spalte 2 und 4). Die eigentliche Abarbeitung des Konzepts geschieht anhand der nummerierten Zeilen. Prin- zipiell beruht das Konzept auf einem zusammenhängenden thematischen Lerninhalt und kann nach- einander und parallel für andere Lerninhalte ebenso verwendet werden (vgl. [Mar08], S. 67). Die einzelne Beschreibung der durchzuführenden Stufen ist nicht Thema dieser Arbeit. Daher wird auf eine detaillierte Erklärung verzichtet. Prinzipiell bedeutet jede Zeile eine zeitlich serielle Definition von Tätigkeiten und Notwendigkeiten, das Lernthema als BL-Konzept durchzuführen. Von weiterem Interesse ist jedoch die Spalte 3, da bei allen Stufen des Konzepts die Unterstützung und oftmals
auch die Notwendigkeit von Onlinekommunikation und Zusammenarbeit mit Hilfe einer Lernplatt- form ersichtlich werden (vgl. Kap 2.3.1).
2.2.5 Neue Lernformen
Die im Kapitel 2.2.3 und 2.2.4 aufgezeigten Theorien werden im Allgemeinen als formelles Lernen bezeichnet. Formelles Lernen ist ein durch eine Institution begleiteter Prozess, dem meistens klar definierte Lernziele übergeordnet sind. Beispielhaft seien Schulen, Hochschulen und Universitäten genannt, welche die Aufgabe des Lehrens innehaben. Dem gegenüber steht das informelle Lernen.
Dohmen definiert es folgendermaßen: „[…] Informelles Lernen ist ein instrumentelles Lernen, ein Mit- tel zum Zweck. Der Zweck ist – im Gegensatz zum formalen Lernen – nicht das Lernen selbst, sondern die bessere Lösung einer außerschulischen Aufgabe, einer Situationsanforderung, eines Lebensprob- lems mit Hilfe des Lernens.“ ([Doh01], S. 19). Außerhalb von Bildungseinrichtungen und strukturier- tem Lernen ist das informelle Lernen ein oft beiläufig stattfindender Prozess. Bedingt durch die hohe Verfügbarkeit von Recherchemitteln, wie beispielsweise dem Internet, nimmt diese Lernform eine immer bedeutendere Rolle ein. Ein weiterer Ansatz wird von Hart aufgezeigt (vgl. Abb. 6). Diese Gra- fik zeigt die bereits behandelten didaktischen Ansätze auf und ergänzt diese um weitere.
Abb. 6: 5 Stages of Workplace Learning (Quelle: [Har10])
Stufe 1 bis Stufe 3 wurden bereits in dieser Arbeit erläutert (siehe Kap. 2.2.1 bis 2.2.4). Hinzu kommt ein weiterer Begriff, das Social Learning (Stufe 4). Zusätzlich zu den bereits zur Auswahl stehenden BL-Technologien werden Tools des Social Networking-Umfelds stärker genutzt, um den Lernmix op- timal zu gestalten (Web2.0). Anhand der Abb. 6 ist die Abnahme des Einflussbereichs von Lehrkör- pern erkennbar, da diese nur bedingt in die netzwerkartige Kommunikation unter Lernenden eingrei- fen können. Ferner ist, auch durch die Medienarten, eine Verschiebung in Richtung informelles Ler- nen zu erkennen. Die fünfte Stufe der Abb. 6 ist durch den Bezug auf die Weiterbildung in Unter- nehmen an dieser Stelle zu vernachlässigen. Das Lehren an einer Hochschule oder Universität wird, durch die Art der Einrichtung bedingt, keine Loslösung ihrer eigenen Institution erfahren. Die Aussa- gekraft der Grafik von Hart wird durch eine Studie des New Media Consortium (NMC) gestützt, da diese Studie mit akademischem Hintergrund erstellt worden ist (vgl. [JAC12], S. 3). „Die Möglichkei- ten für informelles Lernen in der modernen Welt sind zahlreich und divers und umfassen sehr viel
Theoretische Grundlagen und Methoden Diplomarbeit: Donatus Neumann
mehr als die anfänglichen Ideen des “Just-in-time Learning“ oder des beiläufigen “Found Learning“.“
([JAC12], S. 4) - mit dieser Aussage wird auch Bezug auf das informelle Lernen genommen. Ebenso wird in dem Bericht deutlich, dass ort- und zeitungebundenes Lernen eine immer stärkere Rolle in der akademischen Ausbildung einnimmt. Der Methodik des BL wird mit Nutzung aktuellster Medien somit weiterhin ein gesteigertes Interesse im Bildungssektor widerfahren.
Das MMB-Institut für Medien- und Kompetenzforschung hat in seiner Umfragereihe MMB Learning Delphi im Jahr 2012 Experten zu dem Thema digitales Lernen in Unternehmen befragt. Die grundle- gende Einschätzung der Bedeutung von Technologien in der Zukunft führte zur Abb. 7.
Abb. 7: Bedeutung und Anwendungen für betriebliches Lernen (Quelle: [Goe12], S. 3)
Mit 96% wurde dabei die zentrale Bedeutung von BL hervorgehoben. Es ist zudem erkennbar, dass Methoden wie WBT (81%) und Social Networks (60%) eine ebenfalls hohe Zukunftsträchtigkeit bei- gemessen wird. Sicherlich sind in einer zeitgemäßen BL-Umgebung diese Methoden ebenfalls integ- rierbar, so dass die Bedeutung von BL damit an Zuwachs gewinnt. Allerdings ist diese Umfrage auf- grund der Orientierung im Wirtschaftssektor nicht direkt übertragbar auf den Bildungssektor, aber die grundlegenden Tendenzen sind auch dort von einem ähnlichen Ausmaß (vgl. [JAC12], S. 5). Im Mai 2013 wurde vom MMB-Institut eine sehr anschauliche Darstellung veröffentlicht, die aktuelle Lernformen aufzeigt und dabei den Bezug zu formellen und informellen Lernen schafft (vgl. Abb. 8).
Abb. 8: Formen des digitalen Lernens (Quelle: [Goe13], S.11)
In einer ähnlichen Abbildung zur Abb. 8 wurden im Jahr 2008 nur die dunkelblau markierten Lern- formen gelistet. Eine starke Bewegung auf dem Markt wird dadurch ersichtlich. Die resultierende Frage, welche technischen Möglichkeiten kann eine BL-Umgebung unterstützen, wird im folgenden Kapitel näher erläutert.
2.3 Technische Grundlagen
2.3.1 Lernplattformen - Software für das Blended Learning
Um sich der Definition und einer weiterführenden Beschreibung von Lernplattformen zu nähern, wird zunächst eine Einordnung des Begriffs aufgezeigt. Eine genauere Definition folgt im Anschluss.
Wie im Kapitel 2.2.1 bereits aufgezeigt, gibt es eine Differenzierung von Computer Based Training (CBT) und Web Based Training (WBT). Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle auch Instructor Lead Training (ILT) genannt, welches die klassische Präsenzlehre meint. Computer Based Training ist im Allgemeinen auf asynchrone Medien beschränkt. Dies bedeutet, Lernmaterialien werden auf CDs, DVDs oder sonstigen Medien bereitgestellt, welche keine direkte Interaktion mit dem Lehrenden bietet. WBT hingegen ermöglicht auch teilweise eine synchrone Kommunikation mit dem Lehrkörper, da Technologien des Web1.0 und Web2.0 genutzt werden (vgl. [KS08], S. 114 ff.). Diese Unterschei- dung ist im Folgenden näher erläutert. Kommunikationsmittel des Web1.0 sind beispielsweise E-Mail, Web-Foren, Chats und Audio/Video-Telefonie. Sie bieten eine Kommunikation, welche oft- mals einen synchronen Charakter aufweist. Der Lernende und der Lehrende können entweder direkt oder mit kurzer Zeitverzögerung kommunizieren (vgl. [KS08], S. 107 ff.). Unter Web2.0 werden im Allgemeinen die Entwicklung und die Werkzeuge des Internets als Plattform verstanden. Hierbei ist ein bidirektionaler und meist synchroner Informationsfluss vorhanden – der Nutzer ist gleichzeitig oftmals auch ein Bereitsteller von Informationen. Technologien wie zum Beispiel Podcasts, Wikis, soziale Netzwerke und Media-Sharing Dienste sind dem Web2.0 zuzuordnen. Der Fokus von Web2.0
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liegt stark auf der gemeinschaftlichen Nutzung und Bereitstellung von Wissen, Daten und Infor- mation.
Viele dieser Web1.0 und Web2.0 Technologien finden sich in Lernplattformen wieder. Eine Lernplatt- form unterliegt keiner eindeutigen Definition durch die Wissenschaft. Vielmehr bildete sich ein all- gemeines Verständnis aufgrund unterschiedlicher Ansätze. Eine sehr gute Beschreibung mit Bezug zu den vorhergegangenen Ausführungen geben Treumann und Ganguin ([TGA12], S. 46): „Die Lernplatt- form bildet das Zentrum der einzelnen Komponenten von Blended Learning. Sie besteht aus einzelnen Bereichen wie der Benutzerverwaltung (Zugang, Abrechnung, Zertifizierung und Evaluation) und der virtuellen Community, die den sozio-kommunikativen Bereich darstellt.“. Nimmt man die englische Bezeichnung Learning Management System (LMS) zu Hilfe, so wird das Wort Zentrum aus der vorhe- rigen Definition etwas genauer spezifiziert. Eine Lernplattform ist also ein Management Tool, um CBT, WBT und ILT möglichst einheitlich abzubilden bzw. zu unterstützen. Mit Hilfe von Anforderun- gen und Aufgaben definieren Kuhlmann und Sauter ([KS08], S. 210) ein Learning Management Sys- tem (LMS): „Über das LMS werden individuelle und organisationale Lernprozesse geplant und gesteu- ert, Lerninhalte verteilt und das Wissen aus Praxisprojekten gebündelt und weiter entwickelt, Lerner administriert sowie Lernergebnisse dokumentiert.“. Ein LMS sollte also ein Eintrittspunkt in den virtu- ellen Teil des Lernens sein und möglichst viele Prozesse, die das Lernen tangieren, abbilden. Im eng- lisch sprachigen Raum hat auch der Begriff Virtual Learning Environments (VLE) eine fast identische Bedeutung wie das deutsche Wort Lernplattform. Ein in der Literatur häufig erwähnter, aber ebenso nicht klar definierter Begriff, ist das Learning Content Management System (LCMS). Ein Content Ma- nagement System (CMS) dient der Aufgabe, Informationen, Wissen und Daten, oftmals in Form von Dokumenten, zu speichern und den Nutzern online und weborientiert darzubieten. Ein LCMS hat eine ähnliche Funktion, enthält aber zusätzlich noch Funktionalitäten eines LMS (vgl. [KS08], S. 141).
Des Weiteren wird auch oftmals der Begriff Personal Learning Environment (PLE) im Zusammenhang mit Lernplattformen verwendet. Ein PLE ist aus Sicht des Lernenden die Softwareumgebung, mit der das Management der eigenen Lernwelt möglich ist (vgl. [KS08], S. 142 ff.). Oftmals werden diese Funktionen in der Umsetzung durch ein LMS bereitgestellt. Der Blickwinkel ist demzufolge auch aus- schlaggebend, ob von einem PLE oder LMS gesprochen wird. Die Abb. 9 verdeutlicht einige elemen- tare Komponenten eines PLE:
Abb. 9: PLE (Quelle: [KS08], S. 152)
Die gleichzeitige Nennung von PLE, LMS und LCMS ist unter anderem durch die schwere Abgren- zungsmöglichkeit zu vermuten. In der Praxis werden eher ein oder wenige Systeme diese Funktionen bündeln. Fasst man die Funktionen zusammen (siehe Definition LMS von Kuhlmann), ergeben sich die wesentlichen Elemente eines LMS. Es gibt zum einen Tools, um die Kommunikation zwischen den Beteiligten zu unterstützen. Dies betrifft sowohl die Kommunikation zwischen Lehrer und Lernenden
als auch die Kommunikation untereinander. Zum anderen sind das Werkzeuge, welche die Koordinie- rung unterstützen. Diese Unterstützung sollte für Lehrende als auch für Lernende stattfinden. Die Kooperation zählt ebenso zu den elementaren Aufgaben eines LMS wie auch die Kontrolle der Lern- fortschritte. Häufig sind auch administrative Funktionen durch ein LMS abbildbar.
Da keine eindeutige Definition für ein LMS vorherrscht, ist die Auflistung von Softwareprodukten für ein LMS demzufolge uneinheitlich. Eine Übersicht ist von Schulmeister zusammengestellt worden (vgl. [Sch01], S. 177 ff.). Eine weitere und elementare Übersicht bietet die von der unabhängigen Delta Initiative Inc. herausgegebene Grafik in Abb. 10:
Abb. 10: LMS Market Share for All Institutions (Quelle: [Hil11])
Es werden einige marktvorherrschende Lernplattformen aufgezeigt, sowohl in ihrer Entstehung als auch in ihrer Verbreitung. Zum Jahre 2010 ist bereits angemerkt, dass viele Unternehmen den LMS Markt betreten wollen. Deutlich wird dies in der Abb. 11, welche ein Jahr später erschien.
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Abb. 11: LMS Market (Quelle: [Hil11])
Nicht nur eine neue Marktdurchdringung ist dabei erkennbar, sondern auch Funktionen, welche ein modernes LMS bieten sollte. In Zukunft wird es also nicht nur eigenständige LMS Systeme geben, sondern auch deren Interaktionsmöglichkeiten mit Web2.0 Technologien und Konzepten gewinnen an Bedeutung. Aus diesem Blinkwinkel gibt es eine interessante Aussage, welche durch die bereits zitierte MMB Learning Delphi Studie in Abb. 12 aufgezeigt wird.
Abb. 12: Zukünftige Entwicklungen am E-Learning Markt (Quelle: [Goe12], S. 7)
Der Markt der Lernplattformen wird von Cloud-Diensten, die Anwendungen als Dienstleistung bereit- stellen, beeinflusst werden. Aktuell gibt es bereits mehrere Anbieter, welche bekannte Lernplattfor- men als Hosting Dienstleistung unter der Bezeichnung Cloud anbieten. Ein im Jahr 2011 von Lee Grif- fiths im Rahmen der elften International Conference on Advanced Learning Technologies veröffent- lichter Artikel nimmt darauf Bezug. Die Verfügbarkeit der Microsoft Produkte in der Cloud unter dem
Namen Office 365 kommentiert er „[...] and could provide stiff competition for the current main VLE environments [...]” ([Gri11], S. 275). Zu Deutsch „scharfer Wettbewerb“ ist unter den aktuellen VLE zu erwarten durch die neuen Cloud basierenden Technologien. Diese Aussage ist gut mit der Abbildung Abb. 11 harmonisierend, in der die Delta Initiative dies andeutete.
2.3.2 Cloud Computing
Wie bereits im vorangegangenen Kapitel erwähnt, ist Cloud Computing eine neue Form der Dienst- leistung im IT Umfeld. Ursprünglich vermutlich von der Wolke in Netzwerkdiagrammen abgeleitet (sie stehen dort für nicht genauer definierte Bereiche), steht dieser Begriff stellvertretend für die flexible Nutzung der IT. Cloud Services machen die Verwendung nach Bedarf möglich, ohne die ent- scheidende Technik und das Knowhow binden zu müssen. Den verschiedenen Ausprägungen von Cloud Services sind mehrere Eigenschaften gemein. IT-Leistungen werden über ein Netzwerk (meist Internet) als Service zu Verfügung gestellt und nach Nutzung abgegolten (in Anlehnung an [Sin10], S.
1). Ein großer Vorteil ist, wie bereits angedeutet, IT-Dienste nutzen zu können, ohne vorher Ressour- cen binden zu müssen. Es können somit Investitionen in eigene Infrastruktur vermieden werden.
Spezialisiertes Personal muss nicht vorgehalten werden, um die notwendigen Dienste zu betreiben und zu schaffen. Es entstehen Möglichkeiten, gebundene und fixe Kosten in variable Kosten umzu- wandeln, meist auch einhergehend mit niedrigeren Gesamtkosten. Die oftmals komplexen IT- Leistungen stehen in relativ kurzer Zeit zur Verfügung und können nach Bedarf genutzt werden. Die- se neuere Art von Outsourcing bietet vielen Servicenehmern eine hohe Flexibilität. Es kann auf un- ternehmerischer Seite sehr schnell agiert werden, da eine lange Planungs- und Beschaffungszeit vermieden wird. Ein wesentlicher Unterschied zu herkömmlichen Vertragsbindungen bei klassischen Hostingangeboten ist die freiere Vertragsbindung. Oft werden sehr kurze Nutzungszeiträume verein- bart, welche sich leicht verlängern oder verkürzen lassen. Nötige Rahmenbedingungen werden in Service Level Agreements (SLA) vereinbart, um die Qualität vertraglich festzuhalten. Dies stellt aus unternehmerischer Sicht einen interessanten Aspekt dar, da langjährig ausgelegte Hostingverträge so zu variableren Cloud-Verträgen werden, welche dynamischer gehandhabt werden können.
Auf Seiten der Servicegeber werden durch die Vielzahl an Mandanten Synergieeffekte erzielt, die das Betreiben von Cloud Computing wirtschaftlich machen. Eine als Cloudlösung ausgearbeitete Dienst- leistung ist durch den Standardisierungsgrad einfacher in hoher Stückzahl anzubieten. Das erforderli- che Personal und die aufzuwendende Technik sind durch den einheitlichen Zweck wirtschaftlicher.
Dadurch kann Cloud Computing in einer sehr hohen Qualität zu oftmals moderaten Preisen angebo- ten werden.
Häufig diskutierte Nachteile von Cloud-Lösungen sind deren Sicherheit und Zuverlässigkeit. Zum ei- nen sind ausgelagerte Daten oft in einem weit entfernten Ort, manchmal auch über Ländergrenzen hinweg, beim Servicegeber gespeichert. Zum anderen sind dadurch Maßnahmen für die Datensi- cherheit stark dem Servicegeber überlassen. Jedoch ist dies nicht in jedem Fall ein Nachteil. Mitunter sind, durch die Spezialisierung auf die Cloud-Lösung, die Dienstleister in hohem Maße mit entspre- chenden Sicherheitsmechanismen ausgestattet. Oftmals ist also eine Cloud Lösung sicherer und mit höherer Zuverlässigkeit nutzbar als dies durch eigene Implementierung möglich ist. Ein eher negati- ver Effekt ist durch die Einzigartigkeit einzelner Cloud-Dienste festzustellen. Es ist oftmals schwer und nur unter hohem finanziellem Aufwand möglich, auf Seiten des Servicenehmers eine einmal gewähl- te Cloud-Lösung durch eine andere zu ersetzen (vgl. [Sin10], S. 2).
Die genauere Spezifizierung von Cloud Dienstleistungen wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln durchgeführt. So wird oftmals die Zugänglichkeit hinzugezogen um zu differenzieren. Die beiden be-
Theoretische Grundlagen und Methoden Diplomarbeit: Donatus Neumann
kanntesten Varianten sind dabei die Public und die Private Cloud, gefolgt von verschiedenen Misch- varianten, der sogenannten Hybrid Cloud. Steht einem oder wenigen Unternehmen bzw. Unterneh- mensverbänden eine Cloud-Infrastruktur zur alleinigen Nutzung zur Verfügung, so wird dies als Priva- te Cloud bezeichnet. Es gibt also eine starke Einschränkung hinsichtlich des Nutzerkreises. Dem ent- gegen steht eine Public Cloud einem sehr großen Kreis von Nutzern zur Verfügung. Teilweise umfas- sen Public Clouds eine Nutzungsebene, die gleichzeitig den privaten, industriellen, Verwaltungs- und Bildungs-Sektor einschließt. Da die Anzahl an Cloud Dienstleistungen in jüngster Zeit zunehmend ist und deren Nutzer oftmals mehrere Cloud Angebote gleichzeitig nutzen, werden auch Verbindungs- punkte zwischen Cloud-Lösungen immer häufiger. Man spricht hierbei von Hybrid Cloud. Ein Anwen- dungsfall aus der Praxis sind Public Cloud Infrastrukturen, welche die Leistungen der Private Cloud ergänzen (vgl. [EDM12], S. 16 ff.)
Eine weitere Unterscheidung von Cloud Computing wird anhand von Dienstleistungsarten getroffen.
Es werden hierbei im Allgemeinen drei Grundarten von Cloud Dienstleistungen unterschieden. “In- frastructure as a Service” (IaaS), “Platform as a Service” (PaaS) und “Software as a Service” (SaaS) lauten die bekanntesten Cloud-Arten. Eine IaaS-Cloud bietet dem Nutzer IT-Infrastruktur, meistens in Form von virtueller Hardware, zur dynamischen Nutzung an. Diese Form der Cloud wird oftmals von Unternehmen und Einrichtungen genutzt, welche darauf die eigene Wertschöpfungskette abbilden und mit den eigenen IT-Dienstleistungen dann auf dem Markt auftreten. PaaS ist in der technologi- schen Ebene weiter oben angesiedelt und bedeutet die Bereitstellung einer spezifischen Anwen- dungs-Infrastruktur (meist Middleware-Layer). Es lassen sich somit Cloud orientierte Anwendungen entwickeln und publizieren. Die oberste Ebene stellt die SaaS Cloud dar, wobei hier die Anwendung selber als Cloud-Lösung umgesetzt wurde. Diese Form der Cloud wird auch oftmals im privaten Be- reich genutzt. Eine vierte Unterscheidungsart Business-as-a-Service (BaaS) wird hinzugezogen, wenn auch die Nutzung einer Cloud-Lösung zur Auslagerung von Geschäftsprozessen angeboten wird (vgl.
[MPRSSWW09], S. 22 f.).
Der Nutzerkreis von Cloud-Computing findet sich in nahezu allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens. Neben Unternehmen aller Größen sind private Anwender, Regierungs- und Nichtre- gierungs-Organisationen Nutzer von Cloud-Dienstleistungen. Auch im Bildungssektor ist Cloud- Computing ein stark zunehmendes Geschäft [vgl. Kap. 2.3.1]. Die nachfolgende Abb. 13 zeigt die drei Cloud-Grundarten mit Beispielen im universitären Umfeld auf.
Abb. 13: Cloud Arten im universitären Umfeld (Quelle: [MA11], S. 9)
3 Kriterien an eine Lernplattform
Legt man die einzelnen Definitionen aus Kapitel 2.3.1 zugrunde, ergeben sich einige offensichtliche Kriterien an eine Lernplattform. „[…] Sie besteht aus einzelnen Bereichen wie der Benutzerverwaltung (Zugang, Abrechnung, Zertifizierung und Evaluation) und der virtuellen Community, die den sozio- kommunikativen Bereich darstellt.“ ([TGA12], S. 46). Hier wird die Möglichkeit einer Nutzerverwal- tung in der Definition als ein ausschlaggebendes Kriterium genannt. In wissenschaftlichen Arbeiten finden sich viele Varianten der Einteilung oder Klassifizierung von Merkmalen eines LMS. Da die Defi- nition eines LMS stark variiert, ist es naheliegend, dass ebenso die Anforderungen und die Kriterien in einer gewissen Vielfalt vorliegen. Im folgenden Abschnitt werden zunächst einige Ansätze von Klassifizierungen und Kriterien aufgezeigt und im Anschluss essentielle Merkmale erläutert. Wesent- liche Kriterien einer Lernplattform beschreibt Schulmeister mit folgenden Punkten (siehe Abb. 14) (vgl. [Sch00], S. 17).
Abb. 14: Kriterien LMS (eigene Darstellung nach [Sch00], S. 17)
Die durch Schulmeister aufgeführten Punkte lassen sich im Einzelnen stark untergliedern und genau- er ausführen. Sie sind somit nur als eine Art Rahmen zu verstehen, in dem sich dann die individuellen Kriterien widerspiegeln können. Dieser Rahmen wurde durch Schulmeister offen und weit gehalten.
Auch oftmals als Randbedingungen betrachtete Kriterien, wie wirtschaftliche Gesichtspunkte und Support, finden sich in seiner Auflistung wieder. Für jede Kategorie nimmt Schulmeister Unterkatego- risierungen vor, somit werden einzelne Anforderungen in eine gut strukturierte Gliederung über- führt. Deutlich werden diese am Beispielkriterium Medien, welches er untergliedert in „Bild, Film, Ton, Animation, Videophonie, Telekonferenz, Übungen“ ([Sch00], S. 18). Eine ähnliche Einordung von Kriterien findet sich in seiner Studie Evaluation von Learning Management Systemen (siehe Abb. 15).
Abb. 15: Kriterien LMS (eigene Darstellung nach [BHM03], S. 3 f.)
Diese vier Kriterien schließen einige von Schulmeister erwähnte Kriterien mit ein, andere hingegen finden keine Erwähnung. Wirtschaftliche Aspekte scheinen nicht berücksichtigt, ebenso wie die Kate- gorie Evaluation entfällt. Das Prinzip der Einordnung von einzelnen Kriterien in diesen Rahmen ist aber auch hier feststellbar. Eine Unterkategorisierung nimmt [BHM03] nicht vor. Einzelne Anforde- rungen an ein LMS werden direkt den Gliederungspunkten zugeordnet (vgl. [BHM03], S. 3 f.).
Administration Kursmanagement Didaktik Kommunikation Medien
Design Evaluation Technologie &
Technik Support Wirtschaftliche
Gesichtspunkte
Kommunikation, Kooperation &
Kollaboration
Didaktik Administration Technik
Kriterien an eine Lernplattform Diplomarbeit: Donatus Neumann
Um im Folgenden elementare Kriterien an ein LMS kategorisiert aufzeigen zu können, wurde eine vereinfachte Aufteilung in Anlehnung an Schulmeister gewählt (vgl. Abb. 14). Die Grafik in Abb. 16 zeigt dabei die Überschneidung und den Bezug zu der Liste Schulmeisters. Die gewählte Kategorisie- rung ist im Kreis dargestellt und die Rechtecke mit Schulmeisters Kriterien sind den entsprechenden Segmenten zugeordnet.
Abb. 16: Kriterien an ein LMS
Eine Einordnung von einzelnen Kriterien in eine dieser vier Kategorien ermöglicht einen ersichtliche- ren Überblick über deren Vielzahl. Ferner ist es einfacher möglich, eine Wichtung vorzunehmen, um individuelle Tendenzen bei der Kriterienwahl berücksichtigen zu können. Sollte eine vollständige Liste aller Kriterien erarbeitet werden, welche eine Organisation oder Person an ein LMS stellt, so ist die gewählte Einteilung sicher als Rahmen anwendbar. Wie eingangs des Kapitels 3 erwähnt, ist die Krite- rien-Findung immer eine individuelle Aufgabe. Sie lässt somit zahlreiche Ergebnisvarianten und Ein- teilungsmöglichkeiten zu.
3.1 Kommunikation und Kollaboration
3.1.1 Kommunikation
Um Anforderungen und Kriterien an eine Lernplattform dieser Kategorie zuordnen zu können, ist zunächst eine genauere Betrachtung der Begrifflichkeiten notwendig. Kommunikation in Bezug auf ein LMS tangiert im Allgemeinen drei Parteien. Dies ist neben den Lehrenden und Lernenden auch die Bildungseinrichtung. Zwischen diesen drei Instanzen findet ein Informationsaustausch statt, es wird kommuniziert. Der Kommunikationsrichtung sind dabei meistens keine Grenzen gesetzt. Das bedeutet, jede Partei kann mit einer anderen kommunizieren. Sei es der Lernende, der eine Frage an die Institution oder den Lehrkörper hat, oder die Hochschule, die eine Information an Lehrende und Lernende weitergeben möchte. Auch die Kommunikations-Richtung, also Informationssender oder Empfänger, kann beliebig variieren. Ein LMS sollte nach Möglichkeit diesen Informationsaustausch
•Technologie & Technik
•Support
•Administration
•Wirtschaftliche Gesichtspunkte
•Medien
•Design
•Evaluation
•Didaktik
•Kursmanagement
•Kommunikation
Kommunikation
Kollaboration Didaktik
Administration und Technik Content
nicht behindern, sondern in allen Varianten unterstützen und eventuell auch erst ermöglichen. Im Hinblick auf konkrete Aufgaben und Möglichkeiten dieser Unterstützung wird zwecks besseren Über- blicks zwischen synchroner und asynchroner Kommunikation unterschieden. Synchrone Kommunika- tion bedeutet Informationsaustausch ohne oder mit nur sehr geringer Latenz. Typischerweise findet diese Form in einem persönlichen Gespräch statt. Bei der asynchronen Kommunikation liegt oftmals ein großer Zeitraum zwischen Absenden und Empfangen einer Nachricht. Der Briefwechsel ist ein typisches Beispiel oder auch ein Newsletter. Ferner ist es auch möglich, eine Information bidirektio- nal oder unidirektional zu übertragen. In Bezug zu einer Hochschulumgebung ist somit der Newslet- ter unidirektional. Die abschickende Hochschule kann nicht oder nur schwer überprüfen, ob die ent- haltenden Informationen auch jeden Lernenden erreicht hat. Das persönliche Gespräch zwischen Lernenden und Lehrendem ist eher bidirektional, da jeder Teilnehmer die Möglichkeit hat, die Infor- mationsübermittlung zu überprüfen. Mit einer Lernplattform werden im optimalen Fall alle erläuter- ten Ausprägungen von Kommunikation unterstützt. Konkrete Mittel, dies umzusetzen, werden in Abb. 17 ohne Wertung in der Reihenfolge aufgelistet und im Anschluss näher erläutert (vgl. [Sch00], S. 25 ff.).
Abb. 17: Anforderungen / Kriterien Kommunikation (vgl. [BHM03], S. 4 f.)
Die aus dem Frontalunterricht bekannte Tafel diente dem Whiteboard als Vorlage. Im Gegensatz zu der physikalischen Version ist das Whiteboard jedoch eine Onlineapplikation. Die technischen Aus- prägungen hierbei sind je Softwarehersteller stark variierend. Im Allgemeinen ist es jedoch möglich, mit vordefinierten Werkzeugen eine weiße Fläche auf dem Bildschirm mit individuellem Inhalt zu füllen, welcher anderen Online-Teilnehmern präsentiert werden kann. So lassen sich mit Pinseln ver- schiedene Zeichnungen erstellen, markieren oder via Text kommentieren. Meistens wird ein solches Whiteboard begleitend zu anderen Online-Kommunikationsmitteln verwendet. Im Umfeld eines LMS bietet es eine vielfältige Anwendungsmöglichkeit. Es können dem Lernenden während einer Au- dio/Video-Präsentation schnell und verständlich Wissen und Erklärungen übermittelt werden. Das Eingehen auf Rückfragen der Lernenden kann anschaulich stattfinden. Es besteht oftmals die Mög- lichkeit, dass auch von allen Teilnehmern einer Onlinekommunikation auf das Whiteboard gezeichnet werden kann. So wird dieses Mittel einer synchronen Kommunikation gerecht.
Eine der ersten Web1.0 Techniken [vgl. Kap. 2.2.1] war der Chat. Dieser war in der Anfangszeit ein erstes Online-Kommunikationswerkzeug und nur für kurze Textnachrichten gedacht. Heute werden vielfältige technische Werkzeuge integriert. Die Teilnehmer können meistens zusätzlich zum eigentli-
Synchrone Kommunikation
•Whiteboard
•Chat
•Desktop/Application Sharing
•Messenger online (Audio/Video-Konferenz)
•(Statusinformation)
Asynchrone Kommunikation
•Filesharing
•Forum
Kriterien an eine Lernplattform Diplomarbeit: Donatus Neumann
chen Text andere Online-Inhalte senden. Die grundlegende Kommunikation ist jedoch unverändert, es sind alle Teilnehmer aktiv an einem internetfähigen Gerät beteiligt. Hiermit wird ein synchroner Informationsaustausch gewährleistet. Durch das relativ lange Bestehen dieser Technik ist es im All- gemeinen vielen Internetanwendern vertraut und findet dadurch auch Einzug in viele LMS Systeme.
Einen großen Vorteil bietet das Chatten in Bezug auf kurze und knappe Kommunikation. Es ist schnell möglich, eine Frage an andere Onlineteilnehmer zu senden, ohne Form und Gestalt von E-Mails wah- ren zu müssen. Bei einer Online-Zusammenkunft von Studenten und Lehrenden können so schnell Rückfragen gestellt werden, ohne den groben Ablauf unterbrechen zu müssen (vgl. [KS08], S. 56 f.
und S. 160 ff.).
Desktop/Application-Sharing ist eine recht neue Form der Kommunikation in Bezug auf Internettech- nologien. Es ermöglicht mehreren Teilnehmern auf ein und denselben Desktop oder dieselbe An- wendung zugreifen zu können. Sehr häufig wird dies zu Fernwartungs- und Administrationszwecken im IT-Support verwendet. Da die Ortsgebundenheit wie bei Computerkabinetten oder Schulungs- räumen nicht mehr zwingend als Voraussetzung gilt, gibt es in der neueren Zeit viele praktische An- wendungsgebiete. Häufig werden begleitend zu Onlinekonferenzen entsprechende Anwendungen gezeigt, die somit jeder Teilnehmer sehen oder auch bedienen kann. Anwendungsbereiche wie Web- konferenzen, Webmeetings oder auch Lernangebote profitieren dadurch, dass die Konferenzmitglie- der den Desktop oder die Anwendung des Dozenten gleichzeitig mit verfolgen können. Auch eine Lernplattform kann durch diese Funktion einen Mehrwert erhalten. Ein herkömmliches Computerka- binett kann damit teilweise ersetzt werden, was im ortsungebundenen Lehrbereich einen großen Mehrwert bedeutet (vgl. [Sch00], S. 25 ff.).
Unter einem Messenger versteht man eine Computer-Anwendung für das Austauschen von Kurz- nachrichten (Instant Messaging). Ein Nutzer kann anderen Anwendern Nachrichten senden und sol- che empfangen. Meistens ist ein Status der Teilnehmer ersichtlich, ob diese gerade online oder off- line sind. Diese Funktion gleicht in etwa dem Umfang eines Chats. Mit den meisten Messengern ist es aktuell aber auch möglich, Audio- und Video-Telefonie zu betreiben. Diese synchrone Kommunikati- on bietet also gleichzeitige Übertragung von Bild, Ton und Schrift der Teilnehmenden. Gerade für die Bildung von virtuellen Klassenräumen ist diese Funktion eine wichtige Voraussetzung. Viele LMS in- tegrieren dieses Kriterium bereits oder bieten angebundene Drittanwendungen.
Bei vielen der genannten Technologien wie Chat, Audio- und Video-Telefonie oder Whiteboard gibt es die erwähnte Statusinformation - eine Auskunft, welcher der Teilnehmenden sich gerade am Ge- rät befindet oder nicht zur Verfügung steht. Im Lernumfeld kann dies ein wichtiger Baustein sein, um effektiv ein virtuelles Klassenzimmer zu betreuen. Auch bei Online-Konferenzen ist somit ersichtlich, ob alle Teilnehmer zur Verfügung stehen oder nicht.
Ebenso vielzählig sind die technischen Mittel, die eine asynchrone Kommunikation unterstützen oder ermöglichen. Das Filesharing, sinngemäß die Dateifreigabe, bietet den Austausch von Dateien und Ordnern. Meistens geschieht dies eingebettet in andere Applikationen wie in einem Messenger über eine Website oder mit einer speziellen Software. Im einfachsten Fall speichert ein Nutzer eine Datei ab und andere Nutzer können diese abrufen. Mitunter ist diese Funktion stark erweitert, mit Rechte- verwaltung, Archivierung oder zusätzlichen Informationen. Diese elementare Funktion wird von vie- len Lernplattformen unterstützt (vgl. [KS08], S. 149). Für die Lehrenden und die Institution ist es ein einfacher Weg, bestimmte Inhalte, Dokumente und Informationen an die Lernenden weiterzugeben.
Auch alle anderen möglichen Richtungen von Dateiaustausch, wie das zur Verfügungstellen von Stu- dentenarbeiten, sind denkbar und sinnvoll nutzbar. Auf die eigentliche Verwaltung von Dateiinhalten wird in dem Kapitel 3.2 eingegangen.
Ein häufig gewähltes Beispiel für die asynchrone Onlinekommunikation ist das Forum (Internetfo- rum). Ein Forum im klassischen Sinn stellt einen Ort dar, an dem Fragen gestellt und Meinungen kundgetan werden können. Die gleichen Ziele gelten auch für ein Onlineforum. Die Kommunikation wird meistens über spezielle Plattformen oder Websites ermöglicht und findet ein breites Anwen- dungsspektrum im Online-Umfeld. Gerade im ortsungebundenen Lernen bietet sich hier eine gute Möglichkeit zu interagieren, ohne zeitgleiche Verfügbarkeit des Kommunikationspartners. In vielen LMS ist die Funktion eines Forums abgebildet oder unterstützt (vgl. [KS08], S. 149 ff.).
Das Paradebeispiel für Internetnutzung ist die E-Mail. Diese an den Brief angelehnte Konversations- möglichkeit wird als maßgeblich für die Ausbreitung des Internets angesehen. Auch in dem Bildungs- sektor ist dies eine elementare Kommunikationsform. Fast alle virtuellen Lernumgebungen bieten eine Integration dieses Dienstes oder stellen ihn zur Verfügung. Die direkte Adressierung an einen oder mehrere Empfänger und die Verbreitung der Nutzung macht eine E-Mail zu einem recht zuver- lässigen Kommunikationsmittel (vgl. [Sch00], S. 26 f.).
Dem Kategoriepunkt Kommunikation können noch weitaus mehr Anwendungsmöglichkeiten zuge- ordnet werden. Nicht nur die eigentlichen Werkzeuge und Mittel, sondern auch tangierende Funkti- onen können wichtige Anforderungen sein. Die Möglichkeit, Klassen und Gruppen bilden zu können, sind häufige Bedingungen an ein LMS (vgl. [KS08], S. 148). Eine Zuordnung von Studenten zu einer Klasse ist keine Kommunikation im eigentlichen Sinne, kann diese aber enorm beeinflussen. Es ist denkbar, dass so beispielsweise ein Forum eine ganz andere Aufteilung erfährt und der Informati- onsaustausch vereinfacht wird. Bedenkt man die möglichen sprachlichen Barrieren, so kann es je nach Bildungseinrichtung auch notwendig sein, dass eine Lernplattform die Mehrsprachigkeit unter- stützt.
Die genannten Kriterien in Kapitel 3 sind als Eckpunkte zu verstehen. Anhand dieser sollen die Poten- ziale von Office 365 aufgezeigt werden und dessen Eignung als Kommunikations- und Zusammenar- beits-Plattform geprüft werden. Einer individuellen Erweiterung, Verfeinerung und Ergänzung der Kriterienliste bei einer Evaluierung wird ausdrücklich zugeraten.
3.1.2 Kollaboration
Der Zweite in diesem Gliederungsabschnitt und in dem ersten Viertel des Gliederungsschaubildes in Abb. 16 genannte Punkt ist die Kollaboration. In dem Kontext dieser Arbeit wird Kollaboration als Zusammenarbeit zwischen den drei genannten Parteien verstanden. Diese sind die Institution, die Lehrenden und die Lernenden, welche an einem gemeinsamen Ziel zusammen arbeiten. Kriterien an eine Lernplattform sind diesbezüglich eng mit den Anforderungen unter Kommunikation verbunden, da sie sich gegenseitig ergänzen und teilweise erforderlich machen. Ferner ist es durchaus möglich, die folgenden Kriterien anderen Kategorien zuzuordnen. Ein solches Kriterium an ein LMS ist die Möglichkeit, etwas im LMS zu suchen. Eine Suchfunktion kann zentral implementiert sein oder sich in verschiedenen Bereichen des LMS wiederfinden. Kernaufgabe ist es, wichtige Informationen schnell zu finden, ohne einen vordefinierten Pfad im LMS vollziehen zu müssen. Wenn beispielsweise nach einer Lernveranstaltung gesucht wird, kann es möglich sein, sie durch Suche anhand des Namens zu finden. Ein vordefiniertes Verzeichnis aller Veranstaltungen muss somit nicht zwingend durchgese- hen werden. Eine Suche kann im Hinblick auf die Zusammenarbeit eine nützliche Funktion darstellen.
Andere Personen können schnell gefunden werden wie auch andere Informationen wie Notizen, Beiträge oder Kommentare. Die Verwaltung der Kommunikationsmittel, um damit Zusammenarbeit leisten zu können, zeigt sich somit als Anforderung an ein LMS. Um eine effektive Unterstützung bie- ten zu können, müssen alle im LMS befindlichen Informationen für die Nutzer schnell, übersichtlich
Kriterien an eine Lernplattform Diplomarbeit: Donatus Neumann
und einfach handhabbar sein. Oftmals sind zur Verbesserung der eigentlichen Techniken unterstüt- zende Technologien in eine Lernplattform integriert. Bezüglich der Kollaboration sind dies Möglich- keiten wie Bewerten von Inhalten, Kommentieren von Beiträgen oder Anmerkungen. Diese Tools bieten durchaus Potenzial, um die Zusammenarbeit untereinander zu erleichtern (vgl. [KS08], S. 160 ff.).
Aus Sicht der Institution und der Lehrenden ist die Möglichkeit der Kursbildung und Verwaltung (Kursmanagement) ein oftmals erwähntes Kriterium (vgl. [Sch00], S. 22 f.). Auch hier ist die Zuord- nung zu dem Überpunkt Kollaboration nur eine von vielen Möglichen. Auch dem Bereich Content kann Kursmanagement zugeordnet werden, je nach Ausrichtung der einzelnen Anforderungen. Aus dem klassischen Unterricht bekannt, findet sich diese Art der Organisation von Lehrveranstaltungen auch in vielen LMS wieder oder wird dort unterstützt. Um Struktur und Ordnung in das Online-Lernen zu bringen, können Kommunikation und Kollaboration in den Bezug zu Kursen, Klassen oder Gruppen gebracht werden. Das bedeutet beispielsweise, dass die Kommunikationstools in der Lage sind, Kurse abbilden zu können. Ein Online-Meeting für die Klasse, ein Forum für die Gruppe oder eine Übersicht über Kursteilnehmer sind als praktische Beispiele anzubringen. Auch die Kriterien an eine Kursorien- tierung des LMS variieren in Bezug zu den Anforderungsstellenden. Für eine Bildungseinrichtung kann die Organisation nach Gruppen eine Unterstützung bei Verwaltungstätigkeiten bedeuten (vgl.
[Sch00], S. 25 ff.).
3.2 Content
Im engeren Sinne bedeutet Content(-management) hinsichtlich eines LMS die Bereitstellung und Verwaltung von Online-Inhalten. Die Art der Inhalte kann dabei vielfältig sein und auch die Form vari- iert von Schrift, Ton, Film und Bild. Im weiteren Sinne wird in dieser Arbeit Content auch als Überbe- griff für Funktionen zur Inhaltsverwaltung einer Lernplattform gesehen. Gibt es beispielsweise die Funktion Dokumente nach bestimmten Kriterien zu suchen, so wird dies auch in diesem Gliederungs- punkt angesiedelt. Es wird im Folgenden zunächst auf die Inhaltsverwaltung im eigentlichen Sinne eingegangen und weiterhin LMS spezifische Kriterien aufgezeigt. Die Möglichkeit elektronische Me- dien wie Dokumente und Bilder in einem System speichern und verwalten zu können, wird unter Dokumentenmanagement verstanden. Es ist in einem Dokumentenmanagementsystem (DMS) wei- terhin möglich, diese Inhalte datenbankbasierend abzulegen, zu verschlagworten, zu suchen und zu indizieren. Viele Lernplattformen bieten diese Funktionen eines DMS. Die Anforderungen an DMS- Funktionen variieren sehr stark von der Nutzergruppe. Für viele Institutionen, die Online-Lernen un- terstützen, hat diese Funktion eine hohe Bedeutung. Angefangen von Kursunterlagen und Lerninhal- ten bis hin zu Verwaltungsdokumenten und organisatorischen Inhalten können mit einem DMS viele Dokumente auf dem Online-Weg der Nutzergruppe zugebracht werden. Meistens werden durch Lernplattformen die Medienarten Film, Ton, Animation und Textformen unterstützt. Als mögliches Kriterium kann ferner die Integration der Inhaltsverwaltung in andere Bereiche des LMS angesehen werden. Denkbar sind dabei Verweise und Verlinkungen auf Dokumente bei Kommunikationsmitteln wie einem Forum oder einer E-Mail (vgl. BHM03, S. 3 f.).
Zu den Kriterien bezüglich des Designs einer Lernplattform zählen nicht nur optische sondern auch funktionale Ansprüche. Die ansprechende und funktionale Darbietung von Inhalten zählt auch zu den Ansprüchen des Gliederungspunktes Content. Funktionen wie die Farbgebung und Darstellung in Anlehnung an das Corporate Design einer Institution werden von vielen LMS unterstützt. Weiterhin kann es auch als wichtig erachtet werden, dass durch gute technische Mittel ein einfaches Arbeiten mit der Lernplattform möglich wird. Hierzu zählen elementare Funktionen wie Drag&Drop von Inhal-
