DIPLOMOVÁ PRÁCE

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PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE

DIPLOMOVÁ PRÁCE

2009 Anna Kronusová

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UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA GERMANISTIKY

Analyse der Lehrwerke für Grundschulen unter dem landeskundlichen Aspekt

Autor: Anna Kronusová

Vedoucí práce: PhDr. Pavla Ne č asová, Ph.D.

Praha 2009

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Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené litera- tury.

Praha 20. 11. 2009 ……….

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Tímto děkuji PhDr. Pavle Nečasové, Ph.D. za cenné rady a připomínky, které mi po- skytla při vypracovávání mé diplomové práce.

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NÁZEV:

Analýza učebnicových souborů pro základní školy z hlediska prezentace a osvojování reálií

ABSTRAKT:

Diplomová práce se zabývá analýzou vybraných aktuálních učebnicových souborů pro základní školy.

Teoretická část se zaměřuje na pojem reálie a na terminologii s ním spojenou. Jsou zmí- něny jednotlivé přístupy ve vyučování reálií, interkulturní vyučování a tendence ve vý- uce reálií na základní škole.

Praktická část se věnuje analýze jednotlivých učebnicových souborů na základě předem stanovených kritérií. Výsledkem je závěrečná tabulka shrnující výsledky ze všech učeb- nicových souborů.

KLÍČOVÁ SLOVA

Učebnicový soubor, reálie, analýza, interkulturní vyučování, kritéria

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TITLE:

Analysis of textbook sets, for teaching German as a foreign language at grammar schools, from the point of view of regional studies

ABSTRACT:

This diploma thesis deals with an analysis of selected contemporary textbook sets, which are used at grammar schools.

The theoretical part focuses on the term regional studies as such. It also discusses current approaches to teaching regional studies, intercultural learning and current trends, which are associated with the field of presentation and applied teaching of regional studies.

The practical part deals with analyses of individual textbook sets according to criteria stated beforehand. Summarizing results of the analyses are presented in a table chart at the end.

KEY WORDS:

Textbook set, regional studies, analysis, intercultural learning, criteria

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung ... 9

1. Hauptbegriffe des Landeskundeunterrichts ... 11

1.1. Landeskunde ... 11

1.2. Kultur und Sprache ... 12

1.3. Ansätze der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ... 13

1.3.1. Der kognitive Ansatz ... 14

1.3.2. Der kommunikative Ansatz ... 14

1.3.3. Der interkulturelle Ansatz ... 15

2. Interkulturelle Landeskunde ... 17

2.1. ABCD Thesen und D-A-C-H-(L) Konzept ... 17

2.1.1. ABCD Thesen ... 17

2.1.2. D-A-C-H-(L) Konzept ... 17

2.2. Begriff „Interkulturelles Lernen“ ... 18

2.3. Lernziele der interkulturellen Landeskunde ... 20

2.4. Methoden der interkulturellen Landeskunde ... 23

2.4.1. Der Vergleich ... 23

2.4.2. Handlungsorientierter Unterricht ... 24

2.4.3. Arbeit mit Stereotypen ... 25

3. Landeskunde im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ... 26

3.1. Landeskunde und der Fremdsprachenunterricht ... 26

3.2. Globalziele des Fremdsprachenunterrichts unter dem landeskundlichen Aspekt ... 27

3.3. Inhaltliche Begrenzung der landeskundlichen Themen für die Grundschule .. 28

3.4. Landeskundliche Themen auf der ersten Stufe der Grundschule ... 30

3.5. Landeskundliche Themen auf der zweiten Stufe der Grundschule ... 31

3.5.1. Anfangsunterricht ... 32

3.5.2. Weiterführender Unterricht ... 33

3.5.3. Zusammenfassung ... 34

4. Lehrwerkanalyse ... 35

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4.1. Hauptbegriffe: Lehrwerk, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik ... 35

4.2. Allgemeine Bemerkungen ... 36

4.3. Lehrwerkbeurteilung und Kriterienkataloge ... 38

4.3.1. Zur gegenwärtigen Praxis der institutionalisierten Lehrwerkbegutachtung ... 38

4.3.2. Beispiele von unterschiedlichen Kriterienkatalogen ... 38

4.4. Kriterienkatalog zur Analyse der Lehrwerke für Grundschulen unter dem landeskundlichen Aspekt ... 42

5. Analyse von Lehrwerken für Grundschulen ... 45

5.1. Auswahl der analysierten Lehrwerke ... 45

5.2. Pingpong Neu 1-3 ... 45

5.2.1. Vorstellung des Lehrwerks ... 45

5.2.2. Pingpong Neu 1 ... 46

5.2.3. Pingpong Neu 2 ... 49

5.2.4. Pingpong Neu 3 ... 53

5.3. Spaß mit Max 1-3 ... 58

5.3.2. Spaß mit Max 1 ... 59

5.3.3. Spaß mit Max 2 ... 61

5.3.4. Spaß mit Max 3 ... 64

5.4. Wir 1-2 ... 69

5.4.2. Wir 1 ... 70

5.4.3. Wir 2 ... 72

6. Tabellarische Bewertungsübersicht aller analysierten Lehrwerke ... 78

7. Schlusswort ... 79

8. Resümee ... 81

9. Resumé ... 82

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Bibliographie Anhänge

→ Anhang A: GER Niveaustufen

→ Anhänge 1-7 Pingpong Neu 1-3

→ Anhänge 8-15 Spaß mit Max 1-3

→ Anhänge 16-18 Wir 1-2

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Einleitung

Landeskunde ist ein wichtiges Thema jedes Fremdsprachenunterrichts, um das sich aber viele Fragen drehen. Was bedeutet dieses Thema und welche Stellung nimmt sie eigentlich im Fremdsprachenunterricht, beziehungsweise in den Lehrwerken? Diese Fragen versuche ich in meiner Arbeit zu beantworten. Eine Fremdsprache eröffnet die abstrakte Tür zur anderen Welt. Landeskunde hilft dabei die interkulturellen Kontakte zu verknüpfen und zu interpretieren. Eine der wichtigsten Aufgaben der Fremdsprache ist die Lernenden auf solche Situationen vorzubereiten.

Landeskunde steht in einem engen Zusammenhang mit der Gesellschaft und mit ihrer Sprache und Kultur. Eine Fremdsprache kann man ohne landeskundlichen Inhalt weder lernen noch unterrichten. Ich habe mich für dieses Thema entschieden, weil ich mich für Landeskunde interessiere und sie für einen besonders wichtigen Aspekt des Sprachunterrichts halte. Landeskunde hilft den Lernenden ihre Sprachkompetenzen zu entwickeln und dadurch die fremde Welt besser zu verstehen.

Am Anfang meiner Arbeit versuche ich, ein bisschen den Begriff Landeskunde zu charakterisieren und damit andere verbundene Termine, wie die Sprache und Kultur, zu erklären. Ich möchte mich damit beschäftigen, was Landeskunde umfasst. Ich werde sowohl die bestimmten Ansätze als auch die neue Tendenz, das interkulturelle Lernen, näher bestimmen. Weil die Arbeit lehrwerkanalytisch ist, orientiere ich mich auch auf die bestimmten Gesetze, die das landeskundliche Curriculum beeinflussen.

Weiter werde ich mich mit den Lehrwerken für die Grundschule beschäftigen. Ich werde mich hauptsächlich darauf konzentrieren, inwieweit die Lehrwerke für die Grundschulen die landeskundliche Problematik behandeln. Im Anhang werde ich auch einige Beispiele der landeskundlichen Aufgaben aus unterschiedlichen Lehrwerken ein- führen.

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Zuerst erkläre ich den Begriff Lehrwerkanalyse und damit verbundene Fragen. Dann befasse ich mich schon mit konkreten Unterrichtsmaterialien. Für meine Untersuchung habe ich die folgenden Lehrwerke ausgewählt: Pingpong Neu, Spaß mit Max und Wir.

Ich werde diese Lehrwerke nur unter dem landeskundlichen Aspekt analysieren. Ich werde die Ergebnisse meiner Analyse vollschreiben sowie graphisch darstellen.

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1. Hauptbegriffe des Landeskundeunterrichts

1.1 Landeskunde

Es gibt eine Menge von Definitionen, die den Begriff Landeskunde versuchen klar und eindeutig zu definieren, und sie sind immer kontrovers diskutiert worden. Landes- kunde hat mehrere Interpretationen, die sich nicht nur auf den Bereich des Fremdspra- cheunterrichts beziehen, sondern umfassen auch andere Disziplinen wie Geographie, Sozialwissenschaften oder Politik. Dieses Thema wurde nie ganz klar definiert; Paul- drach (1992, S. 5) stellt sich die Frage: „Was also ist Landeskunde? Ein Unfach, ein Buch mit sieben Siegeln, ein unmögliches Fach aus Deutschland?“ Von den vielen Ver- suchen für die Beschreibung der Landeskunde, habe ich versucht, meiner Meinung nach, die wichtigsten auszuwählen.

„Landeskunde ist einer der schwierigsten Bereiche des Deutschunterrichts. Sie kommt nie an ein Ende, und nie ist man fertig mit ihr. Sie umfasst immer den eigenen Ausgangspunkt und das fremde Ziel.“ (Pauldrach 1992, S. 16) „Landeskunde ist ein Be- griff, der einen regionalen sprachlichen Zugriff mit einem interdisziplinären kulturellen Ansatz verbindet.“ (Buttjes 1995, S. 142) Innerhalb der Didaktik definiert Biechele (2003, S. 8) die Landeskunde als „das notwendige Wissen für Verstehen und angemes- senes sprachliches Verhalten in Alltagssituationen im anderen Land.“ In ABCD Thesen sind die Landeskunde im Fremdsprachenunterricht charakterisiert als: „ein Prinzip, das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkre- tisiert und durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus wirken soll, z.B. durch Austausch und Begegnung.“ (ABCD-Thesen 1990, S. 60)

Landeskunde ist sehr wichtig für den Fremdspracheunterricht, denn die Sprache und Landeskunde sind sehr eng miteinander verbunden, und deswegen sollen ineinander integriert sein. Das sprachliche Lernen enthält immer das landeskundliche Element und umgekehrt. „Wer eine Sprache lernt, lernt unmittelbar das Landeskundliche mit.“

(Erdmenger 1978, S. 14) Im Fremdsprachenunterricht stellt die Landeskunde ein Teil

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der neuen Kultur vor; d.h. dass Landeskunde darauf vorbereiten soll, Erfahrungen in der anderen Kultur zu machen. Landeskundliche Kenntnisse befähigen die Sprache als Kommunikationsmittel richtig zu benutzen und sollen auch die Verständigung des An- deren ermöglichen. „Landeskunde bedeutet auch das Studium des alltäglichen Lebens einer Bevölkerung.“ (Ammer 1988, S. 26) Sie bezieht sich nicht nur auf einziges Land;

„Landeskunde ist nicht auf Staaten- und Institutionenkunde zu reduzieren, sondern be- zieht sich exemplarisch und kontrastiv auf den deutschsprachigen Raum mit seinen nicht nur nationalen, sondern auch regionalen und grenzübergreifenden Phänomen.“

(ABCD-Thesen 1990, S. 60)

Das Hauptziel vom Fremdsprachenunterricht sollte die Verständigung zwischen Menschen verschiedener Kulturen unterstützen. Sie versucht alle Äußerungen einer Ge- sellschaft umzufassen. „Landeskunde im Dienste der Völkerverständigung und des Zu- sammenlegens mit Menschen anderer Kulturen weitet den Rahmen der bloßen sprachli- chen Kommunikation aus.“ (Erdmenger 1996, S. 24)

Wie gesehen gibt es mehrere Erklärungen was Landeskunde eigentlich bedeutet.

Zusammenfassend könnten wir sagen, dass der Begriff nicht leicht abzugrenzen ist.

Landeskunde ist auf jedenfalls sehr wichtig, weil sie den Lernenden dabei hilft eine Fremdsprache einfacher zu lernen und gleichzeitig das Fremdland mehr zu verstehen.

Sie vermittelt hauptsächlich kulturelle Informationen und dadurch hilft dabei, die Angst der Lernenden von einer Fremdkultur zu reduzieren. Im Mittelpunk des landeskundlichen Lernens stehen also vor allem die Menschen und die Kultur. Es geht darum, die fremden Menschen und ihre Kultur besser kennenzulernen.

1.2 Kultur und Sprache

Die Kultur als Begriff besteht nach Biechele (2003, S. 12) aus allen Produkten und Tätigkeiten und auch Erfahrungen und Regeln eines bestimmten Sprach- und Kultur- raums aller Menschen. Die Vermittlung von verschiedenen Kulturen sollte ein Mittel- punkt jedes Fremdsprachenunterrichts sein. Deswegen umfasst heute die Landeskunde

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alle verallgemeinerten objektiven Fakten über Politik, Wirtschaft, Geographie oder kulturelle Phänomene. Der Kulturbegriff wird von Storch (2001, S. 288) interpretiert als eine ganze Summe von Kenntnisse; und zwar als „Kenntnisse über kulturelle Wertvor- stellungen und Normen der Zielsprachekultur und Kenntnisse, die von Gesprächsteil- nehmen benötig werden, um in einer bestimmten Situation ihre kommunikativen Absich- ten angemessen verbalisieren, bzw. die Beiträge ihrer Interaktionspartner adäquat interpretieren zu können.“

Sprache ist das natürliche Ausdrucksmittel jeder Kultur, deshalb sind die Sprache und Kultur miteinander unmittelbar verbunden. Die Sprache dient dazu, uns die Orien- tierung in der Umwelt zu erweitern. Die moderne Linguistik weist auf die enge Bezo- genheit von Sprache und Kultur einer Sprachgemeinschaft hin. In der Sprache spiegelt sich jede bestimmte Kultur. Bedeutungen einer neuen Sprache weisen immer auf dem Hintergrund seiner bisherigen sprachlichen und kulturellen Kenntnis zu. „Die Inhalte von Wörtern und verschieden Begriffen sind am meisten kulturspezifisch, also sie reflek- tieren eine Gesellschaft.“ (Biechele 2003, S. 75) Infolgedessen sind die Sprache und Kultur nicht voneinander zu trennen. Es ist nicht möglich, eine Sprache losgelöst von den Inhalten zu lehren. Erdmenger (1996, S. 22) meint: „nicht nur vermittelt Sprache kulturelle Information, sie setzt solche Kenntnisse auch voraus.“ Jeder sinnvoller Fremdsprachenunterricht gelangt dahin die Kunde vom anderen Land und dem Volk, das die bestimmte Sprache spricht, zu vermitteln.

1.3 Ansätze der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht

Pauldrach (1992, S. 6) unterscheidet, laut Günter Weinmann und Wolfram Horsch vom Deutschen Institut für Fernstudien, drei Ansätze der Landeskunde im Fremdspra- chenunterricht: den kognitiven, den kommunikativen und den interkulturellen.

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1.3.1 Der kognitive Ansatz

Es geht um das Wissen über die Kultur, wobei ein traditioneller Kulturbegriff, wie Literatur, Philosophie oder Geschichte, die Themen der Landeskunde bestimmt. „Auf der Ebene der Lerninhalte stehen in diesem Konzept Realien, Institutionenkunde, Ge- schichte und Kultur im Vordergrund.“ (Hackl 1998, S. 7) „Der Lernprozess zielt dabei vor allem auf die Aneignung von Wissen, Daten und Fakten.“ (Pauldrach 1992. S. 6) Die Fakten aus der Ökonomie oder Politik werden geteilt und direkt und explizit in den Fremdsprachenunterricht übertragen. Landeskunde funktioniert als eine Zugabe des Unterrichts. Sie ist dem sprachlichen Lernen meistens nachgeordnet. Die Landeskunde gewinnt einen höheren Stellenwert erst bei den Fortschreitenden. Die landeskundlichen Informationen sind aber nicht in die sprachliche Lernprogression eingebunden und nicht als Übungsanlass genützt. Es handelt sich um eine reine Vermittlung von Fakten.

1.3.2 Der kommunikative Ansatz

Die Landeskunde wird als informations- und als handlungsbezogen konzipiert. Sie soll vor allem den sprachlichen Handlungen im Alltag und dem Verstehen alltagskultu- reller Phänomene dienen. „Sie werden jetzt nicht mehr anhand der „Gegenstände“ der Zielkultur gewonnen, im Vordergrund stehen vielmehr die Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden.“ (Pauldrach 1992, S. 7) Das landeskundliche Wissen ver- steht man als eine Voraussetzung „sich in zielsprachlicher Umgebung ohne Missver- ständnisse verständigen und in der alltäglichen Kommunikation behaupten zu können.“

(Storch 2001, S. 286) Landeskunde wird also auf konkrete Lebenshilfe im fremden Land gezielt. Sie aber steht noch außerhalb des Sprachunterrichts, nur als seine notwendige Begleitung. Der Gegenstand ist die Alltagskultur, also alles was der Lernende wissen und kennen muss, um das Leben im Ausland bewältigen zu können; z.B. Wohnen, Freizeit, Schule oder Gesellschaft. „Die gegenwartsbezogene Sachinformation als Vor- aussetzung der Kommunikationsfähigkeit steht also im Mittelpunkt des landeskundli- chen Interesses.“ (Hackl 1998, S. 7)

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1.3.3 Der interkulturelle Ansatz

Es geht um eine Erweiterung des kommunikativen Ansatzes. „Er beinhaltet den handlungsbezogenen Aspekt, versteht aber das Fremdsprachenlernen darüber hinaus als ein In-Kontakt-Treten mit einer fremden soziokulturellen Wirklichkeit, das die Ein- stellung der Lernenden nachhaltig beeinflussen kann.“ (Storch 2001, S. 286) Die Lan- deskunde soll als ein Spiegel wirken, in dem die Lernenden durch das Fremde, Einbli- cke in ihre eigene Kultur gewinnen. Die Lernenden sollten die eigene und fremde Kul- tur besser verstehen. „Neben die kommunikative fremdsprachliche Kompetenz tritt Kul- tur- bzw. Fremdverstehen als gleichberechtigtes Lernziel.“ (Pauldrach 1992, S. 8) Der interkulturelle Aspekt ist schon in dem Fremdsprachenunterricht integriert. Er schafft die Übungsmöglichkeiten und authentischen Äußerungsanlässe. Er betont die Entwick- lung von Wahrnehmung– und Empathiefähigkeiten und macht die fremd- und eigenkul- turelle Urteile und Stereotype durchsichtig. „Das Globalziel der interkulturellen Kom- munikation soll darüber hinaus einen Beitrag zur Völkerverständigung leisten.“ (Paul- drach 1992, S. 9)

Landeskunde im Fremdsprachenunterricht enthält heute alle drei oben genannten Aspekte und diese bedingen sich gegenseitig. Das angemessene Verhalten setzt das Wissen voraus, und das kann Einstellungen und Urteile beeinflussen und zu Einsichten über eine eigene Kultur führen. Die landeskundlichen Kenntnisse sind eine Basis, auf der die interkulturelle Kommunikation möglich wird. Der Fremdsprachlehrer funktioniert mehr als ein Mittler unter den Kulturen.

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1. Tabellarischer Überblick der landeskundlichen Ansätze

Didaktisches Konzept

Kognitiver Ansatz Kommunikativer Ansatz Interkultureller Ansatz/

kulturbezogenens Lernen Didaktischer Ort Eigenes Fach/ selbst-

ändige Unterrichtsein- heit

Im Fremdsprachenunter- richt

Im Fremdsprachenunterricht

Übergeordnetes Ziel

Wissen: Systematische Kenntnisse über Kultur und Gesellschaft aufbauen

Kommunikative Kompe- tenz: In der Lage sein, sich ohne Missverständnisse zu verständigen

Kommunikative und kulturelle Kompetenz: sich und andere besser verstehen

Inhalte Soziologie

Politik

Wirtschaft

Kultur

Geschichte

LANDESBILD

Wie Leute wohnen Wie Leute sich erholen Wie Leute miteinander in Verbindung treten

Wie Leute am Gemeinwe- sen teilnehmen

Wie Leute sich versorgen Wie Leute arbeiten/ ihren Lebensunterhalt sichern

Wie Leute sich binden (kulturelle Tradierung)

ALLTAGSKULTUR/

GESPRÄCHSTHEMEN

Alle Repräsentationen der Zielkultur im Unterricht:

Ihre Bedeutung innerhalb der Zielkultur und für die Lernenden

FREMD-

/KULTURVERSTEHEN

(Pauldrach 1992, S. 6)

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2. Interkulturelle Landeskunde

2.1 ABCD Thesen und der D-A-CH-(L) Konzept

2.1.1 ABCD Thesen

Im Oktober 1988 trafen sich Vertreter aus den vier damaligen deutschsprachigen Ländern: Österreich (A), der BRD (B), der Schweiz (C) und der DDR (D) und diese Gruppe hat sich unter dem Namen ABCD Gruppe firmiert. Das Hauptthema dieses Treffens war die Landeskunde der deutschsprachigen Länder. Während dieses Treffens wurden drei Zielen formuliert: Ausarbeitung von Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, Planung einer Buchreihe zu den deutschsprachigen Länder und stär- kere Kooperation bei der Fort- und Weiterbildung von Fremdsprachenunterricht.

Im Mai 1990 fand ein folgendes Treffen in Leipzig statt, auf dem die s.g. ABCD Thesen formuliert wurden. „Die Thesen wenden sich vor allem auf Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer sowie in der Lehrerfortbildung Tätige, indem sie Grundsätze für die Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht und Hinweise zu ihrer methodischen Rea- lisierung aufstellen.“ (ABCD Thesen, 1990). Die Thesen konzentrierten sich meistens auf die methodisch-didaktischen Fragen und auf Fragen der Materialentwicklung und Lehreraus- und Fortbildung. Die ABCD Thesen setzen nicht den Inhalt der Landeskun- de im Fremdsprachenunterricht vor, sondern sie legen die Grundlage für eine übernatio- nale Zusammenarbeit und regionale Orientierung vor.

2.1.2 D-A-CH-(L) Konzept

Der D-A-CH-(L) Konzept geht von der ABCD Thesen heraus, aber er beschäf- tigt sich mit dem Lehrstoff und mit dem Inhalt der Landeskunde. Er ist als ein Versuch gesehen, die im ABCD Thesen angedeuteten Prinzipien landeskundlichen Lernens wei- terentwickeln. Im Mittelpunk des Konzepts stehen die Lernenden selbst. „An die Stelle des Lehrgegenstandes tritt die Strategie, das eigene (Lern-)Interesse überhaupt erst

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einmal zu entdecken und sodann weiter zu folgen. Die Aufgabe der Lehrerden besteht darin, die Singularität der Eigeninteressen in einen Zusammenhang zu stellen, aus dem sich weitere Themen, ein ‚Themennetz‘ entwickelt lassen.“ (Hackl 1998, S. 9) Das ver- mittelnde Wissen soll nicht nur auf eine deutsche Perspektive beschränkt sein, sondern soll Multiperspektivität anbieten. Die deutsche Sprache soll in Bezug auf alle drei, bzw.

vier deutschsprachige Länder vermittelt sein.

2.2 Begriff „Interkulturelles Lernen“

Der Trend heutiger Welt sind die immer mehr in den Hintergrund zu tretenden Grenzen. Europa ist heute voll von verschiedenen Nationen; z.B. in Tschechien lebt fast eine halbe Million Menschen anderer Herkunft. Die Welt versucht darauf zu reagieren und deswegen ist in letzter Zeit eine neue ziemlich anspruchsvolle Aufgabe entstanden:

mit Menschen fremder Kulturen zu leben und ihre Kultur zu respektieren und zu tolerie- ren. Dies alles erfordert die interkulturelle Kommunikation. „Interkulturelles Zusam- menleben (…) ist mit Bemühung und Anstrengung, Geduld, gutem Willen und viel per- sönlicher Überwindung verbunden. Die Schule soll dabei durch interkulturellen Unter- richt und interkulturelle Erziehung helfen.“ (Erdmenger 1996, S. 53) Das interkulturelle Lernen wird ein übergeordnetes Ziel, das über allen Lehrfächern in der Schule steht.

Gerade Fremdsprachenunterricht kann dabei helfen, dieses Ziel zu erreichen.

Seit den 80er Jahren wurde immer mehr die gegenseitige Dependenz von dem sprachlichen und kulturellen Lernen innerhalb der Fremdsprachendidaktik verstärkt.

Das verursachte eine Erweiterung der kommunikativen Didaktik zu der interkulturellen.

Das große Wörterbuch der deutschen Sprache definier das Wort Interkulturell wie folgt: „die Beziehungen zwischen verschiedenen Kulturen betreffend; verschiedene Kul- turen umfassend, verbindend.“ (Duden 1999, S. 1964)

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„Interkulturelles Lernen ist ein situativer Lernprozess zwischen Personen aus ver- schiedenen Kulturen. Voraussetzung interkulturellen Lernens ist…ein interkultureller Kommunikationsprozess, in dessen Rahmen Sprecher/Hörer aus C1/C2 miteinander in Beziehung treten und in dessen Rahmen sie in der Regel eine Reihe von wie immer gearteten Fremderfahrungen machen. Die Fremderfahrungen umfassen: den Umgang mit fremdem Handeln, Wissen und kommunikativem Verhalten (basierend auf fremdkul- turellen Kulturstandards) allgemein; die Erschließung entsprechender fremder Bedeu- tungen; die Reflexion der Wirkung fremder Bedeutungen auf die eigene Handlungs- orientierung; und die Reflexion der möglichen Wirkung des eigenen als fremdem Ver- halten auf den/die Gegenüber und sind integraler Bestandteil interkulturellen Lernens.“

(Zeuner laut Müller-Jaquier 2001, S. 30)

Pauldrach (1992) unterscheidet zwischen vier Aspekte einer interkulturell verfah- renden Landeskunde. Diese vier Aspekte sind Merkmale einer Landeskunde, die das interkulturelle Lernen unterstützen (vgl. Pauldrach 1992, S. 10-12):

- Konfrontative Semantik: Sie umfasst die aktuelle Methoden der Semantik, wie Übersetzen oder Bedeutungsanalyse. Diese werden durch die Erkenntnis ergänzt indem man auch die hinter Wörtern „stehende gesellschaftliche Wirklichkeit, den Kontext, ihre Funktion und Abhängigkeit von und in der gesellschaftlichen Praxis miterarbeitet.“ (1992, S. 11)

- Erweiterung des Gegenstandsbereichs der Landeskunde um das Feld „Alltags- kultur“ und „Leutekunde“: damit wird gemeint, dass auch Alltagskunde und Leutekunde wichtige Gegenstände der Landeskunde sind. Zu diesen Leute- und Alltagskunde gehören z.B. Begrüßung- und Verabschiedungsrituale, Schön- heitsvorstellungen und andere Gegenstände der Landeskunde. Die Themen be- sitzen oft den Erfahrungs- oder Gefühlshorizont der Lernenden und sind ihnen zugänglich.

- Fremdperspektive: dieser Aspekt behauptet eine neue Perspektive des Fremden.

Zunächst sehen wir das Neue und Fremde durch Interpretationsfilter des Ver-

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trauens und es wird auch normal mit Erstaunen, Befremden häufig negativen Gefühlen begleitet. Der Ausgangspunkt wird die Lernenden ernst zu nehmen und ihr Wahrnehmen zu akzeptieren.

- Rückbezüglichkeit des Blickes auf das Fremde. Konsequenzen für das Eigen- bild. Die emotionelle Arbeit am Verstehen der fremden Sprache, Kultur und Ge- sellschaft kann auch produktive Auswirkungen auf das Verständnis von eigener Kultur und Sprache haben. Einfach gesagt geht es darum, um seine eigene Kul- tur besser verstehen, muss man auch andere Kulturen zu verstehen lernen.

2.3 Lernziele der interkulturellen Landeskunde

Ziele für interkulturelle Landeskunde wurden auf einem Arbeitstreffen des Goethe- Instituts, im März 1993, diskutiert und folgend beschrieben (vgl. Zeuner 2001, S. 39- 40):

- Die Lernenden gewinnen Einsicht in die Bedingungen der Wahrnehmung: „Jede Wahrnehmung ist subjektiv und selektiv. (…) Häufig nehme ich nur den Teil meiner Umgebung wahr, den ich aufgrund meiner Vor-Urteile erkennen kann.“

(2001, S. 39) „Jede Wahrnehmung ist zugleich, ob ich will oder nicht, Interpre- tation. Sie führt zu Einordnungen in mein vorhandenes Bild der Wirklichkeit und zu Wertungen auf der Grundlage der Wertskalen, die ich durch meine bisherige Sozialisation erworben habe.“ (2001, S. 40)

- Die Lernenden erwerben ein Vergleichskompetenz: Dazu gehört die Fähigkeit, den eigenen perspektivischen Standpunkt zu erkennen und sich vom Eigen dis- tanzieren zu können. Es geht auch um Empathiefähigkeiten und um die Fähig- keit zum reflektieren Vergleichen über den alltagsvergleich hinaus zu entwickeln.

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- Die Lernenden sollen Formen und Methoden des Umgangs mit dem Fremden kennenlernen: Dazu gehören die Relativierung des Eigenen durch eigene Erfah- rung, dass die Welt nicht genauso gesehen von mir und andere wird; Strategien und Methoden, sich Fremdes zu erschließen (z.B. Wahrnehmungstraining oder reflektierendes Vergleichen); die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz; bzw.

Toleranz überhaupt gegenüber dem Fremden.

- Die Lernenden sollen Metakommunikationsfähigkeit erwerben: „um interkultu- relle Situationen sowohl bewältigen als auch analysieren zu können. (…) Dazu sind sprachliche Übungen notwendig. Anderseits sollten die Lernenden auch über ihre Erfahrungen in interkulturellen Gesprächssituationen reden lernen, sich fragen lernen, warum es zu Missverständnissen kam“. (2001, S. 40)

Nach Hackl (1998, S. 5) zielt landeskundliches Lernen „auf die Kombination von (kognitivem) Wissenserwerb, dem Erfassen von (affektiven) Steuerungsmechanismen und der Regel (operativen) Handelns.“ Es geht um ein affektives, operatives und kogni- tives Lernen und er unterscheidet nur zwischen drei großen Lernzielbereichen (vgl.

Hackl, 1998, S. 5-6):

- Sozio-kulturelle Sensibilisierung und Perspektivenwechsel: es geht um die „Ein- sicht in die Spezifika der Kommunikation und Interaktion unter und mit Deutschsprachigen.“ (1998, S. 6) Dazu gehört auch die Bereitschaft und Fähig- keit sich in das Fremde einzuleben, die Empathie. Sie ermöglicht „von dieser Perspektive aus einen Blick auf die eigenen sozio-kulturellen Prägungen und die Sensibilisierung der Lernenden für das Fremde in simulierten oder realen Be- gegnungssituationen voraus.“ (1998, S. 6)

- Vermittlung von Strategien zum selbständigen Wissenserwerb: Das bedeutet, dass „die Lernenden in der Lage versetzt werden sollen, sich eigenständig die Informationen, Materialen etc. zu beschaffen, die sie für ihre Arbeit benötigen.“

(1998. S. 6) Dazu gehören die folgenden Strategien: kognitiven Strategien, me-

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takognitive Strategien; Strategien der Texterschließung, Bedeutungserschlie- ßung und Generierung.

- Methoden und Verfahren zur Integration von Vor(Welt)wissen, Wahrnehmun- gen und neuem Wissen: es geht um die Arbeitsformen, die das allgemeine Wis- sen über die deutschsprachigen Länder aktivieren und ermöglichen Bedeutungs- situation richtig zu evaluieren. Zu den zentralen Arbeitsformen gehört auch das Projekt. Die wichtige Schwerpunktsetzung im Rahmen des Projekts sind das Produkt (= die Ergebnisse, die die Lernenden durch selbstgesteuerte Arbeits- schritte gelangen) und das Prozess (= der Weg dahin).

Interkulturelle Lernziele sollen die traditionellen Sprachlernziele, wie Kommunika- tive Kompetenz, ergänzen und erweitern. Thimme unterscheidet in seinem Artikel über die interkulturelle Landeskunde (1995, S. 134) vier Lernzielebene für eine lernerorientierte interkulturelle Landeskunde: Kenntnisse, Einsichten, Fertigkeiten und Haltungen.

Er bezeichnet die interkulturelle Kompetenz als ein übergeordnetes Lernziel des interkulturellen Lernens. Es ist aber nicht möglich sie von anderen Lernzielen abzugrenzen.

Die übergeordnete Lernzielebene ist von gesellschafts-politischem Diskurs abhängig.

Wie gesehen, gibt es mehrere Methoden der Lernzielbestimmung, aber die Haupt- aufgabe des Lehrers in allen Konzepten ist: Landeskunde mit unterschiedlichen Metho- den und inhaltlichen Schwerpunkten zu unterrichten. Sie sollte dem Sprachniveau und den Bedürfnissen der Lernenden entsprechen und Entscheidungen über die Ebenen eines Lehrplans zu treffen. Die Themenwahl sollte sich nach dem individuellen Bedürfnis der Lerner richten. Didaktik sollte dann verschiedene Materialien entwickeln, die der Lernenden bestimmen.

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2.4 Methoden der interkulturellen Landeskunde

Zeuner (2001, S. 55) betont dass, soweit keine Methodik für interkulturelle Landes- kunde ausgearbeitet wurde. Deswegen ist es auch nicht möglich eine vollständige Auf- listung von Methoden interkultureller Landeskunde zu präsentieren. Eine wichtige Rolle spielen in interkulturellem Lernen alle Methoden des kommunikativen Fremdsprachen- unterrichts, weil sie in ihm integriert sind. Die ABCD-Thesen (9-18) bieten allgemeine Aussagen für die Auswahl von Themen und didaktisch-methodische Hinweise, auf denen man dann schon konkrete didaktische Methoden anpassen kann. Verschiedene Au- toren sprechen von unterschiedlichen Methoden. Pauldrach (1992) spricht von „dem Vergleich“ als ein beliebtestes Verfahren für interkulturelle Landeskunde. Zeuner (2001) betont den handlungsorientierten Unterricht und Erdmenger (1996) beschäftigt sich mit der Arbeit mit Stereotypen (Völkerverständigung). Alle genannten Methoden werde ich jetzt näher charakterisieren.

2.4.1 Der Vergleich

Pauldrach (1992) nennt den Vergleich als eine der bedeutendsten Methode der interkulturellen Landeskunde. Einfach gesagt, man sollte die Andersartigkeit der Ziel- kultur betonen und das Neue sollte mit dem Fremden integriert werden. Er spricht von drei Hauptprozessen des Vergleichs: Identifikation, Differenzierung und Komparation.

Vergleich ist immer da in unserem Leben, bewusst oder unbewusst. Pauldrach unter- scheidet zwischen zwei Typen des Vergleichs, „dem alltäglichen Vergleich“ und „dem interkulturellen Vergleich“ (Pauldrach 1992, S. 13) „Der alltägliche, normale Ver- gleich kann kein Instrument der Erkenntnisgewinnung sein, er setzt vielmehr die (Er)Kenntnis der verglichenen Gegenstände voraus.“ (Pauldrach 1992, S. 13) Im Unter- schied dazu, geht es beim interkulturellen Vergleich nicht um eine einfache Bewertung, sondern um erst die Ähnlichkeiten. Die Unterschiede müssen danach herausgearbeitet werden.

„Der Vergleich beherrscht zwar unser Alltagsdenken und ist insofern auch prakti- sche Voraussetzung von Fremdsprachenunterricht, er sollte aber gerade nicht als Me-

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thode zu Erkenntnisgewinnung behauptet werden. Er hat vielmehr seinen Platz am Ende des Verstehens- und Verständigungsprozesses zwischen zwei Gesellschaften und Kultu- ren, er ist sein Ziel.“ (Pauldrach 1992, S. 13) So kommt man zum Ergebnis, dass viele Erscheinungen anderer Kulturen nicht vergleichbar sind, sondern sie bleiben für immer ganz anders.

2.4.2 Handlungsorientierter Unterricht

Zeuner (2001) findet der Handlungsorientierte Unterricht ganz besonders geeignet, interkulturelle Lernziele zu erreichen. „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganz- heitlicher und lerneraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Ler- nen vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Lernprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden.“

(Zeuner 2001, S. 68) Diese Methode bevorzugt das Lerninteresse und Selbstentdecken, wie der D-A-C-H-(L) Konzept behauptet.

Ein handlungsorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass er ganzheit- lich und lerneraktiv wird. „Er will den ganzen Lerner ansprechen (Kopf und Herz).“

(Zeuner 2001, S. 68) Er versucht die Inhalte ganzheitlich auszuwählen auf Grund der Fragen der Lernenden. Er arbeitet mit Methoden wie Projektunterricht oder Themenun- terricht (Rollenspiel und Simulationsspiel). Die Lernenden sollen selbst das Lernen pla- nen und entdecken. Der Lehrer ist nur ein Berater.

„Handlungsorientierter Unterricht halt als Ziel die Herstellung eines Handlungs- produktes.“ (Zeuner 2001, S. 68) Ein Handlungsprodukt ist einfach das Ergebnis einer Unterrichtsarbeit (z.B. ein Modell, eine Collage oder eine Ausstellung) „Handlungs- orientierter Unterricht bemüht sich, die subjektive Lernerinteressen zum Ausgangspunkt der Lernens zu machen und gibt damit die Gelegenheit, durch handelnden Umgang mit neuen Themen die eigenen Interessen weiterzuentwickeln.“ (Zeuner 2001, S. 68) Die Ziele, Inhalte und Methodenwahl sind mit den Lernenden diskutiert. Die Lernenden müssen sich einfach am Unterricht aktiv beteiligen. Der Lehrer dabei hat nicht mehr die

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Funktion des Allwissenden, sondern laut Zeuner (2001, S. 68) kommt es zu einer Pers- pektivenwechsel im Verständnis von Lehrer und Lerner.

2.4.3 Arbeit mit Stereotypen

Die Stereotype spielen eine wichtige Funktion im Sozialverhalten, weil sie die Er- wartungen der eigenen Gruppe vermitteln und die Hilfe bei der Orientierung anbieten.

Das Wörterbuch definiert das Wort „Stereotyp“ als „vereinfachendes, verallgemeinern- des, stereotypes Urteil; (ungerechteres) Vorurteil über sich oder andere oder eine Sa- che.“ (Duden 1999, S. 3731) Stereotype helfen uns bei einer Bewertung der verschiede- nen Situationen. Sie helfen uns kommunikative Situationen besser zu beherrschen. Die Arbeit mit Stereotypen beschäftigt sich mit dem Bild von Zielsprachenland, das der Lernende im Kopf hat. „Landeskundliches Lernen und Lehren muss sich auf die Ler- nenden und deren Voraussetzungen einstellen.“ (Zeuner 2001, S. 77)

Jeder Lernende, der eine Fremdsprache lernt, hat schon seine Vorstellungen über die Zielsprache und die Zielkultur. Meistens geht es um Stereotype, Vorurteile oder Erfah- rungen. Stereotype und Vorurteile sind aber sehr schwer zu verändern. Es wird aber nicht das Ziel der interkulturellen Landeskunde sie zu bekämpfen. Es handelt sich mehr darum, eine Selbstreflexion anzuregen. So wird es möglich die in der interkulturellen Kommunikation entstehenden Ereignisse besser zu verstehen. „Diese Klischees und Stereotype aufzunehmen, von ihnen auszugehen und sie durch eine differenzierte Sicht auf die Gesellschaft und Kultur der Zielsprache aufzubrechen- das ist ein wichtiges Anliegen einer lernerorientierte interkulturellen Landeskunde.“ (Zeuner 2001, S. 79) Es ist wichtig den Lernenden die Einseitigkeit ihres Urteils über Völker bewusst zu ma- chen. Ihr Bild vom Ausland können sie dann selbst modifizieren. „Die Stereotypenprob- lematik hat ihren Einfluss bei jedem Erkenntnisprozess, der auf ein anderes Land oder eine andere Kultur gerichtet ist. Es liegt deshalb nahe, spätestens zum Ausgang der Sekundarstufe I systematisch und sie einzugehen.“ (Erdmenger 1996, S. 49)

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3. Landeskunde im Fremdspracheunterricht in der Grundschule

3.1 Landeskunde und der Fremdsprachenunterricht

Landeskunde muss immer als ein Teil des Sprachenunterrichts gesehen werden.

„Besonders wichtig für den Lernenden einer bestimmten Sprache ist Sachwissen über das Land oder Länder, in dem oder denen die Sprache gesprochen wird, wie z.B. Wis- sen über wesentliche geographische, ökologische, demographische, wirtschaftliche und politische Merkmale.“ (GER 2001, Kapitel 5) Das landeskundliche Wissen bildet immer eine Voraussetzung für jede gelernte Fremdsprache sie richtig zu verwenden. Sie dient als ein Hintergrund für die sprachliche Kommunikation und als eine Hilfe um eine auf- geschlossene Haltung zu erreichen. Die Sprache besteht aus Form und Inhalt, deshalb hat Landeskunde immer ihren Platz da.

„Sprache ereignet sich nicht im „luftleeren“ Raum, sondern ist eingebettet in ein außersprachliches Umfeld, auf das sie sich bezieht, und von dem her sie bestimmt wird.“ (Erdmenger 1978, S. 16) Deswegen wird es wichtig Landeskunde zusammen mit einer Sprache zu lernen. Sie ist notwendig für eine inhaltliche Erklärung der sprachlichen Äußerungen. Diese Äußerungen müssen innerhalb des entsprechenden landeskundlichen Umfangs erklärt werden, um richtig verstanden und verwendet zu werden.

Landeskunde selbst, liegt sehr oft schon in dem Gebiet der Semantik. Der Lernende sollte sich beim Wortschatzlernen nicht nur auf der phonetischen und graphischen Form konzentrieren, sondern er muss auch die Bedeutung eignen. Jeder Lernende muss also wissen, mit welchen landeskundlichen Inhalten das bestimmte Wort verbunden ist. Ein Wort, das in einer Kultur vorkommt, kann in einer anderen Kultur eine überhaupt unterschiedliche Bedeutung haben. Und nicht jedes Wort hat sein adäquates Äquivalent in der Lernenden Muttersprache (wie z.B. Bundestag oder Bundespräsident). Dabei hilft die Landeskunde solche Wörter verständlicher zu machen.

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3.2 Globalziele des Fremdsprachenunterrichts unter dem landeskundli- chen Aspekt

Bei der Zielsetzung für die Landeskunde im Fremdsprachenunterricht betont Erd- menger (1996, S. 59) die folgenden Aspekten, die man in Rücksicht nehmen soll: so- ziokulturelle Voraussetzungen der Schulstufen, Vermittlung von Fertigkeiten und Hal- tungen, die Unterschiedlichkeit der Zielen bestimmter Altersstufen in der Schule und die mögliche zukünftige Anwendungsbereiche der Fremdsprache für die Lernenden.

Nach Erdmenger (1996, S. 60) „muss es so viel Landeskunde betrieben werden, wie die Fertigkeitsvermittlung der Schulstufe erfordert (Landeskunde als semantische Hil- fe), wie die vorhandenen Zeit und mit Rücksicht auf Nachbardisziplinen zulässt, und wie zur Erzielung der Haltungen einer zunehmenden Toleranz und Verständigungsbereit- schaft gegenüber anderer Kulturen sowie für die Bereitschaft zu interkulturellen Zu- sammenlegen im eigen Land notwendig erschient.“ Aus dieser offenen Zielformulierung wird es dann möglich konkrete Unterrichtsziele ableiten, die schon konkrete Schulspezi- fische Forderungen berücksichtigen.

Erdmenger (1996, S. 43) definiert auch drei grundsätzlichen Zielen des Fremdspra- chenunterrichts: die Vermittlung von den Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben, Spre- chen); die Vermittlung von Kenntnissen über die Zielkultur; das Versuch bestimmter Haltungen zu lehren (Verständigungsbereitschaft und Revision von Stereotypen und Vorurteilen). Diese drei Ziele bilden, seiner Meinung nach, die Basis für Didaktik der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht.

Obwohl es aussieht, als ob die Fertigkeiten gar nichts mit der Landeskunde zu tun haben, sind sie doch miteinander verbunden. „Sehr viele Inhaltswörter haben nämlich neben einer allgemein oberflächlichen auch eine landeskundliche Bedeutung.“ (Erd- menger 1996, S. 44) Verschiedene sprachliche Strukturen, die meistens sehr abstrakt aussehen, sind auf Landeskunde bezogen, weil sie Situationsgemäß benutzt werden müssen.

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Zu den Globalzielen des Fremdsprachenunterrichts gehört die Kommunikations- fähigkeit. „Kommunikationsfähigkeit ermöglicht sprachliche Beziehung zu Menschen des fremden Sprachbereichs in bestimmten, voraussehbaren Situationen und über be- stimmte plausible Themen.“ (Erdmenger 1996, S. 45) „Der Lernende soll einerseits Kenntnisse der fremden Gesellschaft und ihrer Sprache erwerben.“ (Firges/Melenk 1995, S. 513) Landeskundliche Kenntnisse sind solche, die zur Bewältigung aller mög- lichen Situationen nötig sind. Sie helfen dem Lernenden die Situationen richtig zu verstehen, zu bewerten und auf diese zu reagieren.

Letztlich gehört zur Spracherwerb auch der Erwerb einer bestimmten Haltung. Der Fremdsprachenunterricht strebt nach der Fähigkeit die Haltungen zu lehren. Haltungen als Ziel des Fremdsprachenunterrichts können aber auch sehr problematisch sein, denn es wird schwer sie zu überprüfen und zu kontrollieren. Haltungen helfen den Lernenden dem Sprecher und seine Kultur besser zu verstehen. Wenn man bestimmte Haltungen beherrscht, wird es auch leichter Beziehungen anknüpfen.

Die landeskundlichen Themen sollen den Lernenden dabei helfen, immer mehr Ge- biete der Fremdsprache zu erschließen und deswegen ist der landeskundliche Unterricht dem sprachlichen Ziel nachgeordnet. Ein gemeinsames übergeordnetes Ziel für den Fremdsprachenunterricht unter dem landeskundlichen Aspekt in der Grundschule ist die Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen und das Alltagswissen. Zum Alltags- wissen gehören auch Stereotype über das Zielland und seine Bewohner, tatsächlich dabei trägt der Interkulturelle Vergleich eine wichtige Bedeutung.

3.3 Inhaltliche Begrenzung der landeskundlichen Themen in der Grund- schule

Es ist empfohlen, mit der ersten Fremdsprache in der dritten Klasse anzufangen, d.h.

auf der ersten Stufe. Die zweite Fremdsprache kann man ab der sechsten Klasse lernen, d.h. auf der zweiten Stufe. Die Grundschule dauert insgesamt neun Jahren. Das ist eine

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ziemlich lange Periode, die verschiedene menschliche Entwicklungsstufen umfasst. Es wird deswegen auch ein bisschen problematisch ein gemeinsames Lernziel zu formulie- ren.

Das Globalziel, Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen, ist zu breit, denn jedes Thema kann bei unterschiedlichen Menschen eine ganz unterschiedliche Bedeu- tung haben. Um dieses Ziel mehr zu begrenzen müssen folgende Aspekte berücksichtigt werden.

Die einzelnen Themen sollen die Realität respektieren. Landeskunde ist immer auf die Gegenwart bezogen. Sie soll über den aktuellen Stand der Gesellschaft informieren.

Die Lernenden sollten fähig sein, in Alltagssituationen zu kommunizieren. Der landeskundliche Unterricht hat auch seine Grenze, hinter der er nicht mehr der Erzielung einer Kommunikationsfähigkeit dient, sondern seine Themen liegen außerhalb Bereichs der Alltagssituationen. Es könnte dann ein Widerspruch entstehen, wo sich diese Grenze befindet.

Zur Eingrenzung definiert Erdmenger (1996, S. 61), der für den Sprachunterricht re- levante Alltagssituation, drei bedeutendste Rollen, die man berücksichtigen kann, um das landeskundliche Thema besser zu begrenzen. Nach Erdmenger (1996, S. 61) geht es um verschiedene Rollen, in denen sich der Schüler in der Grundschule befinden kann:

ein Konsument ausländischer Produkte, Reisender ins Ausland, Person im Kontakt mit Ausländer im eigenen Land. Diese Ziele sind schon mehr konkret, und deswegen erlauben sie eine bestimmte Konkretisierung der Landeskundlichen Thematik. Man sollte sich darum bemühen, von allgemeinen Themen, wie z.B. der Tagesablauf, zu den spe- ziellen, wie z.B. Geschichte und Tradition, fortzuschreiten.

Der gemeinsame europäische Referenzrahmen (2001) führt vier allgemeine Orien- tierungsbereiche für den Zweck des Sprachlernens ein; den privaten, öffentlichen, be- ruflichen und Bildungsbereich. „Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken, und, soweit sinnvoll, angehen in welchen Lebensbereichen die Lernenden handeln müs- sen, auf welche sie vorbereitet werden sollen und welche Anforderungen an sie gestellt

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werden.“ (GER 2001, Kapitel 4.1.1) Jeder Bereich enthält dann noch bestimmte externe Situationen, die der Lernende mit hoher Wahrscheinlichkeit in den meisten europä- ischen Ländern auftreten könnte. Die Bereiche und die zusammenhängenden Situatio- nen sind aber nur sehr allgemein. Der Lehrer muss immer darauf passen, welche Situa- tionen sein Lernender bewältigen muss, und auf welche er vorbereitet sein muss.

3.4 Landeskundliche Themen auf der ersten Stufe der Grundschule

Die erste Stufe schließt Klassen eins bis fünf ein und bietet eine allgemeine Einfüh- rung in einer Fremdsprache. Es ist schwierig, in dieser Zeit, bestimmte Themen ver- bindlich festzulegen. Das landeskundliche Lehren gibt es hier mehr oder weniger nur im Rahmen der Bedeutungserschließung. Es geht meistens darum, den Kindern die allgemeinen Inhalte zu vermitteln. Der Unterricht wird darauf gezielt, die Verständigung und Kontaktbereitschaft gegenüber der fremden Sprache hinzuwirken und ebenso das interkulturelle Lernen in den Unterricht zu integrieren.

Erdmenger (1996, S. 70) betont dass, es der Wortschatz ist, der die landeskundlichen Themen bestimmt. Das Ziel des Sprachunterrichts auf der ersten Stufe der Grund- stufe unter landeskundlichem Aspekt ist bei der Wortschatzvermittlung über die Bedeu- tungserschließung systematisch landeskundliche Kenntnisse zu vermitteln. Es ist auch wichtig dem Alter entsprechende Informationen über die Zielkultur zu übergeben.

Die Zahl und Art der Situationen im Unterricht werden aus den Altersgründen be- grenzt. Erdmenger (1996, S. 71) nennt zwei Ausgangspunkte, „von denen bei der Auf- stellung von Themen ausgegangen werden kann: die dem Unterricht jeweils zugrund- liegende Liste der zu vermittelnden Wörter; und der didaktisch-methodische Ansatz der kommunikativ Unterrichts.“ Die Kenntnisse sollte man vom Stande Null aufbauen, denn die Schüler wissen sehr oft gar nichts über das Fremdland.

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Laut des tschechischen Referenzrahmens für die Grundschulen (RVP ZV 2007), lernt der Schüler auf dieser Stufe nur einfache Sätze, Fragen und Phrasen und konzentriert sich am meisten auf die richtige Aussprache, auf das Lesen von einfachen Texten und auf die folgende einfache Reproduktion des Textes. Künstlerische Texte werden mehr als authentische Texte bevorzugt, weil ein authentisches Material für diese Phase des Lernens sehr begrenzt ist. Es geht um einfache Themenbereiche wie: „zu Hause“,

„Familie“, „Schule“, „Freizeit“, „Geographie“, „Wetter“, „Einkaufen“ oder „Feste und Bräuche“. Der Schüler sollte auch fähig sein, die Situationen wie „Begrüßung“, „Vor- stellung“, „Glückwünsche zum Geburtstag“ oder „kleine einfache Briefe“ in der Fremd- sprache zu bewältigen. (vgl. RVP ZV 2007, S. 26-27)

Das alles wird in verschiedenen Texten und Situationen aus dem möglichen Erfah- rungsbereich der Schüler anwesend, gelehnt und reproduziert. „Der Fremdsprachenler- ner wird potenziell in jedem Satz, Text, Bild, bzw. mit Fakten, Ideen und Gedanken, Verhältnissen und sozialen Konventionen, Einstellung Werten der zielsprachlichen Rea- lität konfrontiert.“ (Storch 2001, S. 285) Dabei stehen verschiedene spielerisch- kommunikative Methoden zur Verfügung. Der Ansatz der Muttersprache ist auf dieser Stufe sehr wichtig. Die Muttersprache macht die Kenntnisse durchschaubar und erklärt bestimmte Inhalte, wo die Fremdsprache zu Missverständnisse und Unklarheiten führen könnte.

3.5 Landeskundliche Themen auf der zweiten Stufe der Grundschule

Die zweite Stufe schließt die Klassen sechs bis neuen ein. Diese Stufe bietet zwei Typen des Fremdsprachenunterrichts an, und zwar: der Anfangsunterricht und der wei- terführende Unterricht.

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3.5.1 Anfangsunterricht

Jeder Schüler hat die Möglichkeit auf der zweiten Stufe mit einer zweiten Fremd- sprache anzufangen. Sie werden dann als Anfänger betrachtet. Die Ziele dieses An- fangsunterrichts sind fast gleich wie bei der ersten Stufe. Man soll das landeskundliche Wissen in Alltagssituationen aus dem Erfahrungsberiech der bestimmten Altersstufe vermitteln und dabei auch auf die Anwendungsrollen und Situationen Rücksicht nehmen. Gemeinsame und unterschiedliche Haltung der Verständigungsbereitschaft wird angestrebt. Das Ziel ist auch die ständige Erweiterung Kommunikationsbereiches durch immer neue altersgemäße Situationen.

Die landeskundlichen Themen bestimmen nach Erdmenger (1996, S. 76) drei Punk- te: die Bedeutung und Redemittel, die Kenntnisse über möglichst gleichnormierte Sach- verhalte im eigenen und in anderen Ländern und die Bereitschaft zu Aufgeschlossenheit und Toleranz. Man sollte von dem Erfahrbaren zum Entfernten fortschreiten.

Die Themen, die in dieser Phase zu angesprochen sind, werden u.a. Elementargeog- raphie, Verkehr, Schule, Tagesablauf oder Essen. „Solche Themen haben außer der lan- deskundlichen Bedeutung den methodischen Vorteil, dass sie auf der Basis des vorhan- denen Weltwissens das Unbekannte erschlossen werden können.“ (Erdmenger 1996, S.

77) Es ist auch wichtig, dass nicht nur das Zielland sondern auch das eigene Land und seine Themen angesprochen werden.

Laut des tschechischen Referenzrahmens für die Grundschulen (RVP ZV 2007) wird dieser Anfangsunterricht als „eine weitere Fremdsprache“ betrachtet. Diese weitere Fremdsprache sollte man am Ende der Grundschule auf dem Niveau A1 (s. Anhang A) beherrschen. Das Lernen beschäftigt sich in dieser Phase mit einfachen Alltagssituatio- nen. Der Lernende beherrscht die elementare Satzkonstruktionen, versteht einfache Tex- te, kann an einem einfachen Dialog teilnehmen. Der Lernende soll dazu fähig sein sich in einfachen Situationen zu äußern, d.h. „Begrüßung“, „Vorstellung“ oder „Bedanken“.

Thematische Bereiche sind: „das zu Hause“, „Familie“, „Schule“, „Elementargeogra- phie“ oder „Feste und Bräuche“. (vgl. RVP ZV 2007, S. 87)

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3.5.2 Weiterführender Unterricht

Im Allgemeinen, sollte es sich um die Schüler handeln, die schon mit der Fremd- sprache in Berührung gekommen sind und weiterführenden Klassen erhalten. Diese Schüler sollten sich nach Erdmenger (1996, S. 76) mehr für neue inhaltliche Kompo- nente interessieren. Alle Schüler sind erwartet eine gemeinsame Metasprache, für die Bewältigung der Inhalte, zu beherrschen; d.h. die landeskundlichen Themen werden von der Fertigkeit Progression abgehangen. Parallel zur Verbesserung der Fertigkeiten ver- größert sich auch die Anzahl der Situationen, in denen der Schüler seine Kommunikati- onsfähigkeiten erwirbt.

Die Landeskundlichen Themen sind mit der ersten Stufe fast gleich. Sie werden nur mehr vertieft behandelt. Sie müssen alterangemessen sein und der sprachlichen Progres- sion der Schüler entsprechen. Der Situations- und Themenbereich vergrößert sich. Ab höhere Klassen (8-9 Klasse) werden die landeskundlichen Themen ausführlicher gesprochen. Zu den Themen, die bei der ersten Stufe erwähnt wurden, werden Themen z.B. über Freizeit, Kultur oder Produkte und Werbung zugesetzt. Einerseits sind sie schwerer in einer Fremdsprache zu bewältigen anderseits sind sie aber für ältere Kinder mehr bestimmt.

Laut des tschechischen Referenzrahmens für die Grundschulen (RVP ZV 2007), wird das Fremdsprachenlernen auf dieser Stufe vertieft und Themen als auch Situatio- nen schon mehr detailiert behandelt. Der Lernende sollte schon authentische Materielle, bzw. auch literarische Texte, verstehen und benutzen. Er kann schon gut lesen und auch in der Fremdsprache auf verschiedene Situationen adäquat reagieren. Die Situationen werden erweitert durch: „Entschuldigung“, „Antrag“, „Fragen nach Informationen oder Dienst“, oder „soziales Program“. Die empfohlenen Themenbereiche sind: „Umwelt“,

„Mensch und Gesellschaft“, „Reisen“, „Einkaufen“ oder „Beziehungen und Kontraste zwischen Heimat und dem Fremdland“. Das Hauptziel ist die erste Fremdsprache am Ende der Grundschule auf dem Niveau A2 (s. Anhang A) zu beherrschen. (vgl. RVP ZV 2007, S. 27 - 28)

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3.5.3 Zusammenfassung

Der gemeinsame europäische Referenzrahmen (2001) definiert keine konkrete fest- gelegte Bereiche, Situationen oder Themenkreisen, durch die der Lernende speziell in der Grundschule gehen muss. Er beschreibt sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten innerhalb eines kulturellen Kontexts. GER gibt nur sehr allgemeine neutrale Lebensbe- reiche (s. Kapitel 3.3), die als empfehlenden gesehen sein sollen. GER stellt nur eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von fremdsprachlichen Curricula und Lehrwer- ken in ganz Europa. Deswegen ist er auch sehr allgemein formuliert. „In Übereinstim- mung mit den grundlegenden Prinzipien einer pluralistischen Demokratie strebt der Referenzrahmen danach, nicht nur umfassend, transparent und kohärent zu sein, son- dern auch offen, dynamisch und undogmatisch.“ (GER 2001, Kapitel 2.3.2) GER bildet eine Basis für den tschechischen Referenzrahmen und er definiert die Lernziele für eine bestimmte Gruppe der Lernenden (bzw. Grundschule) schon mehr konkret.

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen sowohl der tschechische Referenzrah- men bestimmen keine einzige Methode, wie die Lernziele zu erreichen. Der Referenz- rahmen vermutet die Lehrersaktivität. Die Auswahl der landeskundlichen Themen hängt also teilweise von dem Lehrer ab. Die Hauptsache ist, dass die Themen für die Zukunft nützlich sind. GER und gleichweise RVP ZV behaupten also die Kenntnisse, die mit dem Alltag, menschlichen Beziehungen, Traditionen und Gesellschaft zusammenhän- gen. Die alle genannten Themen in beiden Stufen sind voneinander nicht zu trennen, sondern sie sollen in größeren Kreisen behandelt werden. Der Unterricht sollte immer mehr thematische Aspekte enthalten und dabei ist das Kombinationsprinzip sehr wichtig.

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4. Lehrwerkanalyse

4.1 Hauptbegriffe: Lehrwerk , Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

Ein Lehrwerk „besteht aus mehreren Lehrwerkteilen mit unterschiedlicher didakti- scher Funktion, wie Schülerbuch, Arbeitsheft, Glossar, Grammatisches Beiheft, Zusatz- texte, auditive Medien (z.B. Tonband, bzw. Kassette), visuelle Medien (z.B. Wandbilder, Bildkarten, Diaserien, Folie für den Tageschlichtprojektor, Filme, Videobänder, CD, etc.), deren Ansatz in Lehrerhandreichungen dargestellt wird.“ (Neuner 2003, S. 399) Das Konzept von einem Lehrwerk eröffnet eine differenzierte Unterrichtsgestaltung, Eingehen auf die Interesse der Lerngruppe und eine realistische Darstellung von landeskundlichen Inhalten und Kommunikationssituationen.

Ein Lehrwerk funktioniert als ein Mittler zwischen dem Lehrplan und einer konkreten Unterrichtsgestaltung. Es legt die Unterrichtsziele eine bestimmte Lernstufe fest, konkretisiert die Auswahl der Lehrstoffe und gibt auch Hinweise für ihre spätere Über- prüfung. Ein Lehrwerk bestimmt auch die Unterrichtsmethoden und teilt den Unterricht in bestimmten Phasen ein. „Das Lehrwerk ist also das zentrale Instrument der Unter- richtssteuerung, das nachhaltig das Verhalten von Lehrenden und Lernenden beeinf- lusst.“ (Neuner 2003, S. 400)

2. Tabellarischer Überblick von Lehrwerkfunktionen

LEHRWERK

(vgl. Kast/Neuner, 1994. S. 8) Lehrziel-

bestimmung

Lehrstoff- aufbereitung

Lernziel- kontrolle Lehrstoff-

auswahl und -abstufung

Unterrichts- gliederung (Phasen)

Unterrichts- formen

(Sozialformen)

Unterrichts- medien

Unterrichts- organisation

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Eine Analyse, wie sie das große Wörterbuch der deutschen Sprache definiert, ist ei- ne „Untersuchung, bei der, etw. zergliedert, ein Ganzes in seine Bestandteile zerlegt wird.“ (Duden 1999, S. 194) Hermann Funk definiert Lehrwerkanalyse als „mit wissen- schaftlichen Untersuchung von Lehrwerken auf der (ausgesprochenen oder unausgesp- rochenen) Grundlage einer bestimmten Methode verbunden.“ (Kast/Neuner 1994, S.

109). Die ausgewählte Methode der Untersuchung bestimmt dann die unterschiedliche Kriterienkataloge oder Analyseverfahren und natürlich auch die Ergebnisse.

Eine Lehrwerkanalyse fragt sich nach der Eignung eines Lehrwerkes für bestimmte Lerngruppe, die unter bestimmten Bedingungen unterrichtet wird und bestimmte Zielen folgt. Die Hauptaufgabe der Lehrwerkanalyse, bzw. einer Lehrwerkkritik ist„ ein vali- des Raster von Beurteilungskriterien zu entwickeln, die Beurteilung eines Lehrwerks nach den festgelegten Kriterien vorzunehmen und Empfehlungen zum Einsatz des Lehr- werks unter den vorgegebenen zielgruppenspezifischen Bedingungen zu erarbeiten (Vorzüge/Schwächen).“ (Kast/Neuner 1994, S. 17)

4.2 Allgemeine Bemerkungen

Früher musste sich der Lehrer nicht so viel mit der Theorie von Lehrwerkkritik oder Lehrwerkanalyse beschäftigen, denn „er bekam ein einheitliches gesamtstaatliches Lehrbuch mit einem festen thematischen Plan und eine feste Aufteilung von dem Lern- stoff für bestimmten Unterrichtsstunden.“¹ (Maroušková 1995-1996, S. 113) Heute bietet der Markt ein breites Spektrum von verschiedenen Lehrwerken und die Lehrer sollten selbst eine Entscheidung treffen, welches Lehrwerk für seine Klasse auszuwählen.

Auf dem heutigen Markt gibt es eine Menge von einheimischen und ausländischen Lehrbüchern, die den heutigen modernsten didaktischen Tendenzen entsprechen. Ein ausländisches Lehrwerk wird aber immer einen grundsätzlichen Mangel haben und zwar „es kann nie alle Bedürfnisse des Schülers in einem konkreten sprachlichen Gebiet

1 Von Autorin aus Tschechisch ins Deutsche übersetzt.

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respektieren.“² (Houska 1994-1995, S. 271) Die für weltweiten Gebrauch konzipierten Lehrwerke knüpfen sehr schwierig an die Erfahrungen, Vorkenntnisse und Erwartungen spezifischer Lerngruppen an. Deswegen werden auch fremdsprachige Lehrwerke von einheimischen Autoren nur für den einheimischen Markt geschrieben. Die Erarbeitung regionaler Lehrwerken wurde dadurch verursacht, dass die im deutschsprachraum ent- standenen Unterrichtsmaterialien in der Regel den besonderen Forderungen des Unter- richts vor Ort nicht gerecht werden.

Die Landeskunde spielt in Lehrwerken eine sehr wichtige Rolle. „Mit Sicherheit stehen Lehrwerke in ihrer Funktion als Informationsträger über ein anderes Land in Konkurrenz zu einer Fülle anderer Medien“ (Neuner 1979, S. 69), wie Fernsehen, Rundfunk oder Zeitungen. Ein Lehrwerk ist in Grundschule für die Lernenden ein von der wichtigsten Informationsträger über ein Fremdland.

Die Hauptfunktion von einem fremdsprachigen Lehrwerk ist die Voraussetzung für eine Anpassung zu haben; d.h. ein ideales Lehrwerk sollte verschiedene Modifikationen ermöglichen. Eine Auswahl von bestimmtem Lehrwerk hängt davon ab, wie die Texte und Übungen eingenordet werden und wie aktuell sie sind. Es ist auch wichtig über die pragmatische Kategorien nachzudenken; d.h. der Lehrer sollte sich fragen: was sind die Interesse meiner Schüler und welche Erfahrungen haben sie mit der Fremdsprache? Ein gutes Lehrwerk ist immer ein Kompromiss, der die vielfältigen Bedingungen des Unter- richts berücksichtigt. „Es sollte also von einem offenen methodischen Konzept ausgehen und Angebote an methodischen Alternativen machen.“ (Neuner 1979, S. 24)

Die Möglichkeit der Flexibilität eines Lehrwerkes zwingt den Lehrer dazu, kreativ zu sein. Er muss seine eigene Materialien nachsuchen und methodische Verfahren kom- binieren. „Dadurch soll das Lehrwerk dazu beitragen, dass der Lehrer seine professio- nellen linguistischen Kompetenzen entwickelt und gleichzeitig verbessert sich dadurch der Unterricht.“³ (Jelinek 1994-1995, S. 86) Was die Lernenden betrifft, konzentriert

2Von Autorin aus Tschechisch ins Deutsche übersetzt.

3Von Autorin aus Tschechisch ins Deutsche übersetzt.

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sich die moderne Fremdsprachedidaktik mehr auf ihre Individualität und individuelle Besonderheiten. Das Lehrwerk sollte auch die Funktion der allgemeinen Bildung erfül- len; d.h. die Landeskunde eines bestimmten Landes zu vermitteln mit Bezug auf Bezie- hungen zu anderen Lehrfächer.

4.3 Lehrwerkbeurteilung und Kriterienkataloge

4.3.1. Zur gegenwärtigen Praxis der institutionalisierten Lehrwerkbegutachtung

Jedes Lehrewerk, das herausgegeben wurde, unterliegt einer staatlichen Kontrolle, bevor man es in die Schulen benutzen kann. In der Tschechischen Republik werden die Lehrwerke vom Schulministerium beurteilt; es erteilt die Genehmigung zur Anwendung bestimmten Lehrbuchs im Unterricht. Es gibt ein Katalog bestimmter Kriterien, die s.g.

Zulassungsklausel, unter denen das Lehrwerk beurteilt wird. Nach der positiven Über- prüfung wird dem Lehrwerk die Zulassungsklausel erteilt. Das bedeutet, dass das Lehr- werk dem Schulgesetz und den Referenzrahmen entspricht. Diese Zulassungsklausel gilt, in der Regel, für einen Zeitraum von sechs Jahren. Nach dieser Zeit, ist es aber nicht notwendig das Lehrwerk für ein neues zu ersetzen.

Die Schulen sind dazu erlauben, auch andere Materialien außer dem bestimmten Lehrwerk während des Unterrichts zu benutzen, wenn sie mit den Schulgesetzen über- einstimmen. Jede Schule selbst trifft die Entscheidung, welches Lehrwerk sich für den Unterricht auszuwählen. Das Schulministerium veröffentlicht jedes Jahr eine Liste von den Lehrwerken, die offiziell für den Unterricht zugelassen wurden.

4.3.2. Beispiele von unterschiedlichen Kriterienkatalogen

Eine Lehrwerkbeurteilung braucht bestimmte Kriterien. Meistens werden die Krite- rien in Form einer Liste zusammengesetzt und diese Form wird eine relative Vergleich- barkeit der Ergebnisse gewährleistet. „Es müssen die Voraussetzungen bzw. Bedingun-

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gen mitgenannt werden, die zum einem Urteil geführt haben, damit der Lehrer sich ein Bild davon machen kann, ob das Urteil auf seine Situation anwendbar ist.“ (Neuner 1979, S. 16)

Außerhalb des allgemeinen staatlichen Kriterienkatalogs für Lehrwerkbeurteilung, der vom Schulministerium herausgegeben wird, gibt es auch andere Kriterienkataloge.

Diese Kriterienkataloge werden von unterschiedlichen Autoren verfasst und sind deswegen auch spezifisch. Jeder Lehrer kann sich selbst einen Kriterienkatalog nach seinen Vorstellungen und Absichten zusammenstellen. Diese Kriterienkataloge werden dann entweder nur für persönliche Bedürfnisse oder für Bedürfnisse seiner Schule verfasst.

Ein solcher Katalog sollte dann nur als eine Hilfestellung dienen und wird nicht endgül- tig. Ich wollte vier Beispieltypen von Kriterienkatalogen vorstellen, die unterschiedliche Akzentuierung der Kriterien anbieten.

Hans-Jürgen Krumm: Stockholmer Kriterienkatalog

Aufbau des Lehrwerks (Textteil, Arbeitsteil, Grammatikteil, Tonband u.a) Layout (Gestaltung der Lektionen, graphische Gestaltung, u.a)

Übereinstimmung mit dem Lehrplan Inhalte – Landeskunde

Die Menschen, die im Lehrwerk vorkommen Der Alltag im Lehrwerk

Geographie und Wirtschaftsleben Die Gesellschaft

Kultur Literatur Geschichte

Darstellung des eigenen Landes

Sprache (Standardsprache, Umgangssprache, Textsorten, Rollenspiel u.a.) Aussprache und Intonation

Tonbänder/Kassetten

Grammatik (Progression, Problemen, grammatische Terminologie, u.a.) Übungen

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Arbeitsanweisungen Fertigkeiten

Übungstypen Übungsformen Zusammenhang Differenzierung Wiederholung

Die Perspektive der Schüler

(vgl. Kast/Neuner 1994, S. 100-104)

Hermann Funk: Kriterienkatalog

Beschreibung (Materialteile, Zusatzmaterial, u.a.) Inhaltskonzeption

Themen Situationen Rollenkonzeption Textsorten Gestaltung Grammatik Wortschatz

Methodik/Übungsformen Medienkonzeption Lehrerhinweise

(vgl. Kast/Neuner 1994, S. 105-108)

Neuner: Kriterienkatalog zur Analyse landeskundlicher Inhalte in Lehrwerken Institutionen- und Realienkundliche Inhalte

Geographie (Lage, Gestalt und Oberflächenstrukturen, Klima, Besiedlung, u.a.) Geschichte (Staats-und Gesellschaftsleben in der Vergangenheit)

Kunst und kulturelles Leben (Architektur, Malerei, Musik, Theater u.a.) Wirtschaft (Industrie, Landwirtschaft, Handel und Verkehr, u.a.)

Politisches System (Parlament und Parteien, Legislative, Exekutive, u.a.)