Roland Kocina
Untersuchungen zum Stellenwert des Lernfeldes Musikhören im
Musik-Schulbuch der Grund- schule seit 1970
PETER LANG
A
Frankfurt am Main· Bern· New York· Paris
Kocina, Roland:
Untersuchungen zum Stellenwert des Lernfeldes Musikhören im Musik-5chulbuch der Grundschule seit 1970 / Roland Kocina. - Frankfurt am Main ; Bem ; New York ; Paris : Lang, 1991
(Europäische Hochschulschriften : Reihe 11, Pädagogik ; Bd. 475)
ZUgl.: Bamberg, Univ., Diss., 1991 ISBN 3-631-44022-7
NE: Europäische Hochschulschriften / 11
D473 ISSN 0531-7398 ISBN 3-631-44022-7
@Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main 1991 Alle Rechte vorbehalten.
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Prlnted in Gennany 1 2 3 5 6 7
im Musik-Schulbuch der Grundschule seit 1970 BandI
Dissertation vorgelegt
zur Erlangung des Doktorgrades
der Fakultät Pädagogik, Philosophie, Psychologie an der Universität Bamberg
Roland Kocina Bamberg September 1990
1. Berichterstatter: Prof. Dr. Reinhold Weyer 2. Berichterstatter: Prof. Dr. Marianne Bröcker
Inhaltsverzeichnis
A.
1.
2.
3. 3.1 3.2.1 3.2 3.2.2 4.
5.
B.
1.
2.
3.
4. 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.3.1 4.3.3.2 4.3.3.3 4.3.3.4 4.3.3.5 4.3.3.6 4.3.3.7 4.3.3.8 4.4 4.5 4.5.1 4.5.2
Vorwort ... 1
Zum Untersuchungsgegenstand Terminologische Klärung: Liederbuch - Lehrbuch - Arbeitsbuch ... 7
Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes ... 11
Zum Forschungsstand ... 12
Zum Schulbuch im allgemeinen ... 12
Zum Musik-Schulbuch im besonderen ... 15
Untersuchungen zum Musik-Schulbuch im allgemeinen ... 15
Untersuchungen zum Musik-Schulbuch für die Grundschule ... 26
Intentionen und methodisches Konzept der vorliegenden Arbeit ... 33
Das Untersuchungsmaterial ... 35
Zur Bedeutung des Musikhörens im Musikunterricht der Grundschule Zum Begriff des Musikhörens und seiner Bedeutung ... 39
Musikhören und Musikdidaktik - Zur historischen Entwicklung ... 41
Zur Bedeutung des Musikhörens unter dem Einfluß der technischen Mittler ... 45
Musikhören als Lernfeld des Musikunterrichts ... 47
Zur grundlegenden Bedeutung des Musikhörens im Rahmen des Musikunterrichts ... 47
Musikalische Hörfähigkeiten von Kindern im Grundschulalter Zu den entwicklungspsychologischen Voraussetzungen ... 50
Ziele des Musikhörens in der Grundschule ... 57
Zur Problematik der Zielbestimmung des Musikhörens ... 57
Grundpositionen der Zieldiskussion ... 58
Einzelaspekte der Zielbestimmung ... 67
Ausbildung der sensorischen Wahrnehmungsfähigkeiten ... 67
Förderung sprachlicher Fähigkeiten ... 69
Ausbildung des musikalischen Gedächtnisses ... 70
Verbesserung der Hörkonzentration ... 70
Musik verstehen lernen ... 71
Vermittlung von musiktheoretischem und instrumentenkundlichem Wissen ... 74
Emotionalität und Musikhören ... 78
Befähigung zur Teilhabe am massenmedialen Musikangebot ... 83
Inhalte des Unterrichts im Musikhören - Zum Problem der Werkauswahl ... 87
Methodische Aspekte ... 90
Musikalische Eigenaktivität und Musikhören ... 90
Notation und Musikhören ... 93
c.
1.
2. 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.3 2.4 2.5 3.
D.
1.
2.
3.
3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.3.1 3.1.3.2 3.1.4 3.2 4.
4.1 4.2 4.3 5.
E.
Didaktische Funktionen des Musik-Schulbuches
Grundlegende Vorüberlegungen.„„„„ ... „.„ ... „.„„„.„.„ .. „.„ .. „„„„. 101
Didaktische Funktionen des Musik-Schulbuches für die Grundschule „ „ „ „ „ „ „. „ 102 Präsentation der Lerninhalte des Musikhörens „ ... „.„ .. „„„.„„„.„„.„„„„„„„ 102
Texte .„ .. „.„ .. „.„„„.„„ .. „.„ ... „.„„„.„.„„.„„„ ... „ .... „„.„ ... „.„.„.„. 103
Notationen ... 105
Bilder ... 106
Materialstrukturierung ... 109
Steuerung der Lehr- und Lernprozesse „.„.„„„„„„.„„.„„„„.„.„„„„„„„„„ llO Motivierungsfunktion ... 113
Funktionen des Lehrerbandes ... 115
Probleme und Grenzen des Schulbuches „ „. „ „ „ „. „. „ „ „ „. „ „ „ „ „. „. „. „ „ „ „ „ ll 7 Zur Konzeption der Analysen Erscheinungsform des Unterrichtswerkes .„.„„„ „„„„„„.„„„„.„.„.„„„„.„„ 121 Zur didaktischen Konzeption ... 121
Zur Präsentation der Lerninhalte des Musikhörens und zu den Aspekten der unterrichtlichen Auseinandersetzung „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „. „„ 122 Hörbeispiele„ „ „ „ „ .. „. „ „ ... „. „ .. „. „ „ „ .. „ .... „ „ „. „. „ ... „. „ .. „ ... „ „. 122
Anzahl und Präsentationsform der Hörbeispiele „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „. 123 Zur Begründung der Auswahl der Hörbeispiele„. „„„. „.„ „„„„ „„„„ ... „„ „„„ 124
Zur Repräsentanz der Hörbeispiele ... 124
Repräsentanz in bezug auf die Art der Hörbeispiele. „ „ „ „ „ „ „ „. „ „. „ „ „ „ „ „ „ „ 124 Repräsentanz der Kunstmusik-Beispiele in bezug auf historische Vielfalt„ .. „ „ „„. 126
Hauptaspekte der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit den Hörbeispielen „ „. „ „ „. „ „ „ „ „ .. „. „. „ „ „ „ „ „. „ „ „ „ .. „ „. „ .. „. „ „ ... „. „ „ „ „„ 127
Texte, Notenbeispiele, Bildmaterialien „. „ „ „ „ „. „ „ „ „. „ „. „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „. 129 Zur didaktisch-methodischen und lernpsychologischen Aufbereitung der Inhalte des Lernbereichs Musikhören ... 129
Zum Schülerbuch . „ „. „. „ „ „ „ „ „ „ „ .. „. „ „ „ „. „ „ „ „. „ „. „ „ „. „ „ „. „ .. „ „ „ „. 129
Zum Lehrerband „ „. „ „. „ .. „ „ „ „ „ „. „ „ „ „. „ .. „ „ „ „ .. „. „ .. „ .. „ „ „ „. „ „ „ „„. 130
Zur Stoffverteilung .. „„„.„.„„„„ .. „ .. „„.„„ .. „ .. „„.„„.„.„„„„„„„„„„„„ 131
Gesamturteil. ... „ ... „ . . . 131
Die Analysen Musikbuch - Primarstufe A . „. „ „. „ „. „ „ „. „ „ „ „. „ „ „ „ „ „. „ „. „ „. „. „ „ „ „ „ „ 133 Musikbuch - Primarstufe B„„ .. „ ... „.„„„ ... „„.„ .. „ .. „.„.„ .. „„.„.„„.„„ ... „. 141
Klang und Zeichen - Band I.. „ „ „. „ „. „ „. „ „ „ „ „ „ „ „ „. „. „ „ „. „. „ „ „ „ „ „. „ „ 153
Wege zur Musik - Unterrichtswerk für die Grundschule „. „„„„ „ „„„ „ „„„„„„ 167 Musikunterricht Grundschule ... 191
BSV Musik - Unterrichtswerk für die Musikerziehung in der Grundschule ... 209
Grundausbildung in Musik 1 und 2 „ „. „ „. „. „. „ „ „ „ „. „. „ „ „. „ „ „ „ „ „. „ „ „ „. 229 Resonanzen - Fibel für den Musikunterricht.. „ „. „ „ „ „ „ „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ 245 Resonanzen Primarstufe - Arbeitsbuch für den Musikunterricht. „ „ „ „ „ „ „. „ „ „ „ 257
Musik macht Spaß . „ ... 275
Mein Musikbuch ... 287
Musik in der Grundschule ... 303
Unser Musikbuch - Dudelsack ... 323
Musik überall ... 339
Musik 1/2 und Musik 3/4 (Wolf) ... 353
Singt und spielt - Musikunterrichtswerk für die Grundschule ... 373
Rondo ... 389
F. Zusammenfassung ... 409
G. Anhang 1 Hörbeispiele zu den untersuchten Musik-Schulbüchern ...... 419
Musikbuch - Primarstufe A ... 421
Musikbuch - Primarstufe B ... 423
Klang und Zeichen - Band I. ... 427
Wege zur Musik- Unterrichtswerk für die Grundschule ... 429
Musikunterricht Grundschule ... 437
BSV Musik - Unterrichtswerk für die Musikerziehung in der Grundschule ... 441
Grundausbildung in Musik 1 und 2 ... 451
Resonanzen - Fibel für den Musikunterricht. ... 457
Resonanzen Primarstufe - Arbeitsbuch für den Musikunterricht.. ... 461
Musik macht Spaß ... 467
Mein Musikbuch ... 473
Musik in der Grundschule ... 479
Unser Musikbuch - Dudelsack ... 483
Musik überall ... 487
Musik 1/2 und Musik 3/4 (Wolf) ... 495
Singt und spielt - Musikunterrichtswerk für die Grundschule ... 505
Rondo ... 511
H. Anhang2 Untersuchungsmaterial zu den in Kapitel A. 3.2 angeführten Schulbuchuntersuchungen ... 523
Literaturverzeichnis ... 529
Tagesordnungspunkt einer Lehrerkonferenz an einer Grundschule: Anschaffung neuer Schulbücher. Über die grundsätzliche Notwendigkeit von Büchern für die sogenannten Kernfächer Deutsch, Mathematik sowie Heimat- und Sachkunde dürfte es kaum Diskussionen geben. Natürlich braucht man ein Sprachbuch, ein Lesebuch, ein Mathe- matikbuch, ein Sachbuch; am besten gleich mit den dazugehörigen Arbeitsheften. Eine Diskussion entbrennt allenfalls über die Frage, welches Schulbuchkonzept aus dem überaus reichhaltigen Verlagsangebot am geeignetsten erscheint. Wie stark die Unter- richtsarbeit in den genannten Fächern vom Buch abhängt, beweist u.a. der lautstarke Unmut, der anhebt, wenn ein neueinzuführendes Buch zum Schuljahresanfang noch nicht zur Verfügung steht und erst einige Wochen später geliefert wird. "Nur mühsam schleppt sich der Lehrer über die buchlose Durststrecke und sehnt den Tag herbei, an dem der Klassensatz endlich eintrifft" 1•
Wie sieht es im Fach Musik aus? Der Musiklehrer hat einen ungleich schwereren Stand als seine Kollegen, wenn es darum geht, die Anschaffung eines Schulbuches durch- zusetzen. Langjährige Erfahrungen aus der Praxis sowie vorliegende empirische Daten weisen darauf hin, daß das Musik-Schulbuch am Ende der Prioritätenliste anzuschaffen- der Lehrbücher steht. Dabei nimmt die Grundschule, was die Ausstattung mit Musik- Schulbüchern angeht, im Vergleich mit anderen Schularten wiederum den letzten Rang ein. So fanden sich bei einer Befragung von Musiklehrern durch SCHAFFRATH u.a.
unter den 20 am häufigsten genannten Musik-Schulbüchern nur vier für die Grund- schule2.
Im günstigsten Fall wird ein Klassensatz eines Musik-Schulbuches bereitgestellt, den sich mehrere Parallelklassen, u. U. auch verschiedene Klassenstufen teilen müssen. In über 15jähriger Praxis hat der Verfasser keine Schule erlebt, an der jeder Schüler über sein eigenes Musik-Schulbuch verfügen konnte, wie dies bei den sogenannten Kernfä- chern selbstverständlich ist. Wo entsprechende Bücher zur Verfügung stehen, werden sie - das ist die erstaunliche Kehrseite der Medaille - häufig kaum genutzt, jedenfalls HACKER, HARTMUT: Das Schulbuch. Funktion und Verwendung im Unterricht. Bad Heilbronn 1980(a), S.7
2 vgl. SCHAFFRATH, HELMUT I FUNK-HENNINGS, ERIKA I OTT, THOMAS / PAPE, WINFRIED: Studie zur Situation des Musikunterrichts und der Musiklehrer an allgemeinbildenden Schulen. Musikpädagogik, Forschung und Lehre. Hrsg. von SIGRID ABEL-STRUTH. Bd.20. Mainz 1982, S.74f
nicht systematisch und kontinuierlich. Mancher Lehrer bedient sich ihrer allenfalls als Nachschlagewerk oder als Hilfe bei seiner Unterrichtsplanung. Das Musik-Schulbuch als regelmäßig genutztes Lernmittel in der Hand der Schüler scheint eher die Ausnahme zu sein.
Zwar fehlen spezielle Untersuchungen über den Stellenwert des Musik-Schulbuches in der Grundschule. Jedoch ergibt sich auf der Basis der wenigen vorliegenden empiri- schen Daten und aufgrund von Beobachtungen in der Schulpraxis ein defizitäres Bild.
SCHAFFRATH u.a. kommen in ihrer Studie zur Situation des Musikunterrichts zu dem Ergebnis: Es " ... fehlt in etwa einem Drittel der Fälle ein Klassensatz [Musik-Schulbü- cher] an der Grundschule ... "3• Sind Bücher vorhanden, werden sie offenbar nur zögerlich und wenig systematisch eingesetzt. DIETMAR STRÖBEL konstatiert, "daß Musiklehrer jene Lehrmittel, deren sie mehr denn je bedurften, in praxi eher zu meiden scheinen, um ohne sie herkömmliche naive Vorstellungen des Unterrichts zu reproduzie- ren"4. Auch HERMANN GROßE-JÄGER verweist auf die große Diskrepanz zwischen dem reichhaltigen Angebot an Musik-Schulbüchern für die Grundschule (12 Neu- erscheinungen seit 1970) und deren tatsächlichem Einsatz in der Unterrichtspraxis5•
Welches sind die Gründe für den geringen Stellenwert des Musik-Schulbuches in der Grundschule, ablesbar an der mangelhaften Ausstattung auf der einen und dem zögerli- chen Nutzungsverhalten der Lehrer auf der anderen Seite?
a) Ein Grund ist vermutlich die schwache Position des Faches Musik im Fächerkanon der allgemeinbildenden Schule, verbunden mit dem in der Öffentlichkeit vorherrschen- den Image eines zweitrangigen, eher dekorativen, denn nützlichen Faches. Es gibt kaum ein anderes Schulfach, das sich einem derartigen Legitimationsdruck ausgesetzt sieht wie das Fach Musik. Das Bemühen um den Nachweis der Nützlichkeit und Notwendigkeit musikpädagogischer Arbeit in der Schule zieht sich wie ein roter Faden durch die Fachdiskussion der vergangenen zwanzig Jahre. Bei aller Aufwertung, die Musik als Schulfach seit der didaktischen Neuorientierung ab ca. 1970 erfahren hat, steht "der schulische Musikunterricht weiterhin unter dem Ausweisungszwang einer
3 ebd., S.50
4 STRÖBEL, DIETMAR: Lehrmittel. In: HOPF, HELMUTH I HEISE, WALTER / HELMS, SIEGMUND (Hrsg.): Lexikon der Musikpädagogik. Regensburg 1984, S.158 5 GROßE-JÄGER, HERMANN: Es mangelt an Ausbildung und Ausstattung. Musikunter-
richt in der Grundschule: Kritische Bilanz und konstruktive Vorschläge (April/Mai 1982). In: HELMS, SIEGMUND (Hrsg.): Musikpädagogik - Spiegel der Kulturpolitik.
Ausgewählte Texte aus der Musikalischen Jugend / Neuen Musikzeitung 1965-1985.
Regensburg 1987, S.65
verbindlichen gesellschaftlichen Veranstaltung"6. Ein Fach, das weniger 'wichtig' und 'nützlich' erscheint, wird auch bei der Zuteilung von Lehrmitteln hintan stehen müssen.
b) Der Trend beim modernen Musik-Schulbuch zielt seit Jahren in Richtung Medien- verbund. Das Buch, häufig aufgeteilt in Schüler- und Lehrerbuch, erscheint in der Regel in Verbindung mit Tonträgern. Ein sinnvoller unterrichtlicher Einsatz ist nur bei kombinierter Nutzung der angebotenen Medienpakete möglich, d.h. zur Arbeit mit dem Buch gehört selbstverständlich die akustische Präsentation der entsprechenden Hörbei- spiele per Tonband, Kassettenrecorder oder Plattenspieler. Daraus ergeben sich finan- zielle und organisatorische Probleme, die als mögliche Gründe für die mangelhafte Ausstattung mit Musik-Schulbüchern und den unsicheren Umgang mit ihnen in Frage kommen. Zum einen sind die Anschaffungskosten vor allem durch die in die Medienpa- kete integrierten Tonträger unverhältnismäßig hoch. Zum anderen ist zu bedenken, daß zum Abspielen der Tonträger eine qualitativ zufriedenstellende Stereoanlage vorhanden sein muß, was keinesfalls immer der Fall ist. Erforderlich ist eigentlich auch ein ent-
6 ANTHOLZ, HEINZ: Unterricht in Musik. Düsseldorf 1976', S.208
Auf einige Literaturstellen zum Legitimationsproblem des Musikunterrichts sei nur hingewiesen:
KAISER, H. J.: Musikunterricht für alle? In: RITZEL, FRED I STROH, WOLFGANG, MARTIN (Hrsg.): Musikpädagogische Konzeptionen und Schulalltag.
Versuch einer kritischen Bilanz der 70er Jahre. Wilhelmshaven 1984, S.166-173, speziell S .169
BINKOWSKI, BERNHARD: Schule ohne Musik? In: KRAUS, EGON (Hrsg.):
Vorträge der 11. Bundesschulmusikwoche Düsseldorf 1976. Mainz 1976, S.10-12 RECKZIEGEL, WALTER I GASCH, BERND: Musikdidaktik- ein kritischer Dialog.
Wolfenbüttel 1979, S.15
- MRAZ, PETER: Leitende Lernziele des Schulfaches Musik der Gegenwart und die Möglichkeiten seiner Legitimation. Zürich 1984, S. 73
- DRANGMEISTER, WILHELM (Hrsg.): Beiträge zur Schulmusik. Heft 32. Wo stehen wir? Wolfenbüttel 1977, S.61,66
- BRESGEN, CESAR: Musik-Erziehung? Wilhelmshaven 1975, S.34,56
- VOGELSÄNGER, SIEGFRIED: Musik als Unterrichtsgegenstand. Mainz 1970, S.13 - SCHMITT, RAINER: Musikunterricht - eine reizende Nebensache? Einige Gedanken
zum pädagogischen Sinn des Faches unter neuen Aspekten. In: NMZ Februar/März 1983, S.15
- GIESELER, WALTER: Grundriß der Musikdidaktik. Düsseldorf 1973, S.14ff - RAUHE, HERMANN I FLENDER, REINHARD: Schlüssel zur Musik. Düsseldorf
1986, S.17
sprechend eingerichteter Fachraum, denn eine teure Stereoanlage kann man nicht stän- dig hin-und herschleppen. All das aber ist an den wenigsten Grundschulen vorhanden7.
c) Ein weiterer Grund für die offensichtliche Zurückhaltung von Grundschullehrern im Umgang mit Musik-Schulbüchern dürfte in dem hohen Anspruch liegen, den diese an den Lehrer stellen. "Schulbücher sind immer auch Spiegel ... des vorltiufig anerkannten Diskussionsstandes der Didaktik bzw. Methodik schulischen Lehrens und Lemens"8•
HACKER bezeichnet das Schulbuch als "'Umschlagplatz' far fachliche Neuerungen in der Schulpraxis"9.
Es liegt auf der Hand, daß vor allem die Lehrer, die bereits länger im Dienst stehen und eine - gemessen am heutigen fachdidaktischen Diskussionsstand - in der Regel unzurei- chende Ausbildung erhalten haben, sich bei der unterrichtlichen Umsetzung neuer Kon- zepte verunsichert fühlen. Es ist bezeichnend, daß SCHAFFRATH u.a. gerade bei Grundschullehrern ein großes Fortbildungsinteresse konstatieren. "Es könnte daran lie- gen, daß der Mangel an methodischem Wissen bei der Umsetzung neuer curricularer Konzeptionen in der Grundschule besonders spürbar wirdlO. . . . Fast zwei Drittel der von uns Befragten haben wenigstens einen Ausbildungsmangel genannt. Man kann also kaum behaupten, die Lehrer dieser Stichprobe fahlten sich ausreichend ausgebildet"11 • In die gleiche Richtung zielt die Feststellung DIETMAR STRÖBELs: "Gemessen an dem, was Lehrmittel heute an qualitativer und quantitativer Erwartung an die Unter- richtspraxis formulieren, besitzt der Fachlehrer heute (möglicherweise „.) größere Kompetenzdefizite als der Allgemeinlehrer der 50er Jahre gegenüber dem Anspruch der Musischen Bildung•12. Um wieviel schwieriger muß erst die Situation für den Nicht-Fachlehrer sein, der in aller Regel den Musikunterricht in der Grundschule zu erteilen hat. Zu fragen ist im Zusammenhang mit der Ausbildungsproblematik auch, ob 7 SCHAFFRATH u.a. kommen in einer empirischen Untersuchung unter anderem zu
folgenden Ergebnissen: "Der Fachraum fehlt in 42% aller Typen der Volksschule „. Die Minimalausstattung [SCHAFFRATH zählt dazu Plattenspieler, Bandgerät - auch Recorder, Stereoanlage, Klavier, Orffinstrumente; vgl. SCHAFFRATH S.38] fehlt bei 70% aller Grundschullehrer". Die Autoren halten die Grundschulausrüstung für "völlig indiskutabel". SCHAFFRATH, HELMUT / FUNK-HENNINGS, ERIKA / OTT, THOMAS / PAPE, WINFRIED: Studie zur Situation des Musikunterrichts und der Musiklehrer an allgemeinbildenden Schulen. Musikpädagogik, Forschung und Lehre.
Hrsg. von SIGRID ABEL-STRUTH. Bd.20. Mainz 1982, S.51f
8 STEIN, GERD: Das Schulbuch als Unterrichtsmedium und Forschungsgegenstand. In:
Erziehen heute 32 (1982)2, S.3
9 HACKER, HARTMUT 1980(a), a.a.0., S.12
10 SCHAFFRATH, HELMUT / FUNK-HENNINGS, ERIKA / OTT, THOMAS / PAPE, WINFRIED 1982, a.a.O., S.90
11 ebd., S.246
in der gegenwärtigen Musiklehrerausbildung eine ausreichende mediendidaktische Qua- lifizierung der angehenden Lehrer gewährleistet ist, was insbesondere die Fähigkeit praxisnaher Schulbuchanalyse und eines sicheren methodischen Umgangs mit dem Schulbuch einschließen müßte.
d) Auf der Suche nach den Gründen für den geringen Stellenwert des Musik-Schul- buches in der Grundschule sind nicht zuletzt die Bücher selbst in den Blick zu nehmen, ihr äußeres Erscheinungsbild, ihre inhaltliche Struktur, ihre didaktische Konzeption, ihre fachwissenschaftliche Qualität, sowie ihr methodisches Repertoire. Gibt es womöglich inhaltliche oder gestalterische Mängel? Ist das Schulbuch so aufbereitet, daß es optimal "dem Unterrichtsprozeß und vor allem den Interessen der Schüler"t3 dient?
Zu fragen ist auch nach den Hilfen für den Lehrer, angefangen bei den methodischen Einsatzmöglichkeiten bis zur Sachinformation im Lehrerhandbuch.
Es ist nicht die Absicht der vorliegenden Untersuchung, alle angeschnittenen Fragestel- lungen des vorstehenden kurzen Problemaufrisses anzugehen. Dies wäre ein vermes- senes Unterfangen, das wegen der inhaltlichen Breite und vor allem auch aus for- schungsökonomischen Gründen von vornherein zum Scheitern verurteilt wäre. Im Vordergrund der vorliegenden Arbeit wird die Auseinandersetzung mit den unter d) skizzierten Problemaspekten stehen. Gegenstand der Betrachtung sind dabei nicht die Musik-Schulbücher als Ganzes. Vorrangig geht es vielmehr um die Frage, auf welche Weise, in welchem Umfang und mit welchen Mitteln der Lernbereich Musikhören in den Unterrichtswerken thematisiert wird. Daß diese Fragestellungen nur vor dem Hin- tergrund einer Analyse der jeweiligen didaktischen Gesamtkonzeption beantwortet werden können, versteht sich von selbst.
12 STRÖBEL, DIETMAR 1984, a.a.O., S.158 13 ebd., S.158
A. Zum Untersuchungsgegenstand 1. Terminologische Klärung:
Liederbuch - Lehrbuch - Arbeitsbuch
Seit in den sechziger und siebziger Jahren in der musikdidaktischen Diskussion über eine grundlegende Neuorientierung nachgedacht wurde, haben sich verschiedene Typen von Schulbuchkonzeptionen entwickelt. Neben das traditionelle Liederbuch sind das Lehrbuch und Arbeitsbuch für den Musikunterricht getreten. Um den Untersuchungs- gegenstand der vorliegenden Arbeit exakt eingrenzen zu können, sollen diese drei Typen von Musik-Schulbüchern zunächst genauer beschrieben werden.
a) Zum Typ des Liederbuchs:
Liederbücher für den Schulgebrauch gibt es seit etwa 200 Jahren1. Im Laufe der Zeit haben sich folgende verschiedene Typen herauskristallisiert:
aa) Der entwicklungsgeschichtlich älteste und für sehr lange Zeit dominierende Typ von Schulliederbuch beschränkt sich auf die Präsentation eines "aus Eifahrung und Tradi- tion stammenden Liederschatzes"2 für den Schulgebrauch. Die Anordnung der Lieder wird ausschließlich vom Textinhalt (Tages -, Jahreslauf usw.) bestimmt3• Es handelt sich bei diesem traditionellen Buchtyp um eine bloße "Liedersammlung als materiale Basisfardas unterrichtliche Singen „. "4•
ab) Eine Erweiterung dieses traditionellen Typs stellen jene Liederbücher dar, die neben der Präsentation des Liedgutes musiktheoretische Kenntnisse vermitteln wollen.
Zu ihnen zählt z.B. jener Liederbuchtyp, " ... dessen Liedbeispiele progressiv nach dem vgl. MAROHL, BERTOLD: Schulbuchkonzeptionen der Gegenwart. In: SCHMIDT, HANS-CHRISTIAN: Geschichte der Musikpädagogik. Kassel 1986, S.387
BERTOLD MAROHL führt ein Bonmot Erich Kästners an, das traditionelle Lieder- bücher sehr treffend charakterisiert. Demzufolge sind "die neuen Schulbücher aus lllteren Schulbüchern abgeschrieben, die wiederum von ganz alten herrühren•.
2 DOTZAUER, WILFRIED: Das Musikbuch. In: HACKER, HARTMUT: Das Schulbuch. Funktion und Verwendung im Unterricht. Bad Heilbronn 1980(a), S.161 3 vgl. ebd., S.161
4 WEYER, REINHOLD: Medienhandbuch für Musikpädagogen. Regensburg 1989, S.32 vg!. auch:
FULLER, KLAUS: Kompendium Didaktik Musik. München 1977, S.75 SEGLER, HELMUT: Lied und Singen. In: Die Grundschule VI/1973. S.404
Ambitus der Lieder geordnet sind, um den Tonraum allmlihlich zu erweitern ... "5. Die Lieder dienen in diesem Fall nicht nur als Material für das Singen im Unterricht son- dern zugleich für die "Notenlehre, die Intervall- und Fonnenlehre"6. Zu diesem Buch- typ ist laut DOTZAUER auch die traditionelle Singfibel zu zählen. Dieses Buch " ...
war abgestimmt aef entwicklungsgemlißen Aufbau eines Lehrgangs far Singen in Ver- bindung mit dem Notenlemen"7.
ac) Ebenfalls eine Erweiterung des traditionellen Liederbuchtyps stellen Bücher "mit historisch ausgerichtetem musikkundlichem Anhang [dar] (biographische Daten, ver- mischt mit Anekdoten und werkanalytischen Hinweisen, meist Beschrlinkung auf abend- llindische Kunstmusik bis zum Beginn des Jhdts)"B.
ad) Die Liederbücher neuerer Prägung zeichnen sich vor allem dadurch aus, daß sie dem Lehrer verstärkt Hilfe für die Planung seiner Liedstunden anbieten. Dazu dient in der Regel ein eigener Lehrerband, in dem "neuere Aspekte der Lieddidaktik, Sachinfor- mationen und Hinweise zur Methodik"9 bereitgestellt werden.
ae) Einen ganz anderen Liederbuchtyp verkörpert das Mitte der 70er Jahre für die Sekundarstufen herausgegebene Buch 'Liedermagazin'IO. Hier ist das Lied nicht nur Gegenstand des Singens sondern zugleich Objekt analytischer Reflexion unter Berück- sichtigung soziologischer, psychologischer und politischer Betrachtungsweisen 11 • Auf diese Weise werden die Verhaltensfelder Reproduktion und Reflexion am Unterrichts- gegenstand Lied miteinander gekoppelt, wobei die ganze Bandbreite der möglichen Umgangsweisen mit dem Lied "(Singen, Hören, Nachdenken aber Motivationen und Wirkungen des Singens sowie [über] den historischen und gesellschaftlichen Hinter- grund von Liedern)" 12 zum Tragen kommt.
Natürlich treten die genannten Liederbuchtypen nicht stets in Reinform auf. Die Über- gänge sind zum Teil fließend. Entscheidend für die Unterrichtspraxis sind ohnehin 5 DOTZAUER, WILFRIED 1980, a.a.O., S.161
6 WEYER, REINHOLD 1989, a.a.O., S.32 7 DOTZAUER, WILFRIED 1980, a.a.O., S.161 8 WEYER, REINHOLD 1989, a.a.0., S.31 9 DOTZAUER, WILFRIED 1980, a.a.O., S.164
10 BRECKOFF, W. I KLEINEN, G. I LEMMERMANN, H. I SEGLER, H.: Lieder- magazin. Kassel, Basel, Tours, London 197fl
11 vgl. LIMBERG, HERIBERT: Ist Musik Aktuell noch aktuell? Ein Lehrwerk auf dem Prüfstand. In: ZtMP, H.13, März 1981, S.49
12 WEYER, REINHOLD 1989, a.a.O., S.32
weniger die Intentionen der Autoren als vielmehr die Art und Weise, wie der Lehrer mit einem Liederbuch methodisch umgeht. So kann z.B. das 'Liedermagazin' je nach Vorgehensweise des Lehrers durchaus zum traditionellen Liederbuch im Sinne einer bloßen Materialsammlung für das mehr oder weniger unreflektierte Singen werden.
Ebenso gut wäre es denkbar, daß ein Lehrer das herkömmliche Liederbuch durch den Einbau reflektierend-betrachtender Umgangsweisen im Sinne des 'Liedermagazins' ein- setzt.
b) Zum Typ des Lehrbuchs
In zunehmendem Maße wurde das Liederbuch abgelöst vom sogenannten Lehrbuch, einem Buch, mit "einer sachlich darstellenden Form der Inhaltsvermittlung"13.
ANTHOLZ spricht von • 'systematische(n) Unterrichtswerke(n) '„ „ die einen 'lfickenlosen Kurs jiir die musikalische Unterweisung' vom ersten bis zum dreizehnten Schuljahr vorlegen „. (und) „. einen 'soliden' Fachunterricht ansteuem"14• Lehrbücher dieser Art bevorzugen "Themenkomplexe in Lehrgangsform"l5 mit sukzessivem The- menaufbau. Auffallend vor allem bei den Lehrbüchern der frühen 70er Jahre ist die Tatsache, daß in ihnen Lieder kaum noch abgedruckt werden, es sei denn im Zusam- menhang mit der Vermittlung musiktheoretischer Inhalte16. Dies hängt mit der damali- gen, bisweilen geradezu radikal vollzogenen Abkehr vom Liedersingen zusammen.
Lehrbücher dieses Typs sind demnach auf die Ergänzung durch ein Liederbuch ange- wiesen, vorausgesetzt natürlich, das Liedersingen wird als Unterrichtsinhalt akzeptiert.
13 WEYER, REINHOLD 1989, a.a.O„ S.31 14 ANTHOLZ, HEINZ 19761, a.a.0., S.199
15 HOFSTETIER, RENATE: Ziele und Inhalte in Schulbüchern für den Musikunterricht seit 1970. Eine inhaltsanalytische Untersuchung. Dissertation. Gießen 1982, S.14 16 vgl. HOFFMANN, FREIA: Musiklehrbücher in den Schulen der BRD. Neuwied 1974,
S.131
c) Zum Typ des Arbeitsbuchs
Das Arbeitsbuch unterscheidet sich vom Lehrbuch in dreierlei Hinsicht. Zum einen ist es inhaltlich breiter angelegt. "Es deckt die verschiedenen Teilbereiche und Lernfelder des Unterrichts ab und ist meist.für mehrere Jahrglinge eingerichtet•11.
Ein zweites typisches Merkmal des Arbeitsbuchs im Unterschied zum Lehrbuch besteht in der zumeist stärker handlungs- und schülerorientierten Strukturierung der Lern- inhalte. Im Gegensatz zum mehr sachlich informierenden Lehrbuch ist das Arbeitsbuch
"in Richtung einer Motivierung der Schaler zu Eigentlitigkeit durch Aufgabenstellungen unterschiedlichster A11"18 angelegt.
Typisch für das Arbeitsbuch ist schließlich seine Einbindung in ein Medienverbund- system. Neben dem Buch für die Hand des Schülers gehören dazu in aller Regel Ton- träger, bisweilen auch ein Lehrerhandbuch, Arbeitsblätter und - in selteneren Fällen - Bildmaterialien (Overheadfolien, Dias). Diese Form der Medienkombination erspart dem Musiklehrer bei der Materialsuche viel Arbeit. Sie engt allerdings zugleich seinen Bewegungsspielraum bei der Unterrichtsplanung erheblich ein und bindet ihn mehr oder weniger stark an die konzeptionellen Vorgaben des jeweiligen Schulbuchs.
Typisierungen wie die vorstehenden erlauben allenfalls eine Grobrasterung des zu unter- suchenden Gegenstandsfeldes. Das gilt selbstverständlich auch für das Musik-Schul- buch. Kaum einer der beschriebenen Buchtypen kommt in der Realität in Reinform vor.
RENATE HOFSTETTER stellt vielmehr fest, "daß die Anlage der Bücher tatsächlich nicht der vorgenommenen idealtypischen Beschreibung der Fonnen entspricht. Hliujiger kommt es vor, daß die beschriebenen Formen gemischt auftreten ... "19. Am ehesten las- sen sich noch die traditionellen, reinen Liederbücher, bzw. solche mit einem starken Schwerpunkt im Bereich Lied von jenen Schulbüchern unterscheiden, die möglichst alle Lernbereiche des Musikunterrichts (z.B. Hören, Improvisieren, Instrumentenkunde, Musiktheorie usw.) abzudecken suchen. Diese Differenzierung findet sich auch bei STRÖBEL, der "... Unterrichtswerke (sog. Schulbücher) und .. . Liederbücher"20 getrennt aufführt.
17 DOTZAUER, WILFRlED 1980, a.a.0„ S.165 18 WEYER, REINHOLD 1989, a.a.0., S.31 19 HOFSTETTER, RENATE 1982, a.a.O„ S.16f 20 STRÖBEL, DIETMAR 1984, a.a.O„ S.155
Wenn in vorliegender Arbeit von Musik-Schulbüchern die Rede ist, dann sind jene
"komplexe(n) Mischformen von Lehr- und Arbeitsbuch, Stoff-, Aufgaben- und Medie11Sammlung" gemeint, die sich seit den 70er Jahren immer mehr durchgesetzt haben. Sie sind nach STRÖBEL durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
- konzipiert "als umfassende Curricula mit mehr oder weniger innovativem Anspruch;"
- stufenbezogen unter Vernachlässigung spezifischer Interessen der Schularten - Differenzierung nach Schüler- und Lehrermaterial
- Präsentation im Medienverbund21.
2. Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes
Gegenstand der vorliegenden Untersuchung sind alle Musik-Schulbücher für die Grund- schule, die im Zeitraum von 1970 bis 1988 veröffentlicht wurden. Die Beschränkung auf die Grundschule hat ihren Grund darin, daß in diesem Bereich ein großes For- schungsdefizit besteht. Der Verfasser konnte nur eine größere einschlägige Unter- suchung ausfindig machen22. Berücksichtigt man die große Bedeutung der Grundschule als Basisschule und Fundament unseres schulischen Erziehungssystems, so ist dies ver- wunderlich. Aus musikpädagogischen und musikpsychologischen Untersuchungen wis- sen wir seit langem, daß den Lernprozessen in der Vor- und Grundschule entscheidende Bedeutung zukommt, da sich Kinder dieser Altersgruppe in einer Phase erhöhter Bild- samkeit befinden. So ist z.B. belegt, daß während dieser Entwicklungsphase erworbene Einstellungen einen prägenden Einfluß auf das spätere musikalische Lernverhalten aus- üben. HELGA DE LA MOITE-HABER und SABINE JEHNE konnten nachweisen, daß die musikalischen Werthaltungen von Grundschulkindern durch den Musikunter- richt noch beeinflußt werden können, daß aber bereits am Ende der Grundschulzeit die Gefahr einseitiger Fixierungen zunimmt: "Die Meinung von Zehnjlihrigen ist bereits in grlJßerem Ausmaße festgelegt als die von Sechsjlihrigen. Kinder verlieren mit zuneh- mendem Alter ihre Offenheit und Voruneilslosigkeit. Lernvorgänge werden dadurch
21 vgl. ebd., S.157f
22 OCKERT, HEIDELIND: Der Musikunterricht in den Grundschulen deutschsprachiger Länder in Westeuropa (Bundesrepublik Deutschland, Bundesrepublik öSterreich, Schweiz): eine vergleichende Untersuchung musikdidaktischer Konzepte von 1970 bis 1980 anhand von Richtlinien und Lehrmitteln. Frankfurt/Main 1986
erschwert"23. Eine Bestätigung dieser Beobachtungen liefern die Untersuchungen HELMUT SCHAFFRATHs, der bei lSjährigen Gymnasiasten eine so weitgehende Verfestigung musikalischer Stereotype feststellt, daß Information im Unterricht nur noch wenig bewirken kann24. Umso wichtiger erscheint es, Vermittlungsformen des Musikunterrichts in der Grundschule, wie sie unter anderem in den Musik-Schulbüchern zutage treten, zu untersuchen. Die vorliegende Arbeit möchte dazu einen Beitrag leisten.
Die Beschränkung auf den Veröffentlichungszeitraum von 1970 bis 1988 begründet sich damit, daß es Musik-Schulbücher im oben beschriebenen Sinne erst seit Anfang der 70er Jahre gibt. Ihre Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit der grundlegen- den musikpädagogischen Neuorientierung seit Ende der 60er Jahre.
3. Zum Forschungsstand
3.1 Zum Schulbuch im allgemeinen
Das Schulbuch findet noch nicht allzu lange das Interesse der Forschung. Bezeichnend ist die distanzierte Haltung der Hochschulbibliotheken , die lange Zeit "... keine Ver- anlassung (sahen), die als nicht wissenschaftlich betrachteten ... Bande anz.uschajfen.
An dieser Praxis hat sich bis heute nichts Wesentliches ge1Jndert"25. Die als Tertiär- literatur eingestuften Schulbücher sind in wissenschaftlichen Bibliotheken nur gelegent- lich in unvollständigen Sammlungen, teils ohne systematische Aufnahme und Katalogi- sierung zu finden.
23 MOTIE-HABER, HELGA DE LA / JEHNE, SABINE: Der Einfluß des Musikunter- richts auf das musikalische Werturteil von sechs- und zehnjährigen Kindern. In: Musik und Bildung, 1/1976, S.8
24 vgl. SCHAFFRATH, HELMUTH: Der Einfluß von Information auf das Musikurteil.
Eine Kontextstudie am Beispiel 15jähriger Gymnasiasten. Herrenberg 1978, S.137, 168, 247
25 SCHALLENBERGER, HORST E. / STEIN, GERD (Hrsg.): Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen Forderungen. Zur Sache Schulbuch, Band 7, Kastellaun 1978, S.7. Schallenberger /Stein zitieren hier Hans-Ludwig Abmeier, 1975
PETER BUNG diagnostiziert noch 1977 ein erhebliches Forschungsdefizit auf diesem Gebiet: "Die gelegentlich erscheinenden Rezensionen von Lehrwerken . . . reichen bei weitem nicht aus, wn als Grundlage eines Auswahlveifahrens zu dienen. Als Folge davon werden Lehrwerke . . . nach vorwissenschaftlichen Methoden beurteilt und ausge- wahlt"26.
Erste Ansätze zu einer systematischen Schulbuchforschung sind seit Anfang der sechzi- ger Jahre zu verzeichnen. JOACHIM SCHOEPS untersuchte 1959 "die Bedeutung von Schulbüchern zur Eifassung des Zeitgeistes"21. Das Selbstverständnis der Deutschen war Gegenstand einer Schulbuch-Untersuchung von ERNST WEYMAR28. "Insgesamt wird zunehmend in der internationalen Ebene beim Bemühen wn Völkerverständigung wie auch im sozio-kulturellen Bereich beim Eifassen des Alltagsbewußtseins die Rolle des Schulbuches intensiver rejlektiert"29.
Die frühen Schulbuchuntersuchungen widmen sich hauptsächlich Geschichts-, Lese- und Sozialkundebüchern. Heute befassen sich Institutionen wie das 'Institut für Bildungs- medien e.V.' in Frankfurt oder das 'Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuch- forschung' in Braunschweig sowie das 'Institut für Schulbuchforschung' an der Univer- sität Duisburg (Leitung: Gerd Stein) intensiver und systematischer mit dem Schulbuch.
Einer Auswahlbibliographie des Instituts für Bildungsmedien e.V. ist zu entnehmen, daß mittlerweile Schulbücher aus den verschiedensten Fächern (u.a. Geographie, Geschichte, Sozialkunde, Politik, Deutsch, Biologie, Religion, Wirtschaftslehre, Physik und Musik) zum Untersuchungsgegenstand geworden sind.
Schulbuchkritik ist häufig Ausdruck von Schulkritik. "Da Unterricht in der Regel Kriti- kern unmittelbar kawn zuganglich ist, bieten sich ihnen neben den Richtlinien und Lehrplanen die Schulbtlcher als Quellen an, welche Aufschluß aber die Inhalte geben, die gelehrt, sowie aber die Absichten, die damit verbunden werden"30, STEIN unter- 26 BUNG, PETER: Systematische Lehrwerkanalyse. Untersuchungen zum Einsatz von
Contentanalysen für die Lehrwerkforschung und Lehrwerkkritik. Kastellaun 1977, S.5 27 SCHOEPS, HANS JOACHIM: Was ist und was will die Geistesgeschichte? Über
Theorie und Praxis der Zeitgeistforschung. Musterschmidt: Göttingen 1959 (19702) vgl. auch SCHOEPS, HANS JULIUS: Das Schulbuch als Quelle der Geistesgeschichte.
In: SCHALLENBERGER, HORSTE. (Hrsg.): Das Schulbuch - Aspekte und Verfahren zur Analyse(= Zur Sache Schulbuch, Bd.2). Henn: Ratingen 1973, S.7-13
28 WEYMAR, ERNST: Das Selbstverständnis der Deutschen. Klett: Stuttgart 1961 29 SCHALLENBERGER, HORSTE./ STEIN, GERD 1978, a.a.O., S.7
30 STEIN, GERD: Schelte oder Kritik? In: Betrifft Erziehung, August-September 1984, S.58. Stein bezieht sich hier auf OTTO, GUNTER J SCHULZ, WOLFGANG: Über Schullesebücher. In: Die Deutsche Schule. 1961, S.218f
scheidet zwischen "Schulbuchkritik im Rahmen wissenschaftlichen Umgangs mit Schul- bilchem einerseits und Schulbuch-Schelte als einer recht fragwürdigen Fonn politischer Auseinandersetzung mit Schulbilchem andererseits". Erstere will auf der Basis wissen- schaftlich fundierter Analysen Anregungen "zur Verbesserung und Weiterentwicklung [von Schulbüchern] .„ bzw. vergleichbarer ptidagogischer Hilfsmittel ... sowie nicht zuletzt zum angemessenen schulischen und außerschulischen Umgang mit ihnen"31 [geben]. Schulbuch-Schelte verfolgt dagegen politisch-weltanschauliche Ziele und ist an wissenschaftlicher Seriosität nicht interessiert. "Im Vordergrund steht ... die Frage nach parteipolitisch-weltanschaulich oder moralisch 'anstößigen' Textpassagen und 'tendenziOsen • Unterrichtsmaterialien, im Hintergrund das Bemühen, konkurrierende gesellschaftliche Teilinteressen per Schul(buch)politik durchzusetzen"32. Schul- buch-Schelte dieser Art ist für STEIN indiskutabel, weil sie die pädagogische Dimen- sion des Schulbuchs und damit seine didaktische Konzeption und seine medialen Funk- tionen völlig ausklammert.
STEIN fordert aufgrund der "Mehrdimensionalitlit des Mediums Schulbuch (POLITICUM /INFORMATOR/UM/ PAEDAGOGICUM) ... eine multiperspektivische Schulbucliforschung"33. Er moniert, daß sich die wissenschaftliche Schulbucharbeit bis- her weitgehend auf inhaltsanalytische Untersuchungen unter fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Fragestellung beschränkt habe. Die pädagogische Dimension des Schulbuches sei sträflich vernachlässigt worden. Hier bestehe ein empfindliches For- schungsdefizit, das die zukünftige Schulbuchforschung vorrangig angehen müsse.
STEINs Fazit lautet: "Schulbuchuntersuchungen, die dem ptidagogischen Hilfsmittel Schulbuch gerecht werden wollen, (müssen) weit mehr sein, als bloße 'Inhaltsanalysen', 31 ebd., S.58f
32 ebd., S.60
vgl. auch STEIN, GERD: Das Schulbuch im Spannungsfeld von pädagogischem Zweck, verlegerischer Investition und öffentlicher Kontrolle. In: TEWES, BERNARD (Hrsg.):
Schulbuch und Politik: Unterrichtsmedien im Spannungsfeld politischer Interessen.
Paderborn 1979, S.42
33 STEIN, GERD: Das Schulbuch im Spannungsfeld von pädagogischem Zweck, verlegeri- scher Investition und öffentlicher Kontrolle. In: TEWES, BERNARD (Hrsg.): Schulbuch und Politik: Unterrichtsmedien im Spannungsfeld politischer Interessen. Paderborn 1979, S.27
vgl. auch:
STEIN, GERD (Hrsg.): Schulbuchscheite als Politikum und Herausforderung wissen- schaftlicher Schulbucharbeit. Stuttgart 1979, S .12
STEIN, GERD: Schulbuchwissen, Politik und Pädagogik. Zur Sache Schulbuch. Band 10. Kastellaun 1977, S.231
STEIN, GERD I SCHALLENBERGER, HORSTE.: Multiperspektivische Schulbuchfor- schung im Umriß. In: Blickpunkt Schulbuch. H.24 (Okt 1981), S.22
nämlich: Didaktische Analysen, die . . . die einem Unterrichtsmedium in Buchform zuge- dachte Art und Weise seines Einsatzes bei schulischem Lehren und Lernen (berücksichtigen) "34.
Eine stärker als bisher mediendidaktisch orientierte Auseinandersetzung mit dem Schul- buch fordert auch HACKER. Er verweist auf die komplexe Machart und die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des modernen Schulbuches, dessen Handhabung immer schwie- riger geworden ist und die Lehrer verunsichert. HACKER sieht eine wichtige Aufgabe der Schulbuchforschung darin, durch theoretische Durchdringung die notwendigen Orientierungshilfen für einen angemessenen unterrichtlichen Umgang mit Schulbüchern zu liefern3s.
3.2 Zum Musik-Schulbuch im besonderen
3.2.1 Untersuchungen zum Musik-Schulbuch im allgemeinen
Die Schulbuchproblematik ist in der musikpädagogischen Forschung seit Mitte der sechziger Jahre wiederholt aufgegriffen worden. Den Anfang machten 1966 HELMUT SEGLER und LARS ULRICH ABRAHAM mit ihren stilgeschichtlich und ideolo- giekritisch orientierten Untersuchungen zum Liederbuch36.
REISE I HOPF37 weisen am Beispiel des "wohl am weitesten verbreitete(n) Musik- buch(es) der Nachkriegszeit 'Musik in der Schule"'38 auf eine zu jener Zeit verengte Sichtweise des Musikunterrichts hin. Ihre Kritik richtet sich gegen:
1. „. eine "Verengung auf das Lied",
2 .... nicht erläuterte "Wertmaßstäbe• für die Liedauswahl ... , 3. „. eine "Eniehung „. durch Musik" .„,
4. „. "vorgespielte Modemität"39.
34 STEIN, GERD 1984, a.a.O., S.64
35 vgl. HACKER, HARTMUT 1980(a), a.a.O„ S.8
36 SEGLER, HELMUT I ABRAHAM, LARS ULRICH: Musik als Schulfach.
Braunschweig 1966
37 HEISE, WALTER I HOPF, HELMUTH: Kriterien zur Begutachtung von Musik- büchern. In: SCHALLENBERGER, HORSTE. (Hrsg.): Das Schulbuch - Aspekte und Verfahren zur Analyse. Zur Sache Schulbuch. Band 3. Kastellaun 1973, S.185-189 38 ebd„ S.186 (Musik in der Schule, hrsg. v. Kraus, Egon/ Oberborbeck, Felix) 39 vgl. ebd., S.187
Die Autoren nennen am Ende ihre Zielvorstellungen bezüglich neuer Lehr- und Lern- materialien. Diese sollten:
in Zukunft nicht mehr auf tradiene Schulformen bezogen sein, - keine vermeidbaren Vorentscheidungen beinhalten,
- in keinem Fall methodisch.fixiert und gebunden sein"40.
Die Erwartungen, die der Leser aufgrund des Aufsatztitels "Kriterien zur Begutachtung von Musikbachem" an den Inhalt stellen könnte, werden allerdings nicht erfüllt. Dazu bleiben die von den Autoren entwickelten Analysekriterien zu undifferenziert.
FREIA HOFFMANN41 untersuchte 1974 24 Musiklehrbücher42 unter dem Aspekt der Ideologiekritik. Sie verbindet ihre Schulbuchanalysen mit einer grundsätzlichen Kritik am Musikunterricht43. Zwei aus dem Modell eines "musikalischen Mitteilungsprozesses"
abgeleitete Thesen dienen HOFFMANN als Orientierungspunkte für ihre Analysen:
"1. Die musikalische Äußerung stellt einen wichtigen Faktor individueller und kollekti- ver Emanzipation, einschließend Selbstreflexion und Umweltverllnderung, dar"44•
"2. Eine musikalische Äußerung kann, wenn sie richtig verstanden werden soll, nicht von ihren Entstehungsvoraussetzungen abgelöst werden"45.
Auf der Basis dieser beiden Thesen unterzieht HOFFMANN die ausgewählten Schul- bücher einer ideologiekritischen Analyse. Im Fall des einzigen in die Untersuchung ein- bezogenen Grundschulbuches46 kommt sie dabei zu dem Ergebnis, daß einige Aspekte des Buches zwar Möglichkeiten erkennen lassen, wie emanzipatorischer Unterricht aus- sehen könnte. Diese Ansätze würden jedoch durch die generelle Ausrichtung des Buches "vollkommen aufgesogen und in ihrem Sinn pervenien•41. Das "Lehrbuch der Musik" sei nichts anderes als ein "Lehrbuch der Notenschrift"48. Den Autoren des Buches wirft HOFFMANN vor, das durch die ersten Kapitel bei den Kindern geweckte 40 ebd., S.189
41 HOFFMANN, FREIA: Musiklehrbücher in den Schulen der BRD. Neuwied 1974 42 Die Liste der untersuchten Bücher befindet sich im Anhang 2
43 vgl. HOFFMANN, FREIA 1974, a.a.0. S.32
44 ebd., S.37. HOFFMANN geht davon aus, daß eine Gesellschaft, die der Mehrheit ihrer Angehörigen die Möglichkeit musikalischer Aussage verwehrt, politische Unter- drückungsverhältnisse schafft.
45 ebd., S.38
46 HOPF, HELMUT/ RAUHE, HERMANN/ KRÜTZFELDT-JUNKER, HlLDEGARD:
Lehrbuch der Musik, Band 1: Grundstufe, Wolfenbüttel, Zürich und Hamburg 1970, mit Lehrerband
47 HOFFMANN, FREIA 1974, a.a.O., S.39 48 ebd., S.45
Interesse für Musik und ihre Aufzeichnung als "Grundlage far einen mehrjlihrigen Notenschreiblehrgang" zu mißbrauchen49 • Methoden und Inhalte aus verschiedenen musikdidaktischen Konzeptionen dienten einer fragwürdigen Motivation "/Ur die Aufnahme schichtenspezijisch geprlJgter bürgerlicher Bildungsinhalte"so. Man habe die Kinder um ihr Recht, die begonnenen Ansätze mit einem offenen, erweiterten Musikbegriff weiterzuverfolgen, betrogens1. Der in dem Buch vorliegende Lehrgang weist nach HOFFMANN folgende acht negativen Eigenschaften eines traditionellen Notenlehrgangs auf:
"1. Ausschaltung des kreativ-entscheidenden Denkens.
2. Reduktion des musikalischen Materials auf primitivste Lieder und lnstrumen- talstacke.
3. Zeitverlust durch langwierige Schreibabungen.
4. Umgehung klarer, historisch einwandfreier Erkllirungen.
5. Bindung an Vokalmusik.
6. Festlegung auf typische Texte glingiger Kinder- und Volkslieder.
7. Unverbundenes Nebeneinander dieser Inhalte und des eigentlichen Lehrstoffes.
8. Überforderung der Kinder11s2.
HOFFMANN kritisiert in diesem Zusammenhang den sehr umfangreichen Katalog von zu vermittelnden Fachbegriffens3.
Von den Büchern für die Mittelstufe unterzieht HOFFMANN die Themenbereiche Notenlehrgang, Allgemeine Musiklehre, Musikgeschichte, Biographien, Musikbeispiele und ihre Auswertung sowie das Volkslied als Ausgangspunkt des Musikverständnisses einer kritischen Analyse. Bei den Büchern für die gymnasiale Oberstufe beschränkt sie sich auf die Untersuchung der Harmonielehre und der musikgeschichtlichen Darstellun- gen unter dem Aspekt der Wissenschaftsorientierung.
HOFFMANN stößt bei ihren Analysen auf "eine Reihe ideologischer Zielsetzungen"54.
Sie prangert mit scharfen Worten die ihrer Meinung nach extreme Assimilation an eine elitäre bürgerliche Musiktradition anss. Bezugnehmend auf die eingangs genannten zwei Thesen kommt HOFFMANN zu dem Ergebnis, daß eine •Emanzipationsleistung ...
49 ebd„ S.45 50 ebd., S.51 51 vgl. ebd., S.45 52 ebd., S.45ff 53 vgl. ebd., S.48 54 ebd., S.134
von den vorliegenden Büchern nicht nur nicht angeregt, sondern mit allen Mitteln unterdrückt" wird. Gesellschaftliche Zusammenhänge mit der Musikproduktion blieben verborgen und würden "ersetzt durch die Ideologie des schichtenumfassenden,für jeden verpflichtenden deutschen Kulturerbes"56.
HOFFMANN deckt mit ihren Analysen eine große Zahl zu Recht anzuprangernder Mängel in den Musiklehrbüchern auf. Originalzitate entsprechender Textstellen aus den Büchern ermöglichen eine Überprüfung ihrer Vorwürfe. Aufgrund ihres allzu einseiti- gen eigenen Standortes, muß sich HOFFMANN jedoch den Vorwurf gefallen lassen, selbst ideologisch fixiert zu sein.
ELISABETH KOKEMOHR führte 1976 eine ideologiekritische Textanalyse an drei Schulbüchern durch57. Dabei ging es ihr um die Frage, inwieweit die Darstellungsform der Bücher dogmatische oder undogmatische Rezeption hervorzurufen vermag.
KOKEMOHR bestimmt dogmatische Rezeption als "Ueftihigkeit, zwischen Information und Informationsquelle zu unterscheiden"58 • Der dogmatische Mensch bewerte Infor- mationen grundsätzlich als "richtig" oder ''falsch" und nehme sie "aufgrund der Affini- tlit zu Autoritliten und nicht aufgrund von Argumentationen" ans9. Die Bewertung der Richtigkeit von Information sei also "psychologisch, nicht logisch" bestimmt. Da Informationen immer mit einer bestimmten Intention weitergegeben werden, sieht KOKEMOHR die Gefahr, daß "der dogmatische Mensch in die Abhängigkeit vom Willen der Autoritliten" gerate. Das Schulbuch interpretierte KOKEMOHR als eine sol- che Autorität, "weil es als Ausdruck gesellschaftlichen Wissens Erfahrungen ... vermit- telt"60. Durch die Tatsache der schriftlichen Fixierung erhalte das Schulbuch sogar ein Autoritätsmoment von besonderem Gewicht6'. Undogmatische Rezeption ist nach
55 vgl. ebd., S.134f 56 ebd., S.134
57 KOKEMOHR, ELISABETH: Dogmatismus als Problem der Schulbuchrezeption.
Beispiel: Schulmusikbücher. Wolfenbüttel 1976
Die Liste der untersuchten Bücher befindet sich im Anhang 2 58 KOKEMOHR, ELISABETH 1976, a.a.O., S.6, S.57 59 ebd., S.57
60 ebd., S.6
61 vgl. ebd., S.30. (KOKEMOHR zitiert hier GADAMER, H.G.: Wahrheit und Methode.
Tübingen 1965)
