Prof. Dr. Petra Strehmel ist Psychologin und Erziehungs- wissenschaftlerin und seit 2002 Professorin für Psychologie mit dem Schwerpunkt Arbeits- und Organisationspsycho- logie an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg. Sie lehrt in Bachelor- und Masterstudiengängen zur Personal- und Organisationsentwicklung und forscht im Bereich der Leitung und des Managements von Kin- dertageseinrichtungen sowie zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertagesbetreuung. Neuere Studien befas- sen sich mit der Personalentwicklung bei Trägern von Kindertageseinrichtungen, mit der Bewältigung von Per- sonalausfällen und des Fachkräftemangels sowie mit der Organisations- und Systementwicklung in Trägerverbün- den der Kindertagesbetreuung.
Prof. Dr. Daniela Ulber ist Psychologin und Kommunika- tionswirtin. Seit 2009 ist sie als Professorin für Instituti- onsentwicklung und Management an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg tätig. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung liegen in den Be- reichen interne und externe Evaluation, Qualitätssiche- rung, Organisationsdiagnostik, Führung, Organisations- und Teamentwicklung sowie der Steuerung im Bildungs- wesen. Darüber hinaus ist sie als Coach, Dozentin und Trainerin für Leitungskräfte in Schulen und Kindertages- einrichtungen tätig.
Petra Strehmel, Daniela Ulber (Hrsg.)
Kitas leiten und entwickeln
Ein Lehrbuch zum Kita-Management
2., aktualisierte Au fl age
Verlag W. Kohlhammer
und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
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2. Auflage 2020 Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart Print:
ISBN 978-3-17-037902-2 E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-037903-9 epub: ISBN 978-3-17-037904-6 mobi: ISBN 978-3-17-037905-3
Inhalt
Einleitung: Kindertageseinrichtungen leiten und entwickeln Kapitel 1
Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung. . . 13
Petra Strehmel und Daniela Ulber 1.1 Kernaufgaben von Kindertageseinrichtungen: Bildung, Betreuung und Erziehung . . . 13
1.2 Das System der Kindertagesbetreuung . . . 16
1.3 Qualitätsdimensionen . . . 21
1.4 Aufgabenprofil der Kita-Leitung . . . 24
1.5 Entwicklungslinien: Eltern-Kind-Zentren, Familienzentren, Bildungshäuser . . . 34
Teil I: Pädagogische Leitung Kapitel 2 Qualitätsmanagement . . . 39
Daniela Ulber 2.1 Grundlagen: Aufgaben des Qualitätsmanagements . . . 39
2.2 Theoretische Begründungen . . . 42
2.3 Allgemeine Qualitätsmanagementverfahren . . . 43
2.4 Spezifische Instrumente und Handwerkszeuge für die Kindertagesbetreuung . . . 46
2.5 Ausblick . . . 51
Kapitel 3 Konzeption und Konzeptionsentwicklung. . . 53
Rahel Dreyer 3.1 Begriffsdefinition . . . 53
3.2 Nutzen und Ziele der Konzeptionsentwicklung . . . 54
3.3 Inhalte einer Konzeption . . . 55
3.4 Arbeitsschritte der Konzeptionsentwicklung . . . 60
5
Kapitel 4
Bildungs- und Erziehungspartnerschaft als Ziel der Zusammenarbeit
mit Eltern. . . 63
Xenia Roth 4.1 Sinn und Ziel der Zusammenarbeit mit Eltern: Die Orientierung am Kind . . . 63
4.2 Begrifflichkeiten: Elternarbeit–Zusammenarbeit mit Eltern– Bildungs- und Erziehungspartnerschaft . . . 65
4.3 Rechtliche Grundlagen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft . . . 67
4.4 Voraussetzungen für ein Gelingen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft . . . 71
4.5 Pädagogische Fach- und Leitungskräfte als Gestalter der Partnerschaft . . . 77
4.6 Anlässe und Situationen zur Gestaltung der Zusammenarbeit . . . 78
4.7 Elternbeschwerden sowie Konflikte zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften . . . 81
Kapitel 5 Raum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen . . . 84
Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel 5.1 Raumqualität ist ein Thema für Kita-Leitung, Fachberatung und Träger . . . 84
5.2 Wissen über Raumgestaltung und Effekte guter Raumqualität . . . 84
5.3 Elemente der Raumgestaltung mit Fokus auf Bildungsraummerkmale . . . 87
5.4 Autonomie, Partizipation und Raumgestaltung . . . 88
5.5 Was lässt einen Raum zum Bildungsort werden? . . . 90
Kapitel 6 Öffentlichkeitsarbeit–Public Relations (PR). . . 91
Jürgen Georg Brandt 6.1 PR in Kindertageseinrichtungen–Definition und Ziele . . . 91
6.2 Theoretische Ansätze . . . 94
6.3 Medien–welche nutzen, was beachten? . . . 95
6.4 Ausblick . . . 97
Teil II: Führen und Leiten Kapitel 7 Sich selbst führen. . . 101
Petra Strehmel 7.1 Professionalität entwickeln . . . 102
7.2 Die eigene Aufgabe definieren . . . 107
7.3 Rolle und Verantwortung . . . 116
7.4 Handlungssteuerung im Alltag . . . 120
7.5 Persönliche Weiterentwicklung und Karriereplanung . . . 128
7.6 Selbstsorge und professionelle Weiterentwicklung . . . 134
Kapitel 8 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen: Personalmanagement. . . 135
Petra Strehmel 8.1 Definition und Aufgabenfelder des Personalmanagements . . . 135
8.2 Personalgewinnung, Personalauswahl und Personaleinsatz . . . 138
8.3 Personalführung . . . 145
8.4 Personalpflege und gesundheitsförderliche Führung . . . 160
8.5 Personalentwicklung . . . 189
Kapitel 9 Zusammenarbeit gestalten: Teamleitung. . . 195
Petra Strehmel und Daniela Ulber 9.1 Teamstrukturen und -prozesse . . . 195
9.2 Heterogenität als Herausforderung für die Teamleitung . . . 200
9.3 Konflikte in Teams . . . 207
9.4 Ausblick . . . 213
Teil III: Kooperieren und Vernetzen Kapitel 10 Sozialraum- und lebensweltorientierte Vernetzung und Kooperation. . . 217
Johanna Nolte 10.1 Einleitung . . . 217
10.2 Politische und gesetzliche Einordnung . . . 218
10.3 Theoretische Hintergründe, fachliche Konzepte . . . 218
10.4 Die Kindertagesstätte im Sozialraum . . . 222
10.5 Sozialräumliche Praxis–Instrumente und Herausforderungen . . . 224
10.6 Die Leitung als Übersetzerin und »Vernetzungsarchitektin« . . . 227
10.7 Ausblick und Fazit . . . 228
Kapitel 11 Pädagogische Fachberatung als Unterstützungssystem für die Kita . . . . 230
Johanna Nolte 11.1 Fachberatung als Unterstützungssystem . . . 231
11.2 Fachberatung in der Praxis . . . 233
11.3 Rahmenbedingungen für Fachberatung in der Kita . . . 236
11.4 Fazit . . . 236
7
Inhalt
Kapitel 12
Schnittstelle Kindertagesstätte und Jugendamt:
Systemübergreifende Kooperation im (präventiven) Kinderschutz. . . 238 Johanna Nolte
12.1 Aufgabenfeld und Auftragslage des öffentlichen
Jugendhilfeträgers . . . 238 12.2 Der Schutzauftrag nach § 8a SGB VIII . . . 240 12.3 Zusammenarbeit mit dem öffentlichen Jugendhilfeträger . . . . 244 12.4 Fazit: Gelingensfaktoren und Stolpersteine . . . 245 Kapitel 13
Beratungsangebote in Eltern-Kind-Zentren:
Anlässe, Gestaltung und Herausforderungen . . . 247 Harald Ansen und Ulrike Voigtsberger
13.1 Einleitung . . . 247 13.2 Ziele und Beratungsanlässe der Angebote in Eltern-Kind-
Zentren . . . 248 13.3 Grundlagen der Beratung . . . 250 13.4 Hinweise zu den Herausforderungen an die Gestaltung von
Kooperation und Vernetzung . . . 254 Kapitel 14
Gesundheit und Gesundheitsförderung . . . 257 Anne Flothow
14.1 Einleitung . . . 257 14.2 Gesundheit von Kindern . . . 258 14.3 Gesundheit von pädagogischen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern . . . 260 14.4 Gesundheitsförderung im Setting Kita . . . 265 Kapitel 15
Kunst in der Kita–Chancen von lokalen Netzwerken für die
ästhetische Bildung in Kitas . . . 268 Dagmar Bergs-Winkels und Peter Winkels
15.1 Einleitung . . . 268 15.2 Programme und Institutionen frühkindlicher kultureller
Bildung . . . 268 15.3 Kommunikation im Bildungsnetzwerk–Aufgaben für die
Leitung von Kindertageseinrichtungen . . . 272 Kapitel 16
Übergang in die Grundschule. . . 275 Frauke Hildebrandt
16.1 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule . . . 275 16.2 Qualitätsmerkmale guter Kooperation . . . 276
16.3 Konsequenzen für die Kindergartenleitung:
Wie kann der Übergang gestaltet werden? . . . 279 16.4 Die Herausforderung für die Zukunft:
Eine gemeinsame, zeitgemäße Lernkultur entwickeln . . . 283 Kapitel 17
Ganztägige Bildung, Erziehung und Betreuung . . . 285 Karen Dohle
17.1 Ziele und Organisationsformen von Ganztagsschule . . . 285 17.2 Qualitätsanforderungen an ganztägige Lern- und
Lebensorte . . . 286 17.3 Kooperationsstrukturen und -kulturen . . . 288 17.4 Bewährte Arbeitsformen und Leitungsstrategien für die
Zusammenarbeit zwischen Schule und Kinder- und
Jugendhilfeträger . . . 289 17.5 Praxisbeispiel . . . 291 Teil IV: Organisationsentwicklung und Betriebsführung
Kapitel 18
Organisation und Organisationsentwicklung. . . 295 Petra Strehmel und Daniela Ulber
18.1 Die Kindertageseinrichtung als Organisation . . . 295 18.2 Organisationsentwicklung . . . 299 18.3 Exkurs:
Organisationsentwicklung an Schulen–Vorbild für Kitas? . . . 313 Kapitel 19
Betriebsführung einer Kindertageseinrichtung . . . 317 Harald Clemens
19.1 Wirtschaftliches Denken und Handeln in pädagogischen
Institutionen . . . 317 19.2 Grundlagen der Finanzierung des sozialen und
gemeinnützigen (Dienstleistungs-)Unternehmens . . . 323 19.3 Aufgaben und Instrumente für eine ökonomische
Betriebsführung . . . 329 19.4 Das Finanzmanagement bei der Umgestaltung einer Kita . . . . 335 19.5 Ausblick . . . 349
9
Inhalt
Teil V: Systementwicklung Kapitel 20
Das System der Kindertagesbetreuung nutzen, mitgestalten und
weiterentwickeln . . . 353
Petra Strehmel 20.1 Das System der Kindertagesbetreuung . . . 353
20.2 Das System aus der Perspektive von Fach- und Führungskräften . . . 359
20.3 Systementwicklung . . . 362
20.4 Ausblick . . . 378
Autorinnen und Autoren . . . 380
Literaturverzeichnis . . . 382
Einleitung: Kindertageseinrichtungen
leiten und entwickeln
Kapitel 1
Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
Petra Strehmel und Daniela Ulber
1.1 Kernaufgaben von Kindertageseinrichtungen:
Bildung, Betreuung und Erziehung
Kindertageseinrichtungen stellen Angebote zur Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von null bis ca. zwölf Jahren vor und außerhalb der Schule zur Verfügung. Einrichtungen der Frühen Bildung sollen Kinder in ihrer Entwicklung begleiten und fördern. Dabei werden Bildung, Erziehung und Betreuung als Einheit verstanden (BMFSFJ, 2003). Traditionell stand in »Kindergärten« als sozialpädago- gischen Einrichtungen die Aufgabe derErziehungim Vordergrund, verbunden mit der Sozialisationsfunktion: Kinder sollen in einem außerfamilialen Kontext mit so- zialen Regeln des Zusammenlebens vertraut gemacht werden. DieBetreuungsfunk- tionvon Kindertageseinrichtungen verweist auf die Aufgaben, die Kinder im Hin- blick auf ihre körperlichen und psychosozialen Grundbedürfnisse zu versorgen und Eltern die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu erleichtern. Die Aufgabe der Bildungsetzt den Akzent auf die Aneignung von Kompetenzen und Fähigkeiten im Zuge der Auseinandersetzung mit anderen Menschen in einem sozialen Kontext und durch die Beschäftigung mit der materiellen Umwelt. Angestoßen durch die alar- mierenden Ergebnisse aus Pisa, IGLU und verschiedenen anderen OECD-Studien, sind in den letzten Jahren intensive Bemühungen in Gang gesetzt worden, Kinder- tageseinrichtungen zu Bildungsinstitutionen auszubauen und die Qualität der För- derung zu sichern und weiterzuentwickeln.
Kernaufgabe von Kindertageseinrichtungen ist es somit, Kinder in ihrer Entwick- lung zu begleiten und zu fördern. Dazu werden ihnen Lerngelegenheiten zur Verfü- gung gestellt und sie durch Lernanlässe herausgefordert, sich aktiv mit ihrer sozialen und materiellen Umwelt auseinanderzusetzen und sich im Zuge dessen u. a. kognitive, soziale und motorische Fähigkeiten anzueignen bzw. diese weiterzuentwickeln. Die Lernprozesse in einem institutionellen Kontext sollen die Kinder auf ihrem Weg zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern (§ 1, SGB VIII). Kindertageseinrichtungen berücksichtigen in ihren Angeboten spezifische Bedürfnisse und Förderbedarfe der Kinder und Familien, zum Beispiel einen intensi- vierten Bedarf an Sprachförderung oder Beratung und Unterstützung der Eltern.
Im Zentrum der Arbeit von Kindertageseinrichtungen stehen pädagogische In- teraktionen zwischen den Kindern und pädagogisch Tätigen (cAbb. 1.1; vgl. Siraj- Blatchford et al., 2002). Die pädagogischen Interaktionen bilden den Kern eines Arbeitssystems, welches Einflussfaktoren auf das pädagogische Handeln beschreibt.
13
Die Interaktionen sollen sich an bestimmten fachlich beschriebenen Qualitätsstan- dards orientieren und in Einklang stehen mit den je individuellen Bedarfen und Bedürfnissen der Kinder, welche z. B. durch Beobachtung, Gespräche mit den Eltern und die Auseinandersetzung mit den pädagogischen Rahmenbedingungen ermittelt wurden. Die pädagogischen Interaktionen vollziehen sich darüber hinaus im Kon- text von Planungsprozessen, Ressourcen, Räumen sowie konzeptionell verankerten Arbeitsweisen und Routinen des pädagogischen Personals und werden mitgeprägt durch Strukturen und Abläufe in der Einrichtung sowie Beziehungen zum Umfeld der Kindertageseinrichtung. Die Aktivitäten der Leitung beeinflussen die Personal- entwicklung, die Beziehungen zu den Eltern und im Gemeinwesen sowie zu exter- nen Professionellen und damit auch die Arbeitsprozesse um die pädagogischen In- teraktionen zur Gewährleistung pädagogischer Qualität.
Beziehungen im Gemeinwesen
Raum- gestaltung
Entwicklung von Verhaltensroutinen für gemeinsames Spiel Ressourcen
Planung
Pädagogische Rahmenbedingungen
Eltern
Personal- entwicklung
Verbindung mit externen Professionellen
Leitungs- strukturen Pädagogische
Interventionen Face-to-face Interaktionen
Beobachtung
Abb. 1.1: Pädagogische Interventionen im Kontext des Arbeitssystems der Kindertagesbe- treuung nach Siraj-Blatchford et al., 2002, S. 24, Übersetzung Strehmel; vgl.
P. Strehmel (2016): Leitungsfunktion in Kindertageseinrichtungen: Aufgaben- profile, notwendige Qualifikationen und Zeitkontingente. In: S. Viernickel, K. Fuchs-Rechlin, P. Strehmel, C. Preissing, J. Bensel & G. Haug-Schnabel (Hrsg.):
Qualität für alle. Wissenschaftlich begründete Standards für die Kindertagesbe- treuung (S. 131–252) (3., korrigierte Aufl.). Freiburg: Herder. Hier S. 168)
In allen Bundesländern sind in den letzten Jahren Bildungsempfehlungen oder Bildungsprogramme entstanden, an denen sich die Einrichtungen mehr oder we- niger verbindlich orientieren sollen. Damit beabsichtigt die Politik unter anderem
sicherzustellen, dass bestimmte Bildungsinhalte in den Angeboten der Kinderta- geseinrichtungen ihren Platzfinden. Gleichzeitig regen sie damit einen Diskussi- onsprozess und Reflexion über die Arbeit vor Ort in den Einrichtungen an. Einzelne Länder überprüfen mittlerweile die Einhaltung der Bildungsprogramme durch ex- terne Evaluation und motivieren damit die Einrichtungen, sich intensiver mit den Inhalten auseinanderzusetzen, bzw. die Arbeit in verschiedenen Bereichen ausrei- chend sichtbar zu machen.
Die Frühe Bildung ist in Deutschland nicht zentral gesteuert, vielmehr sind Kommunen und Länder dafür verantwortlich, dass ausreichend Kinderbetreu- ungsplätze bereitgestellt werden, denn seit 2013 besteht für die Eltern ein Rechts- anspruch auf Betreuung bereits, wenn ihr Kind ein Jahr alt ist. Nach dem Sub- sidiaritätsprinzip haben sich die Kommunen jedoch mit eigenen Angeboten zurückzuhalten, solange freie Träger die Angebote gestalten wollen. Entsprechend vielfältig sind die Organisationen, die Kindertagesbetreuung anbieten: Neben klei- nen Elterninitiativen, die sich in eingetragenen Vereinen zusammengeschlossen haben,finden sich mittelgroße Träger mit 15–30 Einrichtungen (z. B. Kita-Werke der Diakonie, Stiftungen, eingetragene Vereine oder gGmbHs) ebenso wie bundesweit agierende Anbieterketten (z. B. Fröbel-Gruppe) oder Großbetriebe mit mehreren tausend Beschäftigten (z. B. Elbkinder Hamburg, große kommunale Träger). Werte, Leitbilder, pädagogische Konzepte und Arbeitsweisen variieren je nach Weltan- schauung und Hintergrund der jeweiligen Anbieter.
Die einzelnen Kindertageseinrichtungen sind kleine oder mittlere Betriebe mit drei oder vier bis mehr als 50 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die zwischen ca. 20 und mehr als 200 Kinder betreuen. Die Einrichtungen arbeiten nach einem je spe- zifischen pädagogischen Konzept, das sich an den länderspezifischen Bildungspro- grammen sowie am Leitbild des Trägers orientiert und in der Regel vom pädagogi- schen Team und manchmal auch in Kooperation mit Träger und Eltern entwickelt wurde.
Die Kita-Leitungen organisieren und koordinieren die pädagogische Arbeit. Zu ihren Aufgaben gehört es, durch entsprechende Team- und Arbeitsstrukturen Pla- nungs- und Verständigungsprozesse über die Inhalte der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten. Darüber hinaus leiten sie einen Betrieb mit zahlreichen Bezügen zu den Eltern, zum Sozialraum, zur politischen Administration und zur Fachöffent- lichkeit. Sie sind dafür verantwortlich, dass die Arbeit sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen, der Nachfrage der Eltern und Regelungen der Länder und Kom- munen orientiert. Intern hat die Leitung die Aufgabe, den pädagogisch Tätigen die notwendigen Ressourcen für eine gehaltvolle pädagogische Arbeit zur Verfügung zu stellen.
Rodd (2013) grenzt Aufgaben der Kita-Leitung im Sinne von »Leadership« von Aufgaben des Managements im Sinne der Organisation und von Verwaltung ab.
Verwaltungsaufgaben gehören nicht immer zum Aufgabenprofil der Leitung, hier stellt sich die Frage der Arbeitsteilung mit dem Träger bzw. der Zusammenarbeit mit Verwaltungskräften.
15
Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
1.2 Das System der Kindertagesbetreuung
Kindertageseinrichtungen bewegen sich nicht im »luftleeren Raum«, vielmehr sind sie Teil eines Systems der Kindertagesbetreuung, das durch einen gesellschaftlichen Auftrag begründet ist, sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert und in den meisten Bundesländern im System der Kinder- und Jugendhilfe rechtlich ver- ankert undfinanziert wird. Aus diesem System erhalten Kindertageseinrichtungen Impulse und Unterstützung in fachlicher Hinsicht und können selbst wiederum Einfluss nehmen auf gesellschaftliche und politische Prozesse.
Abbildung 1.2 zeigt das System der Kindertagesbetreuung im Überblick. Im Zentrum stehen die Kindertageseinrichtungen mit Träger, Leitung, Mitarbeiterin- nen und Mitarbeitern. Kinder und Familien gehören einerseits zur Einrichtung und partizipieren in Angeboten und Prozessen, andererseits verweisen sie als Klientinnen und Klienten bzw. Kundinnen und Kunden auf eigene Bedürfnisse und Bedarfe, die sich unter anderem aus ihren Lebenslagen und dem gesellschaftlichen Umfeld er- geben. Zum Unterstützungssystem der Kindertagesbetreuung gehören Institutio- nen, die zur Qualität der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen beitragen:
Fachberatungen, Einrichtungen der Aus-, Fort- und Weiterbildung, wissenschaftli- che Einrichtungen (Forschungsinstitute und Hochschulen), Fachverbände und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und Schulen. Weitere Institutionen: Die Zuwendungsgeber (z. B. Kommunen, Länder, Stiftungen usw.) und Arbeitneh- mervertretungen (z. B. Gewerkschaften) wirken wie auch Politik und Gesellschaft in die Einrichtungen hinein, setzen Themen, formulieren Erwartungen und stellen Ressourcen bereit (vgl. auch Strehmel, 2016; Strehmel & Ulber, 2014).
Das fachliche Unterstützungssystem sei im Folgenden näher erläutert. Es umfasst Angebote im Sozialraum und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, die Fachberatung, die Aus-, Fort- und Weiterbildung, Fachverbände und wissenschaft- liche Institutionen.
Angebote im Sozialraum
Kindertageseinrichtungen orientieren sich in ihren Angeboten an den Lebenslagen und am Lebensumfeld der Kinder und Familien in ihrer Einrichtung. Durch Kenntnisse und Kooperationsbeziehungen im Sozialraum sind sie in der Lage, An- gebote und Lerngelegenheiten vor Ort zu nutzen: sei es durch den Besuch von Büchereien, Museen und kulturellen Angeboten, die Nutzung des Schwimmbades, der Turnhalle oder eines Spielplatzes sowie Kontakten zu Institutionen, Werkstätten und Geschäftsleuten u. a., bei denen die Kinder Arbeitsprozesse kennenlernen und Neues entdecken können. Darüber hinaus ist es wichtig, dass Kita-Leitungen the- rapeutische Einrichtungen und Angebote im Umfeld kennen, um ggf. bei Bedarf Hilfe für Kinder und Familien zu organisieren (cTeil III).
Leitungskraft
EINRICHTUNGEN DER KINDER- UND JUGENDHILFE
SCHULE
SOZIALRAUM FACHBERATUNG
FACHVERBÄNDE AUS-, FORT- UND
WEITERBILDUNG
ZUWENDUNGS- GEBER
GESELLSCHAFT
ARBEITNEHMER- VERTRETUNG
POLITIK TRÄGER
Kinder und Familien Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeiter
Abb. 1.2:Das System der Kindertagesbetreuung (nach Strehmel & Ulber, 2014)
Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe
Kindertagesbetreuung ist Teil der Kinder- und Jugendhilfe. Diese soll junge Men- schen in ihrer Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähi- gen Persönlichkeit fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. Dazu gehört auch die Beratung und Unterstützung von Eltern und anderen Erziehungsberechtigten bei der Erziehung sowie der Schutz der Kinder und Jugendlichen vor Gefahren für ihr Wohl. Darüber hinaus will Kinder- und Jugend- hilfe dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen (§ 1, SGB VIII).
Kindertageseinrichtungen begleiten und fördern Kinder in ihrer Entwicklung, sie bauen mit Eltern eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft auf und stärken sie in ihrer Erziehungskompetenz. Doch können sie nicht alle auftretenden Herausfor- derungen alleine bewältigen. Durch die Kooperation mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe können sie beispielsweise Eltern den Weg in Erziehungs- beratungsangebote ebnen und in Fällen schwieriger Probleme in der Familie eines Kindes Hilfeangebote vermitteln. Zu diesen Angeboten gehören u. a. der erzieheri- sche Kinder- und Jugendschutz (§ § 11 bis 14, SGB VIII), die sozialpädagogische Familienhilfe (Angebote zur Förderung der Erziehung in der Familie, § 16 bis 21, SGB VIII) oder Hilfen zur Erziehung (§ § 27 bis 35, SGB VIII).
17
Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
Fachberatung
Fachberatungen haben die Aufgabe, das pädagogische Personal, Leitungen und Träger von Kindertageseinrichtungen hinsichtlich der Qualitätssicherung und Qua- litätsentwicklung zu beraten (Nolte, 2015; Preissing et al., 2015). Die Beratungsarbeit umfasst kitabezogene Themen im engeren Sinne, zum Beispiel bezogen auf Bil- dungsbereiche wie Sprachförderung oder Fragen zur Arbeit mit Kindern unter drei Jahren. Weitere Themenbereiche sind die Konzeptions- und Organisationsentwick- lung oder Fallbesprechungen (Leygraf, 2013, S. 16). Zu den Aufgaben gehört auch die Koordination und Vernetzung zwischen Kitas und anderen Institutionen, die Qualifizierung der Fachkräfte zum Beispiel durch die Planung, Organisation oder auch Durchführung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sowie Projekten zur Qualitäts- und Organisationsentwicklung. Sehr häufig widmen sich die Fachbera- tungen auch trägerorientierten Aufgaben, zum Beispiel in der Gremienarbeit, und sie unterstützen die interne und externe Evaluation in den Kindertageseinrichtun- gen. Erstaunlich oft übernehmen sie auch Aufsichtsfunktion und administrative Aufgaben (ebd.;cKap. 11).
Aus-, Fort- und Weiterbildung
Mit der Aufwertung und Weiterentwicklung der Kindertagesbetreuung und der Einführung von Qualitätsstandards und Bildungsplänen in den Bundesländern gingen tiefgreifende Reformen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung des pädagogi- schen Personals einher. Bis zum Beginn des Jahrtausends war die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in Deutschland nicht aka- demisiert–im Gegensatz zu den meisten anderen europäischen Ländern. Ab ca. 2005 entstanden neue Studiengänge zur Bildung und Erziehung in der Kindheit und Fachschulcurricula wurden gründlich überarbeitet (Robert-Bosch-Stiftung, 2008;
Autorengruppe Fachschulwesen, 2011; vgl. auch von Balluseck, 2008).
Kindertageseinrichtungen beteiligen sich von jeher an der Ausbildung von päd- agogischen Nachwuchskräften, indem sie Lernfelder für Praktikantinnen und Praktikanten zur Verfügung stellen, die Arbeit in der Praxis anleiten und die Ler- nenden dabei unterstützen, ihre Erfahrungen in der Praxis zu reflektieren. Damit bleiben sie nah am Fachdiskurs und sind stetig herausgefordert ihr eigenes Handeln zu reflektieren. Angehende Erzieherinnen und Erzieher aus den Fachschulen für Sozialpädagogik oder Schülerinnen und Schüler aus Berufsfachschulen in der Aus- bildung zur sozialpädagogischen Assistenz werden–meist in enger Kooperation mit den Schulen–in ihren Lernprozessen begleitet. Darüber hinaus sammeln zuneh- mend Studierende aus kindheitspädagogischen Studiengängen erste Erfahrungen in der Praxis und bedürfen ebenfalls einer Anleitung. Auch Studierende der Sozialen Arbeit absolvieren Praktika in Kindertageseinrichtungen, dort oft auch im Lei- tungsbereich.
Zunehmend wird diskutiert, wie Mentorinnen und Mentoren am »Lernort Pra- xis« qualifiziert sein sollten, um eine gute Anleitung zu gewährleisten, bzw. in wel- cher Weise und mit welchen Inhalten ihnen wiederum Fort- und Weiterbildung
angeboten werden sollten (DJI/WIFF, 2014). Zu den Aufgaben der Kita-Leitung gehört es, Kontakte zu Fach- und Hochschulen aufzubauen, Konzepte für die An- leitung zu entwickeln und das Lernen in der Praxis eng mit den Ausbildungsstätten abzustimmen.
Fort- und Weiterbildung sind wichtige Elemente der Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Häufig werden sie von Trägern und Verbänden bzw. von Fachberatungen organisiert und gestaltet. Dabei geht es um einen Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, pädagogischen Konzepten und Program- men in die Praxis bzw. die professionelle Weiterentwicklung des pädagogischen Personals im Zuge von Team- und Organisationsentwicklungsprozessen. Die Mit- arbeiterinnen und Mitarbeiter von Kindertageseinrichtungen haben ein Recht auf regelmäßige Fort- und Weiterbildung und, damit verbunden, Bildungsurlaub. Ent- sprechend gehört es zu den Aufgaben von Kita-Leitungen, den Fortbildungsbedarf in ihrer Einrichtung zu ermitteln, dabei die Interessen und Lernbedürfnisse einzelner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu berücksichtigen, über die Auswahl von Fort- bildungsangeboten zu entscheiden und den Transfer zu gewährleisten (cKap. 8).
Wissenschaft
Forschung und Entwicklung von Konzepten und Programmen für die Frühe Bil- dung sind in den letzten Jahren enorm ausgeweitet worden. Insbesondere an den Hochschulen mit Studiengängen zur Kindheitspädagogik, an einigen Universitäten mit elementarpädagogischen oder entwicklungspsychologischen Schwerpunkten und an außeruniversitären Forschungsinstituten wie dem Deutschen Jugendinstitut wurden Fragestellungen der Frühen Bildung aufgegriffen und Konzepte sowie Programme für einzelne Bildungsbereich entwickelt und evaluiert. Vor allem wur- den Bildungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder und pädagogische Interaktio- nen untersucht. In neuerer Zeit werden auch Arbeitsweisen und Arbeitsbedingun- gen der pädagogischen Fachkräfte und der Leitungskräfte stärker in den Blick genommen. Große Projekte wie die »Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte« (WiFF) bereiten das Wissen über wichtige Teilbereiche der Frühpäd- agogik auf und stellen die Erkenntnisse in Expertisen und Materialien für Lehrende in der Fort- und Weiterbildung in den »Wegweisern Weiterbildung« der Fachöf- fentlichkeit zur Verfügung. Die Forschung und Entwicklung im Bereich der früh- kindlichen Bildung wurde außerdem unterstützt durch Forschungsprogramme (z. B.
König, Leu & Viernickel, 2015), Forschungsverbünde und Kompetenzzentren, um die Forschung zu koordinieren und Studien zu vernetzen. Stiftungen und Interes- senverbände bereiten das Wissen aus der Frühpädagogik in Gutachten und Stel- lungnahmen auf (z. B. BJK 2008, vbw/Aktionsrat Bildung 2012; Leopoldina et al., 2014) und geben damit Impulse für den Fachdiskurs und für die fachpolitische Diskussion.
Zur Dissemination des Wissens wurden wissenschaftliche Zeitschriften (z. B.
»Frühe Bildung«) und Publikationsreihen (u. a. »Forschung in der Frühpädagogik«
der FEL-Verlags) gegründet und praxisbezogene Fachzeitschriften greifen zuneh- mend neue Forschungsergebnisse auf. Daneben gibt es zahlreiche Tagungen, die von 19
Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
Fachverbänden, Trägern, Stiftungen oder Forschungsinstituten organisiert werden und auf denen Forschungsergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. Kita-Lei- tungen gehören immer häufiger zu den Zielgruppen dieser Tagungen. Die Heraus- forderung für die Kita-Leitung ist es dann, das neue Wissen in die pädagogische Praxis zu transportieren und zu transferieren.
Daneben steht den Verantwortlichen für das Kita-Management eine Fülle von (nicht wissenschaftlich fundierten) Ratgeberbüchern sowie von Verlagen und kommerziellen Anbietern entwickelten Förderprogrammen, Materialien und Ar- beitshilfen zur Verfügung, ergänzt durch Internetportale mit Texten und Arbeits- hilfen für die Praxis (z. B. www.ErzieherIn.de, www.kindergartenpaedagogik.de).
Hier ist es die Aufgabe der Kita-Leitung, sorgfältig und kritisch zu prüfen, inwieweit zum Beispiel die Förderprogramme wissenschaftlich begründet und evaluiert sind und ob und unter welchen Bedingungen sie eine Wirkung entfalten.
Das Tätigkeitsfeld der Kita-Leitung selbst kommt erst allmählich in den Blick der Wissenschaft (Strehmel & Ulber, 2014). So gibt es nur wenig wissenschaftlich fun- dierte Überblickswerke (z. B. Klug & Kratzmann, 2018; Dieckbreder, Koschmieder
& Sauer, 2014; Skalla, 2015), dafür aber auch hier eine Fülle von Ratgeberbüchern.
Neuere empirische Studien wie die »Schlüsselstudie« (Viernickel et al., 2013), die STEGE-Studie (Viernickel & Voss, 2013), die AQUA-Studie (Schreyer et al., 2014) oder neuere Studien über Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen (Strehmel & Overmann, 2018; Geiger, 2019) greifen Arbeitsbedingungen und -prozesse in Kindertageseinrichtungen in einer Weise auf, dass Rückschlüsse auf Wirkungen des Leitungshandelns und »gute Praxis« gezogen werden können. In- ternational waren vor allem britische undfinnische Wissenschaftlerinnen die Vor- reiterinnen in der Forschung sowie in der Aufbereitung des Leitungswissens in Lehrbüchern (Aubrey, 2012; Rodd, 2013; Hujala, Waniganayake & Rodd, 2013; Siraj- Blatchford & Hallett, 2014). Mit dem International Leadership Research Forum Early Education (ILRF-EC) ist ein internationales Netzwerk entstanden, das ver- schiedene Aspekte der Kita-Leitung in verschiedenen Systemen früher Bildung er- forscht (Strehmel, Heikka, Hujala, Rodd & Waniganayake, 2019). Auch die Euro- päische Union (z. B. Eurofound, 2015) und die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (z. B. OECD, 2019) tragen mit Forschungser- gebnissen zu Erkenntnissen zur Professionalisierung der Fach- und Leitungskräfte im System der Kindertagesbetreuung bei.
Verbände
Die meisten Träger von Kindertageseinrichtungen haben sich in Verbänden zu- sammengeschlossen. So gibt es Verbände für kommunale Träger wie auch Verbände der freien Wohlfahrtspflege. Die Verbände organisieren Angebote zur Fachberatung und zur Fort- und Weiterbildung zum Teil mit eigenen Instituten und Akademien und entwickeln Verbands- bzw. trägerspezifische Instrumente zur Qualitätssiche- rung und -entwicklung (z. B. AWO, 2003; Beta & DQE 2009;cKap. 1). Zugleich bieten sie Foren für die fachpolitische Diskussion und nehmen die politischen In- teressen ihrer Träger in Verhandlungen mit Kommunen und Ländern wahr. Sie
vertreten die Interessen von Kindern, Familien und Beschäftigten im Bereich der Kindertagesbetreuung auf allen politischen Ebenen und unterstützen damit die Arbeit vor Ort.
Davon unabhängig schließen sich in Fachverbänden Einzelpersonen und Organi- sationen aus verschiedenen Bereichen des Systems der Kindertagesbetreuung zusam- men, um die Rechte, Bedürfnisse und Interessen von Kindern und Familien bzw. der Beschäftigten und Nachwuchskräfte zu diskutieren, fachliche Impulse zu geben und die Ergebnisse ihrer Erkenntnisse über Strukturen und Prozesse der Kindertagesbe- treuung in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit zu vertreten. Sie dienen dem fachli- chen Austausch und der Vernetzung der beteiligten Akteurinnen und Akteure. Bei- spiele sind die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (AGJ) oder die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK). Auch Gewerkschaften nehmen teilweise diese Aufgaben wahr, indem sie ihren Mitgliedern und der Fachöffentlichkeit Informationen und Material zur Verfügung stellen und Akzente zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertagesbetreuung setzen.
1.3 Qualitätsdimensionen
Die Prozesse in der Kindertageseinrichtung werden durch die professionell Tätigen wie auch durch Kinder und Familien als Kundinnen oder Kunden bzw. Klientinnen oder Klienten der Einrichtung gestaltet. Auch die familialen Prozesse sind wiederum begründet durch Orientierungen, Strukturen und Erfahrungen:
Kernaufgabe von Kindertageseinrichtungen ist die Förderung der Entwick- lungsprozesse von Kindern, d. h. Kinder im Kontext einer Einrichtung zum Lernen anzuregen und herauszufordern als wichtige Ergänzung zur Begleitung und För- derung der Kinder in der Familie. DieQualitätdieser Förderung lässt sich bestimmen durch eine Differenzierung in verschiedene Qualitätsdimensionen in Kita und Fa- milie: Orientierungs- und Prozessqualität, Struktur- und Kontextqualität, Organi- sations- und Managementqualität sowie Ergebnisqualität (Viernickel, 2006).
Aufbauend auf dem Qualitätsmodell aus dem zwölften Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ, 2005) stellte Viernickel (2006, S. 34) das Verhältnis der Qualitätsdimensio- nen zueinander und in ihrer Wirkung auf Kinder und Familien dar und berücksich- tigte dabei–anders als das Vorläufermodell–auch die Organisations- und Manage- mentqualität. Die Prozessqualität wirkt sich unmittelbar auf die Entwicklungsprozesse der Kinder aus. Eine gute Orientierungsqualität und eine hohe Strukturqualität sowie ein professionelles Management sind notwendige Voraussetzungen, um eine gute Prozessqualität zu erreichen (cAbb. 1.3).
FamilialeOrientierungensind in diesem Zusammenhang Werte, Überzeugungen, Normen und Traditionen in der Familie, die kulturell, regional und religiös geprägt sein können. Sie beeinflussen zum Beispiel das Erziehungsgeschehen in der Familie sowie Haltungen und Umgangsweisen mit der Institution der Kindertageseinrich- tung.
21
Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
Auch dieFamilienstrukturen–die Zahl und das Alter der Geschwister und die Zu- sammensetzung der Familie (Patchwork? mehrere Generationen?)–sind bedeutsame Sozialisationsbedingungen für die Kinder und wirken in die Prozesse mit der Kita hinein.Familienentwicklungmeint die Geschichte des Zusammenlebens der Famili- enmitglieder, Erfahrungen mit gegenseitiger Unterstützung, Konflikten und Tren- nung, Migration usw. Die damit verbundenen biografischen Erfahrungen und Lernprozesse der Familienmitglieder beeinflussen die Entwicklungsbedingungen der Kinder in der Familie und die Prozessqualität im Zusammenleben. Sie wirken sich ebenfalls in Interaktionen mit den Akteurinnen und Akteuren in der Kita wie den anderen Kindern, pädagogisch Tätigen und anderen Eltern aus.
Organisations- und Managementqualität
Orientierungs- qualität
Struktur- qualität
Prozessqualität in der Kita
Familien- struktur
Kindliche Entwicklung
Prozessqualität in der Familie
Bildungserfolg und lebenslange Entwicklung
Familiales Umfeld
Familien- entwicklung
Kontextqualität
Werte, Überzeu-
gungen, Religion
Abb. 1.3: Qualitätsdimensionen in Familie und Kita (eigene Darstellung nach Viernickel, 2006)
Orientierungsqualität in der Kindertageseinrichtung bezieht sich auf pädagogische Vorstellungen und Werte der pädagogischen Fachkräfte, Eltern und Träger, die Klarheit und Differenziertheit pädagogischer Ziele und Arbeitsweisen, die Trans- parenz der pädagogischen Arbeit.
Prozessqualität bezieht sich auf die zentralen Bildungsprozesse, die beim Kind selbst, in der Interaktion zwischen dem Kind und der pädagogischen Bezugsperson und im Zusammenwirken mit anderen Kindern entstehen. Darüber hinaus sind Prozesse im Meso-System des Kindes von Bedeutung: Die Interaktion zwischen den pädagogischen Fachkräften und zwischen Eltern und pädagogisch Tätigen beein- flussen die Lernatmosphäre, die Inhalte der Förderung und die Interaktionen mit
dem Kind selbst. Es geht um die Art und Weise, wie pädagogische Bezugspersonen mit den Kindern umgehen, die sozialen Interaktionen zwischen den Kindern etwa bei Konflikten, die Zusammenarbeit mit den Eltern und Formen der Kooperation im Team (Larrá, 2005, S. 240).
Strukturqualitätist definiert als die Güte der sachlichen, räumlichen und perso- nalen Ausstattung einer Einrichtung, wie sie zum Beispiel in Gruppengrößen und dem Fachkraft-Kind-Schlüssel oder in der Vorbereitungszeit für die »Arbeit am Kind«
zum Ausdruck kommen. Gemeint sind auch Ressourcen, welche die fachliche Weiterentwicklung des pädagogischen Personals einer Einrichtung ermöglichen, zum Beispiel durch Zeit für den Austausch im Team, Supervision, Fachberatung, Netzwerke und Arbeitskreise.
Kontextqualität meint Merkmale des sozialen Umfeldes einer Kindertagesein- richtung: die Qualität der internen und externen Unterstützungssysteme, die Res- sourcen oder Belastungen durch die sozioökonomische Situation und psychosoziale Probleme der Familien, die Wohngegend, Angebote im Stadtteil und damit ver- bundene Ressourcen für die Einrichtung (Viernickel, 2006).
Die Ergebnisqualität der Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen misst sich an kindlichen Entwicklungsindikatoren: an der kognitiven, motorischen, sprachlichen Entwicklung der Kinder, sozialen Kompetenzen, der emotionalen Ausgeglichenheit, Bewältigungskompetenzen im Alltag u. a. (Larrá, 2005). Bezogen auf die Erziehungs- und Betreuungsaufgabe von Kindertageseinrichtungen können auch die Zufriedenheit der Eltern, die Stärkung der elterlichen Erziehungskompe- tenz und die Unterstützung bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf als Kriterien herangezogen werden. Träger und Finanzgeber messen die Leistungsfähigkeit von Kindertageseinrichtungen auch an ihrem betriebswirtschaftlichen Ergebnis und ih- rer ökonomischen Effizienz. Gesamtgesellschaftlich wird die niedrige Geburtenrate als Folge einer nicht bedarfsgerechten Betreuung von Kindern im vorschulischen Alter und als Kriterium für die Güte des Systems der Kindertagesbetreuung gewertet.
Aber auch langfristige Veränderungen in den Bildungserfolgen der nachwachsenden Generationen und damit verbundene ökonomische und gesamtgesellschaftliche Effekte (weniger Arbeitslosigkeit, Armut, Gewalt) können als Kriterien der Ergeb- nisqualität gelten.
DieOrganisations- und Managementqualitätbezieht sich auf die Leitung der Ein- richtung, auf die Herstellung, die Sicherstellung und die Weiterentwicklung der Qualität der Kinderbetreuung durch angemessene Managementstrategien. Die Bil- dungsarbeit in Kindertageseinrichtungen vollzieht sich als eine Form kollektiven Lernens, das heißt, die Kinder lernen in Gruppen und in einem institutionellen Kontext. Die Leitung hat die Aufgabe, Leitbilder und Werte (s. Orientierungsquali- tät) in der Konzeption der Einrichtung und in den Förderprogrammen umzusetzen, sich darüber mit dem Team zu verständigen und entsprechende Abläufe zu organi- sieren. Sie hat die strukturellen Rahmenbedingungen (Strukturqualität) zu koordi- nieren und Ressourcen für die personelle, räumliche und materielle Ausstattung der Einrichtung durch die betriebswirtschaftliche Führung der Einrichtung sicherzu- stellen. Weiterhin liegen Aufgaben der Leitung in der Zusammenarbeit mit dem Träger, mit Verbänden und mit Behörden. Bei einem guten Management der Ein- richtung sind die pädagogisch Tätigen motiviert und können unter guten Rah- 23
Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
menbedingungen offener und sensitiver mit den Kindern umgehen (Viernickel, 2006; Strehmel, 2006).
Nach übereinstimmenden Befunden aus entwicklungspsychologischen Längs- schnittuntersuchungen kommt der Familie eine weitaus größere Bedeutung für die Entwicklungsverläufe der Kinder zu als jeder Bildungsinstitution (im Überblick Rossbach, 2005; Strehmel, 2008; Sylva et al., 2010; Tietze et al., 2013; Viernickel et al., 2013; Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2016). Somit ist die Ergebnisqualität durch die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen nur bedingt beeinflussbar. Die pädagogischen Interaktionen und sozialen Prozesse in Kindertageseinrichtungen werden in hohem Maße mitgeprägt von Werten, Normen und Verhaltensweisen der Kinder und Eltern. Zudem ist kindliche Entwicklung immer ein aktiver Prozess: die Einrichtungen können Lerngelegenheiten und Lernanlässe zur Verfügung stellen, doch ist es Sache der Kinder diese aktiv aufzugreifen und sich die Welt anzueignen.
Welche Lernangebote und Lerngelegenheiten die Kinder in der Kindertageseinrich- tung wahrnehmen und welche Wirkung diese für ihre Entwicklung entfalten, ist also beeinflusst von ihren Lern- und Lebenswelten auch außerhalb der Einrichtung, ihren sozioökonomischen Lebenslagen, kulturellen Werten und Alltagspraktiken in der Familie und natürlich vor allem durch die eigenen Motive und Interessen der Kinder sowie ihre Kompetenzen und Strategien zur Erschließung der Welt.
Die Leitung einer Kindertageseinrichtung hat die Aufgabe, einerseits für die Umsetzung pädagogischer Orientierungen, Ziele und Haltungen zu sorgen und andererseits die strukturellen Ressourcen der Einrichtung zu steuern und zu kana- lisieren. Damit nimmt sie indirekt Einfluss auf die Qualität der pädagogischen Pro- zesse, gestaltet sie aber durch ihre eigenen Überzeugungen, vorbildhaftes Verhalten und ihren Stil der Kommunikation mit Kindern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie den Eltern mit. Sie gibt Impulse und initiiert u. a. das Qualitätsmanagement, die konzeptionelle Weiterentwicklung sowie Verständigungsprozesse im Team. Sie sorgt für eine ansprechende räumliche Umgebung und Atmosphäre in der Ein- richtung wie auch für eine ansprechende Außendarstellung.
1.4 Aufgabenpro fi l der Kita-Leitung
Die Aufgaben des Kita-Managements wurden im Rahmen der Nationalen Quali- tätsinitiative erstmals aus einer Befragung von Kita-Trägern empirisch ermittelt (vgl.
Kalicki, 2003). Dabei wurden zehn Aufgabenbereiche (Trägerqualitäts-Dimensio- nen) identifiziert:
l Organisations- und Dienstleistungsentwicklung
l Konzeption und Konzeptionsentwicklung
l Qualitätsmanagement
l Personalmanagement
l Finanzmanagement
l Familienorientierung und Elternbeteiligung
l Gemeinwesenorientierte Vernetzung und Kooperation
l Bedarfsentwicklung und Angebotsplanung
l Öffentlichkeitsarbeit
l Bau- und Sachausstattung (Oberhuemer, Schreyer & Hanssen, 2003).
Damit sind wesentliche inhaltliche Arbeitsbereiche der Kita-Leitung angesprochen.
In der Praxis teilen sich Träger und Leitung die Aufgaben in je spezifisch ausge- handelten Konstellationen.
Strehmel und Ulber (2014) haben ein Aufgabenprofil der Kita-Leitung entwickelt, welches sich in seiner Grundstruktur am »Führungskaleidoskop« von Simsa und Patak (2008) orientiert und Aufgaben des Kita-Managements, wie sie von Fthenakis et al.
(2003) für Träger von Kindertageseinrichtungen beschrieben wurden, integriert.
Um wissenschaftliche Erkenntnisse noch besser nutzen zu können, ist es geboten, eine wissenschaftliche anschlussfähige Systematik zur Beschreibung und Erfor- schung der Aufgabenbereiche der Kita-Leitung zu entwickeln, zum Beispiel in An- lehnung an die Arbeits- und Organisationspsychologie. Diese untersucht psychische und soziale Prozesse in Arbeitszusammenhängen und im Kontext von Organisatio- nen stets aus vier Perspektiven (Rosenstiel & Nerdinger, 2011):
l der Aufgabe
l des Individuums
l der Gruppe und
l der Organisation als Gesamtgebilde.
Simsa und Patak (2008) greifen diese Perspektiven in ihrem Modell des »Führungs- kaleidoskops« auf und ergänzen sie durch weitere Bereiche, die insbesondere in Non- Profit-Organisationen und so auch Kindertageseinrichtungen von Bedeutung sind:
l das Selbstmanagement
l Rahmenbedingungen und Trends im Umfeld sowie
l Zukunftsvisionen durch die Entwicklung eines strategischen Rahmens für die eigene Leitungstätigkeit.
Sie kommen somit zu insgesamt sieben Dimensionen, welche bezogen auf die Aufgaben einer Kita-Leitung folgendermaßen beschrieben werden können (Simsa &
Patak, 2008; Strehmel & Ulber 2014;cAbb. 1.4):
1. Aufgaben erfüllen: das Sicherstellen der Erfüllung der Kernaufgaben in der Kindertageseinrichtung einschließlich der Gestaltung der Organisation, der Betriebsführung und Verwaltung
2. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen: Personalmanagement
3. Zusammenarbeit gestalten: die Gestaltung der Zusammenarbeit im Team, mit den Eltern, dem Träger und Kooperationspartnern im Sozialraum
4. die Organisation entwickeln
5. sich selbst führen: Selbstmanagement
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Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
6. Rahmenbedingungen und Trends beobachten (und Schlussfolgerungen ableiten für die eigene Einrichtung)
7. einen strategischen Rahmen für die eigene Leitungstätigkeit entwickeln.
In diese theoretische Struktur können die Aufgabenbereiche des Trägerprofils aus der Nationalen Qualitätsinitiative (Fthenakis et al., 2003) integriert werden (cTab. 1.1, vgl. Strehmel & Ulber, 2014; Strehmel, 2016).
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen
Zusammen- arbeit gestalten
Organisaon entwickeln Aufgaben
erfüllen
Rahmen- bedingungen und Trends beobachten Strategie entwickeln
Sich selbst führen
Abb. 1.4: Führungspuzzle mit sieben Perspektiven auf Prozesse in Non-Profit-Organisatio- nen (nach Simsa & Patak, 2008)
Tab. 1.1: Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von Kita-Leitungskräften (nach Simsa &
Patak, 2008; Fthenakis et al., 2003; vgl. Strehmel & Ulber, 2014; Strehmel, 2016) 7 Dimensionen nach Simsa & Patak
(2008)
10 Dimensionen der Trägerqualität (Fthenakis et al., 2003)
Aufgaben und Ziele erfüllen l Konzeption und Konzeptionsentwicklung
l Qualitätsmanagement
l Finanzmanagement und Verwaltung
l Öffentlichkeitsarbeit
l Bau- und Sachausstattung Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
führen
l Personalmanagement (Personalführung)
Zusammenarbeit gestalten l Personalmanagement (Teamleitung)
l Familienorientierung und Elternbeteiligung
l Gemeinwesenorientierte Vernetzung und Kooperation
Tab. 1.1: Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von Kita-Leitungskräften (nach Simsa &
Patak, 2008; Fthenakis et al., 2003; vgl. Strehmel & Ulber, 2014; Strehmel, 2016) –Fortsetzung
7 Dimensionen nach Simsa & Patak (2008)
10 Dimensionen der Trägerqualität (Fthenakis et al., 2003)
Die Organisation entwickeln l Organisations- und Dienstleistungsentwick- lung
Sich selbst führen
Einschätzung von Rahmenbedin- gungen und Trends
l Bedarfsentwicklung und Angebotsplanung
Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit
Strehmel und Ulber (2014) differenzierten das damit theoretisch angelegte Aufga- benprofil der Kita-Leitung aus, indem sie die verschiedenen Aufgabendimensionen mit Konzepten vor allem aus der Arbeits- und Organisationspsychologie, aber auch der Sozialökonomie inhaltlich füllten. Tabelle 1.2 gibt einen Überblick über die einzelnen Aufgabenbereiche, die im Folgenden eingehender erläutert werden:
Tab. 1.2: Aufgabenprofil der Kita-Leitung (nach P. Strehmel & D. Ulber (2014): Leitung von Kindertageseinrichtungen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WIFF-Expertisen, Bd. 39. München. Hier S. 23. Modifiziert nach Strehmel, 2016, S. 158)
Die sieben Dimensio- nen der Kita-Leitung
Inhalte
Aufgabe l Pädagogische Leitung
– Konzeption und Konzeptionsentwicklung
– Gestaltung, Steuerung und Koordination der pädagogi- schen Aufgaben
– Qualitätsmanagement
l Betriebsleitung
– Sicherstellung der Einhaltung aller rechtlichen und strukturellen Vorgaben
– Beschaffung, Bewirtschaftung und Verwaltung der Res- sourcen (Finanzmanagement, personelle und räumliche Ausstattung)
– Gestaltung der formalen Organisationsstruktur (Aufbau- und Ablauforganisation, interne und externe Kommuni- kation)
l Öffentlichkeitsarbeit Selbstmanagement l fachliche Positionierung
l Selbstreflexion
l Arbeitsorganisation und Zeitmanagement
l Stress- und Krisenmanagement
l Selbstsorge
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Kapitel 1 Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung
Tab. 1.2: Aufgabenprofil der Kita-Leitung (nach P. Strehmel & D. Ulber (2014): Leitung von Kindertageseinrichtungen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WIFF-Expertisen, Bd. 39. München. Hier S. 23. Modifiziert nach Strehmel, 2016, S. 158)–Fortsetzung
Die sieben Dimensio- nen der Kita-Leitung
Inhalte
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen
l Personalgewinnung und Personalauswahl
l Personaleinsatz
l Personalführung und Personalpflege
l Personalentwicklung
l Personalcontrolling Zusammenarbeit
gestalten
l Zusammenarbeit im Team
l Zusammenarbeit mit den Eltern
l Zusammenarbeit mit dem Träger
l Vernetzung im Sozialraum
l Kooperation im System der Kindertagesbetreuung und darüber hinaus
Die Organisation entwickeln
l Gestaltung der Organisationskultur
l Sorge für ein gutes Klima
l Steuerung der Organisation
l Weiterentwicklung der Organisation (OE) Einschätzung von Rah-
menbedingungen und Trends
l Beobachtung von Rahmenbedingungen und Trends
l Reflexion und Schlussfolgerungen für die eigene Einrich- tung
Entwicklung eines stra- tegischen Rahmens für die Leitungstätigkeit
l Entwicklung von Visionen für die Einrichtung
l strategische Planung und Umsetzung der Ideen und Visionen
Aufgaben und Ziele erfüllen: Pädagogische Leitung
Die Kita-Leitung ist verantwortlich für alle Prozesse in der Einrichtung. Zur pädagogischen Leitung gehört die Steuerung und Koordination der pädagogi- schen Tätigkeiten der Erziehung, Bildung und Betreuung, also u. a. die Organi- sation einer liebevollen und verlässlichen Betreuung der Kinder, die Umsetzung der Bildungsprogramme, die pädagogische Raumgestaltung sowie eine Zeit- und Dienstplangestaltung, die den Bedürfnissen der Beschäftigten wie auch denen der Kinder gerecht wird. Weiterhin ist es Aufgabe der Leitung, geeignete Verfahren zur Beobachtung, Dokumentation und individualisierten Lernbegleitung der Kinder aufgrund ihrer Fachexpertise und in Kooperation mit dem Team auszu- wählen und kompetent einzusetzen. Ein Hauptaugenmerk muss auf der Quali- tätssicherung und -entwicklung der pädagogischen Interaktionen und darauf bezogene Aktivitäten der pädagogischen Fachkräfte liegen. Kita-Leitungen un- terstützen das pädagogische Personal bei der Gestaltung ihrer Arbeit und koor- dinieren die Aktivitäten im Team und in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Sie steuern die pädagogische Arbeit im Sinne von Leitbildern und Zielen im Sinne der Orientierungsqualität und setzen die meist knappen Ressourcen (siehe Struktur-
qualität) im Sinne einer bestmöglichen Gestaltung der pädagogischen Prozesse ein.
Wichtige Grundlage dafür bilden die Konzeption und Konzeptionsentwicklung und das Qualitätsmanagement. Die Konzeption beschreibt die spezifische, in der Regel schriftlich niedergelegte Beschreibung der pädagogischen Grundsätze, Ziele und Leistungen einer Einrichtung (Oberhümer, Schreyer & Hanssen, 2003). Neue Anforderungen von außen wie auch veränderte pädagogische Herausforderungen machen eine regelmäßige Überprüfung und Weiterentwicklung der Konzeption notwendig. Der Träger bzw. die Kita-Leitung initiiert den dazu notwendigen Prozess im Team und ist für die Umsetzung der vereinbarten pädagogischen Grundsätze und Arbeitsformen verantwortlich.
Qualitätsmanagementdient der Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der pädagogischen Arbeit sowie der Darstellung der Arbeitsweisen nach innen und au- ßen. Qualitätsstandards orientieren sich an fachlich definierten Kriterien guter Ar- beit, die immer häufiger auch wissenschaftlich belegt sind. Zur Überprüfung und Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität haben Träger und Verbände Hand- reichungen und Qualitätshandbücher entwickelt, die sich an diesen Qualitätskrite- rien orientieren. Damit geben sie Impulse für eine Reflexion der pädagogischen Arbeit und zur Weiterentwicklung der Professionalität der pädagogischen Fach- kräfte. Gleichzeitig beschreiben sie empirisch überprüfbare, also sichtbare Merkmale der pädagogischen Angebote der Einrichtung und ermöglichen damit auch einen Qualitätsnachweis gegenüber Eltern und Fachöffentlichkeit (cKap. 1).
Aufgaben und Ziele erfüllen: Betriebsführung
Die Kita-Leitung ist verantwortlich für alle Abläufe im Betrieb, das heißt auch für die Sicherstellung der Einhaltung aller rechtlichen und strukturellen Vorgaben. Das heißt, sie muss sich u. a. auskennen mit der Betriebserlaubnis, dem Datenschutz, der Lebensmittel-Hygiene und dem Arbeitsrecht einschließlich der Arbeitsschutzbe- stimmungen für das Personal. Insbesondere das Gebot des Arbeitsschutzgesetzes, Personal nicht nur vor Krankheiten zu schützen, sondern die Arbeitsumgebung gesundheitsförderlich zu gestalten (im Sinne eines betrieblichen Gesundheitsma- nagements), reicht bis in das Personalmanagement hinein (cKap. 8, salutogene Führung;cKap. 11).
Neben den formalen Rahmenbedingungen hat jede Kita ihre eigene interne Struktur und Organisation und regelt ihre Abläufe individuell. DieAufbau- und Ablauforganisationeiner Einrichtung stimmen die Leitung und der Träger in der Regel miteinander ab und die Leitung sorgt für eine klare und transparente Kom- munikation der Strukturen und Abläufe. Oft sind es gewachsene Strukturen, die zunächst vorgeben, durch welche Teams, Positionen und Hierarchien die Einrich- tung gekennzeichnet ist, doch kann diese Aufbauorganisation von Zeit zu Zeit auf ihre Funktionalität hin überprüft werden. Auch die Abläufe sind oft eingespielt, bedürfen aber auch der regelmäßigen Evaluation: Wie werden zum Beispiel El- terngespräche vorbereitet, dokumentiert und nachbereitet? Gibt es Regeln und Ab- läufe für Teamsitzungen? Wie sind mit welchen Verantwortlichkeiten Eingewöh- 29
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