Kinder haben Rechte - überall!

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Klasse 5 – 6

Kinder haben Rechte – überall!

GYMNASIUM

Informieren, sensibilisieren, Handlungsmöglichkeiten entwickeln

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KINDER HABEN RECHTE – ÜBERALL!

Jennifer Kriebitzsch ist nach ihrem Lehramtsstudium an der Universität zu Köln Referendarin für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen am Studienseminar Bonn und unterrichtet die Fächer Englisch und Sozialwissenschaften.

Postfach 1656 · 21606 Buxtehude

Fon (04161) 7 49 60-60 · Fax (04161) 7 49 60-50 E-Mail: info@aol-verlag.de · Internet: www.aol-verlag.de Redaktion: Kathrin Roth

Layout/Satz: Satzpunkt Ursula Ewert GmbH, Bayreuth Coverfoto: © Jean Kobben – Fotolia.com

ISBN: 978-3-403-48144-7

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Kinder haben Rechte – überall!

Informieren, sensibilisieren, Handlungs- möglichkeiten entwickeln

Jennifer Kriebitzsch

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Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

. . . 2

2. Die Unterrichtsreihe auf einen Blick

. . . 3

3. Zum Einsatz der Reihe im eigenen Unterricht – Hinweise und Tipps

. . . 4

3.1 Themeneinstieg und Bewusstmachung . . . 4

3.2 Problematisierung und Vorbereitung des Stationenlernens . . . 5

3.3 Erarbeitungsphase und Stationenlernen . . . 6

3.4 Problembeurteilung . . . 7

3.5 Handlungsorientierung . . . 8

3.6 Reflexion und Abschluss der Reihe . . . 9

3.7 Einige allgemeine Hinweise und Tipps . . . 10

4. Unterrichtsmaterial und Kopiervorlagen

. . . 11

4.1 Material Themeneinstieg und Bewusstmachung →Vorlesetext Fantasiereise . . . 12

→Arbeitsblatt „Welche Rechte sollten Kinder haben?“ . . . 13

4.2 Material Problematisierung und Vorbereitung des Stationenlernens →Fotofolie mit Kinderrechtsverletzungen . . . 14

→Laufzettel zum Stationenlernen . . . 15

4.3 Material Stationenlernen →Station 1: Welches sind die 10 wichtigsten Kinderrechte? . . . 16

→Station 2: Wo und wieso wird gegen die Kinderrechte verstoßen? – Ein Beispiel aus Peru . . . 18

→Station 3: Wo und wieso wird gegen die Kinderrechte verstoßen? – Ein Beispiel aus Afghanistan . . . . 20

→Station 4: Wo und wieso wird gegen die Kinderrechte verstoßen? – Ein Beispiel aus Sambia . . . 22

→Station 5: Ich bin noch zu jung, um mich um Kinderrechte zu kümmern, oder? . . . 24

→Station 6 (Zusatzstation mit Methodenseite): Wie ist die Situation der Kinder in Deutschland? . . . 25

4.4 Material Problembeurteilung →Vorlage einer Wirkungskette „Was wäre, wenn ...“ . . . 27

→Situation 1: Was wäre, wenn gegen das Recht auf Gesundheit verstoßen werden würde?. . . 28

→Situation 2: Was wäre, wenn gegen das Recht auf Spiel und Freizeit verstoßen werden würde? . . . 29

→Situation 3: Was wäre, wenn gegen das Recht auf Schutz vor Ausbeutung und Kinderarbeit verstoßen werden würde? . . . 30

→Situation 4: Was wäre, wenn gegen das Recht auf kindgerechte Informationen in den Medien verstoßen werden würde? . . . 31

→Situation 5: Was wäre, wenn gegen das Recht verstoßen werden würde, dass Kinder mitbestimmen und ihre Meinung sagen dürfen? . . . 32

→Arbeitsblatt Wirkungskette plus „Präsentation in einem Museumsrundgang“ . . . 33

4.5 Material Handlungsorientierung →Zusatzmaterial: Viele Jahre Kinderrechtskonvention: Fortschritte und Rückschritte (1) und (2) . . . 34

→Folie „Was können wir tun?“ – Weltkindertag am 20. September . . . 36

4.6 Zusatzmaterial →Lernzielkontrolle: „Wie gut habe ich an den Stationen gearbeitet?“ . . . 37

→Kinderrechte-Memory . . . 39

5. Lösungsteil

. . . 41

6. Weiterführende Materialien

. . . 48

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1. Vorwort

Liebe Kollegin, lieber Kollege,

haben Sie schon einmal die Erfahrung gemacht, dass Sie im hektischen Schulalltag nicht die nötige Zeit gefun- den haben, ein interessantes und spannendes Thema als stimmige Unterrichtsreihe durchzuführen? War die Materialsuche und -zusammenstellung schwierig und vollständiges, didaktisch aufbereitetes Material nicht vorhanden? Oder sahen Sie sich als fachfremd eingesetzte Lehrkraft schon einmal mit einem Unterrichtsinhalt kon- frontiert, den Sie nur mühevoll in Ihrer Klasse umsetzen konnten? Besonders im Fach Politik und in den angren- zenden Kombinationsfächern (z. B. Gesellschaftslehre) treten beide Situation in der Unterstufe häufig auf, oft einhergehend mit der Tatsache, dass kein Lehrwerk als Orientierung oder „Material-Fundgrube“ vorhanden ist.

Speziell dem Thema Kinderrechte, obwohl in den Bil- dungsplänen vieler Bundesländer vorgesehen, wird aufgrund der oben angesprochenen Probleme relativ wenig Aufmerksamkeit im Unterricht geschenkt. Dabei handelt es sich hierbei nicht nur um ein besonders spannendes und schülernahes Thema. Gerade die Tatsachen, dass nur die Kinder, die ihre eigenen Rechte kennen, gegen Missachtung und Verstöße angehen und nur diese zu einer demokratischeren Welt heute und morgen beitra- gen können, macht es in meinen Augen zu einem immens wichtigen und grundlegenden Unterrichtsgegenstand.

Gleichzeitig können auch nur die Erwachsenen, die sich mit ihnen für ihre Rechte engagieren, in Kinderaugen an Glaubwürdigkeit gewinnen.¹ Dennoch fehlte es bislang an kompetenzorientierten, schüleraktivierenden und direkt einsetzbaren Unterrichtsmaterialien, die die Vor- bereitung und Durchführung einer Reihe zu diesem Thema erleichterten. Motivation für die Unterrichtsreihe und damit für das vorliegende Heft „Kinder haben Rechte – überall!“ war es, diese Lücke zu schließen.

Ziel dieses Heftes ist es, die Schülerinnen und Schüler Ihrer Klasse mit Freude und Spaß über Kinderrechte zu informieren, sie dafür zu sensibilisieren und sie zu han- delnden Akteuren in eigener Sache zu machen. Ihnen als Lehrperson bietet es eine vollständige Unterrichts- reihe inklusive Lösungen mit sofort einsetzbarem, bereits im eigenen Unterricht erprobtem Material – vom Einstieg und der Problematisierung bis zur abschließenden Aus- wertung. Durch den sinngebundenen Einsatz verschie- dener Methoden, die durchweg dazu dienen, die Aktivität Ihrer Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, wird das selbstständige Denken und Lernen gefördert und die Inhalte damit langfristig verankert.

Die Hinweise zum Einsatz der Reihe im Unterricht (ab S.

4) geben Ihnen praxisnahe Tipps, zeigen mögliche Stol- perfallen auf, weisen auf Alternativen und Differenzie- rungsmöglichkeiten hin und erläutern konzeptionelle Hintergründe immer dort, wo es nötig erschien. Das Heft sollte praktisch und plausibel werden, weshalb ich auf die Darstellung theoretischer und wissenschaftlicher Details, die selbstverständlich nach besten Wissen und Gewissen Berücksichtigung fanden, verzichtet habe.

Ihnen als Fachlehrerin oder -lehrer soll es mit geringem zeitlichem Aufwand möglich sein, Ihren Unterricht um die Reihe „Kinder haben Rechte – überall!“ zu ergänzen.

Zusätzlich möchte ich mit dem vorliegenden Heft aber eben auch fachfremd eingesetzte Kolleginnen und Kolle- gen motivieren, dieses wichtige Thema mithilfe des hier zusammengestellten Materials in ihren Unterricht einzu- beziehen.

Ich wünsche Ihnen und Ihren Schülerinnen und Schülern viel Vergnügen und Erfolg bei der Durchführung!

1 Vgl. Compasito. Handbuch zur Menschenrechtsbildung mit Kindern. Deutsches Institut für Menschenrechte (Hrsg.) Berlin 2009, S. 7.

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2. Die Unterrichtsreihe auf einen Blick

Um Ihnen vor dem Einsatz dieses Heftes eine erste übersichtliche Orientierung zu geben, zeigt das folgende Schau- bild zunächst, welche Phasen in der Unterrichtsreihe berücksichtigt werden und welche Methoden und Arbeitsformen zum Einsatz kommen. Hinweise zu den einzelnen Materialien und Kopiervorlagen finden Sie ab S. 4. Ziel dieses Unterrichtsvorhabens ist es, bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) ein Problembewusstsein zu schaffen, sie dazu anzuleiten, das Thema im Kontext ihrer eigenen Lebenswelt zu bearbeiten und zu beurteilen und sie Handlungsmög- lichkeiten entwickeln zu lassen.

1. Phase: Bewusstmachung

→ Einführung in das Thema mithilfe einer Fantasiereise: Bewusstmachung und Formulierung der eigenen Vorstellungen und Assoziationen

2. Phase: Problematisierung

→ Sensibilisierung und Problematisierung anhand von Fotos, die Kinderrechtsverletzungen zeigen und so den SuS die Diskrepanz zu ihrer Lebenswelt verdeutlichen

3. Phase: Erarbeitung

→ Im Rahmen eines (differenzierten) Stationenlernens erarbeiten sich die SuS Hintergrundwissen selbststän- dig und kontrollieren ihre Arbeitsergebnisse.

4. Phase: Problembeurteilung

→ Die Schülerinnen und Schüler präsentieren verschiedene Wirkungsketten in einem Museumsrundgang.

5. Phase: Handlungsorientierung

→ Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Handlungsmöglichkeiten zum Schutz der Kinderrechte.

6. Phase: Reflexion

→ Vergleich der Einstellungen aus der Einstiegsphase mit dem Wissen und den Erkenntnissen nach Bearbei- tung der Reihe in einem offenen Unterrichtsgespräch

Zusatzmaterial:

→ Lernzielkontrolle (Test)

→ Arbeitsblätter: Fortschritte und Rückschritte 1 + 2

→ Kinderrechte-Memory

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Im Folgenden wird die Umsetzung der einzelnen Phasen der Unterrichtseinheit im Unterricht genauer erläutert.

Diese zusätzlichen Hinweise sollen Ihnen die direkte Durchführung dieser Reihe in Ihrem Unterricht erleichtern und Ihnen im Vorhinein Tipps für den Einsatz der Kopier- vorlagen geben. Diese Hinweise und Tipps entspringen

direkt meinem eigenen Schulalltag und müssen daher selbstverständlich durch Ihre eigenen Erfahrungen und Ihre Einschätzung der eigenen Lerngruppe ergänzt bzw.

angepasst werden. Besonders zeitliche Angaben sind nur als erster Anhaltspunkt, nicht aber als feste Vorgabe zu verstehen.

3. Zum Einsatz der Reihe im eigenen Unterricht – Hinweise und Tipps

3.1 Themeneinstieg und Bewusstmachung

Übersicht Einstiegsstunde Zeitlicher Umfang: 1–2 Unterrichtsstunden

Methode(n): Gelenkte Fantasiereise, Think – Pair – Share (EA – GA – Plenum)

Material: Fantasiereise (→ S. 12), Schüler-AB (→ S. 13), Moderationskarten (DIN-A4-Blätter) Übersicht Ablauf: z Informierender Stundeneinstieg

z Gelenkte Fantasiereise

z Bewusstmachung & Formulierung der eigenen Vorstellungen (EA) z Sammlung und Auswahl der Ergebnisse (GA)

z Zusammenfassung & Clustern an der Tafel (Plenum) Die Einstiegsstunde in dieses Thema ist von doppelter

Bedeutung: Zum einen dient sie dazu, die SuS für das neue Thema zu sensibilisieren und zu motivieren, zum anderen soll sie das Vorwissen und die Voreinstel- lungen hinsichtlich Kinderrechten in Ihrer Klasse aufzei- gen. Die erste Phase dieser Stunde, die Fantasiereise, dient dabei beiden Zielen, denn über die emotionale Ein- stimmung der SuS wird deren Interesse geweckt und durch den Austausch in den Kleingruppen intensiviert.

Gleichzeit wird über die später darauf aufbauende zentrale Zusammenfassung mithilfe von Moderationskarten offensichtlich, welche Vorraussetzungen und Voreinstel- lungen in Ihrer Klasse vorhanden sind.

z Nennen Sie den SuS zu Beginn der Stunde das neue Thema „Kinder haben Rechte – überall!“, damit sie wissen, was sie erwartet. Erfahrungsgemäß begeg- nen die SuS diesem Thema sehr aufgeschlossen und interessiert. Es bietet sich an, das Thema auch an der Tafel festzuhalten, sodass Sie im weiteren Ver- lauf der Stunde jederzeit wieder darauf zurückgreifen können. Fordern Sie die SuS zu Beginn der Fantasie- reise auf, den Kopf auf die Unterarme zu legen und die Augen zu schließen. Das sorgt für die nötige Entspan- nung und Ruhe, damit der Beginn der neuen Reihe von den SuS bewusst wahrgenommen werden kann und sie die Möglichkeit haben, sich zu sammeln und ihre Aufmerksamkeit auf das Thema und ihre eigenen Vorstellungen zu lenken. Machen Sie am Ende der Geschichte eine kurze Pause. Erst dann bitten Sie die SuS, die Augen wieder zu öffnen, damit diese tatsäch- lich die Gelegenheit haben, Gedanken und Ideen zu sammeln. Sie lenken die Ergebnisse der folgenden Arbeitsphasen stärker, wenn Sie die Arbeitsanwei- sungen mit entsprechenden „Fußangeln“ versehen:

Grenzen Sie ein, dass es „nur“ um Kinderrechte im eigenen Umfeld (z. B. Schule, in Deutschland) geht, so werden die Ergebnisse konkreter und für die SuS leichter fassbar.

z Danach wird das Schüler-Arbeitsblatt bearbeitet. Ggf.

können Sie einzelne Phasen – abhängig von Ihrer Lerngruppe und der zur Verfügung stehend Zeit – kür- zen. Um alle SuS zu aktivieren bietet es sich aber an, den Dreischritt des kooperativen Lernens (EA–

GA–Plenum) einzuhalten und zunächst mit einer Ein- zelarbeitsphase zu beginnen. In der darauf folgenden Gruppenarbeit sollten die Gruppen aus etwa 4–6 SuS bestehen. Dies grenzt im Vorhinein die Anzahl der Arbeitsergebnisse ein. Die Gruppenmitglieder erhalten die Vorgabe, dass sie sich schlussendlich auf drei Ergebnisse einigen müssen, die in die nachfolgende Sammlung im Plenum einfließen sollen. Dabei spielt neben dem organisatorischen Aspekt (es müssten später sehr viele Nennungen behandelt werden) auch eine entscheidende Rolle, dass die SuS an ihrer Urteilskompetenz und Teamfähigkeit arbeiten sollen. Sie müssen nicht nur ihre eigenen Gedanken formulieren, sondern diese auch vor den Gruppenmit- gliedern rechtfertigen, um dann gemeinsam Prioritä- ten zu setzen und eine Entscheidung zu treffen. An dieser Stelle kann es im Unterrichtsverlauf zu Blocka- den kommen, wenn diese Kompetenz noch nicht vorhanden oder geschult ist und keine Einigung in der Gruppe erzielt werden kann. Beobachten Sie die Gruppen deshalb aufmerksam und bringen Sie sich eventuell in die intern ablaufenden Gespräche ein.

Falls nötig können Sie Impulse geben (z. B. „Wer hatte denn diese Idee? Warum ist dir ausgerecht dieses Recht für Kinder wichtig?“), damit schlussendlich alle Gruppen aktiv an der nächsten Phase beteiligt werden können.

z Die SuS halten die Gruppenergebnisse auf Modera- tionskarten (oder DIN-A4-Blättern) fest, die in der Plenumsphase im Rahmen eines Unterrichtsge- spräches um die Überschrift an der Tafel gesammelt werden. Da es trotz der Begrenzung auf drei Kinder- rechte pro Gruppe Doppelnennungen und Über-

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schneidungen geben wird, sollten die Ergebnisse nicht nur gesammelt, sondern auch direkt gruppiert werden. Dabei können Sie sowohl die SuS auffordern zu überlegen, ob sie ihre eigenen Nennungen anderen zuordnen können, als auch selbst lenkend eingreifen und das entstehende Schaubild (mit-)strukturie- ren. Um auch den SuS diese Gruppierungen zu verdeutlichen, sollten Sie die einzelnen Cluster deutlich voneinander abgrenzen und diese ggf. durch farbliche Umrandungen hervorheben – aus der Perspektive der SuS ist das Tafelbild oft nicht ebenso klar und strukturiert wie für die Lehrperson! Versehen Sie die einzelnen Cluster ggf. noch mit einem Schlüsselbegriff, wenn die Nennungen Ihrer SuS umständlich oder abstrakt formuliert sind.

z Zum Abschluss dieser Stunde oder zu Beginn der folgenden Stunde (je nach zeitlichem Rahmen) kön- nen Sie in der Klasse abstimmen lassen, welches Recht die SuS bisher für das wichtigste halten. Da während der Reflexionsphase eine erneute Abstim- mung über die Wichtigkeit der einzelnen Rechte erfolgt (s. Kapitel 3.6), sollten die Abstimmungsregeln hier

und später übereinstimmen (z. B. jede/r hat zwei Stim- men). Notieren Sie sich die Nennungen und die Stim- menverteilung, um später während des Vergleichs der beiden Abstimmungsergebnisse möglicherweise Kin- derrechte zu ergänzen und reflektieren zu können, warum sich Veränderungen zu der ersten Übersicht ergeben haben. Die Ergebnisse, die von den Gruppen in die Plenumsphase eingebracht werden, mögen vor dem Hintergrund des eigenen, relativen Wohlstandes eher oberflächlich bzw. wenig allgemeingültig sein (z. B. Alle Kinder sollten einen eigenen Computer haben. Alle Kinder sollten so viel Taschengeld bekom- men, wie sie möchten.). Sollte dies der Fall sein, kön- nen Sie die Plenumsphase neben der reinen Siche- rung der Ergebnisse gleichzeitig zu einem Unter- richtsgespräch nutzen und nach den Gründen für die Auswahl der genannten Kinderrechte fragen. Aller- dings ist es auch spannend, das Ergebnis unkommen- tiert zu lassen und zum Abschluss der Reihe die Ver- änderung des Schaubildes, die sich aus der intensiven Auseinandersetzung mit den Kinderrechten ergeben haben wird, zu thematisieren.

3.2 Problematisierung und Vorbereitung des Stationenlernens

Übersicht Problematisierung und Vorbereitung Stationenlernen Zeitlicher Umfang: 1 Unterrichtsstunde

Methode(n): Unterrichtsgespräch / Redekette

Material: Fotofolie (→ S. 14), Laufzettel zum Stationenlernen (→ S. 15) Übersicht Ablauf: z Ggf. Abstimmung über Wichtigkeit der einzelnen Rechte

z Problematisierung / Sensibilisierung anhand von Fotos ^z Diskussion / Unterrichtsgespräch

^z Einführung in das Stationenlernen Als Einstieg in die zweite Unterrichtsstunde dieser Reihe

ist die eigentliche Problematisierung anhand von Bil- dern vorgesehen. Der motivierende Anreizcharakter von Bildern kann genutzt werden, um die Problematisierung zu intensivieren und das Interesse der SuS an den Fra- gestellungen des Stationenlernens zu wecken. Durch die Bilder, die Kinderrechtsverletzungen darstellen, wird den SuS klar, dass es eine Diskrepanz zwischen ihren eigenen (Wunsch-)Vorstellungen bzw. einem Idealzustand und den tatsächlichen Bedingungen auf dieser Welt gibt.

Die Lerngruppe wird im Laufe des Unterrichtsgesprächs erkennen, dass Kinder und Jugendliche geschützt werden müssen und grundlegende Rechte dazu notwendig sind. Diese Erkenntnis schafft dabei das Interesse für das folgende Stationenlernen. Dabei werden sich die SuS selbstständig konkretes (Grundlagen-)Wissen erarbeiten, denn nun ist die weitergehende Beschäftigung mit dem Thema für sie von Bedeutung.

z Ggf. wird die Einschätzung und Abstimmung über die Wichtigkeit der Kinderrechte aus der Einstiegsstunde zu Beginn dieser Stunde nachgeholt. Aufgrund der zeitnahen Konfrontation mit den abgebildeten Kinder- rechtsverletzungen kann die Problematisierung dadurch sogar noch verstärkt von den SuS wahrgenommen werden.

z Die Bilder werden zunächst einzeln betrachtet. Sie können dabei sowohl als stiller Impuls genutzt werden und aus sich heraus Reaktionen und Kommentare bei den SuS hervorrufen, als auch durch ein eher gelenktes Unterrichtsgespräch erschlossen bzw. die dargestellten Problemlagen thematisiert werden.

Impulsfragen für die letztere Alternative wären: „Was denkt ihr / fühlt ihr, wenn ihr dieses Bild seht?“ „Denkt ihr, es geht dem Kind gut?“ „Welches Recht würde dieses Kind schützen?“ Allerdings sollten Sie darauf achten, dass die Bilder vor jeglicher Interpretation kurz beschrieben werden, damit für alle SuS glei- chermaßen klar ist, was darauf dargestellt ist und worü- ber nachfolgend gesprochen wird. Falsche Beschrei- bungen oder Interpretationen seitens der SuS sollten in dieser Phase korrigiert oder ergänzt werden, damit sich keine falschen Zusammenhänge und Aussagen bei den SuS verankern. Vielfach korrigieren sich die SuS im Verlauf des Unterrichtsgesprächs gegenseitig, sodass ein Eingreifen Ihrerseits nicht immer erforderlich sein wird.

z Das Unterrichtsgespräch erschöpft sich, sobald nur noch Wiederholungen oder vage Spekulationen geäu- ßert werden. An dieser Stelle sollte das Gespräch beendet werden. Sie können jedoch ermutigen, nach-

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haken, problematisieren oder nach Bewertungen fragen. Dabei genügen manchmal schon kleine Anre- gungen oder Denkhilfen, wie z. B. ein „Wirklich?“ oder

„Ja?“ an entsprechender Stelle, um die SuS in diesem Unterrichtsgespräch zum Weiterdenken anzuregen und selbstständig Erkenntnisse gewinnen zu lassen.

z Zum Schluss können noch einmal alle Bilder aufge- deckt werden. Lassen Sie zusammenfassen, wie sich die Situation der Kinder in dieser Welt darstellt und welche Rechte ihnen fehlen.

z Als Überleitung zum Stationenlernen genügt es, noch einmal zu betonen, dass es offensichtlich einen Unter- schied zwischen den eigenen Vorstellungen und der Situation anderer Kinder auf dieser Welt gibt und dass es nun darum gehen wird, mehr über Kinderrechte zu lernen. Der Laufzettel zum Stationenlernen kann nun an die SuS ausgeteilt werden. Er ist zum einen eine

Rückmeldung für Sie, an welcher Stelle jede/r Einzelne/r gerade steht, zum anderen können die SuS aber auch regelmäßig kleine Erfolgserlebnisse verbu- chen, wenn sie eine weitere Station bearbeitet und

„abgehakt“ haben.

z Wenn Ihre Klasse das Stationenlernen noch nicht kennt, sollten Sie diese Arbeitsmethode auf jeden Fall erklären, damit später die Phase der selbstständigen Arbeit nicht gestört wird. Für die SuS ist es wichtig zu wissen, wo sie das Material finden, ob sie alleine oder zu zweit arbeiten dürfen, ob sie sich selbst kontrollieren oder die Aufgaben in der Klasse besprochen werden, ob es eine zeitliche Vorgabe gibt und in welcher Form sie die Arbeitsblätter sammeln sollen. Grundsätzlich entscheiden Sie selbst, wie Sie das Stationenlernen durchführen, im folgenden Abschnitt werden lediglich einige Tipps zur Orientierung gegeben.

3.3 Erarbeitungsphase und Stationenlernen

Übersicht Erarbeitung und Stationenlernen Zeitlicher Umfang: 4+ Unterrichtsstunden

Methode(n): Stationenlernen

Material: ABs zu den Stationen (→ S. 16–26), Lösungsblätter zur Selbstkontrolle (→ S. 42–45) Übersicht Ablauf: z Ggf. Abläufe und Regeln erklären

z Selbstständige Arbeit an den Stationen

z Selbstkontrolle oder zentrale Sicherungsphase z Reflexion

Das Lernen an Stationen als eine Form des offenen Unterrichts ist eine sehr schülerorientierte Methode, bei der die SuS selbstverantwortlich und individuell lernen.

In einem zeitlich und organisatorisch vorgegebenen Rahmen entscheiden die SuS selbst, in welcher Reihen- folge sie an den Stationen arbeiten möchten und lernen hierbei in ihrem eigenen Tempo. Dies ermöglicht nicht nur einen hohen Grad an Differenzierung, sondern för- dert die Eigentätigkeit Ihrer SuS, das forschende und problemlösende Denken und die Selbstverantwortlich- keit für das eigene Lernen. Wie der zeitliche und organi- satorische Rahmen genau aussieht, liegt ganz bei Ihnen.

Eine eher gelenkte Gestaltung bietet sich an, wenn das Stationenlernen für Ihre SuS neu oder bisher wenig erprobt ist, damit die SuS mit diesem Lernarrangement nicht überfordert sind. Geübte Lerngruppen können auch in einem sehr offen gestalteten Stationenlernen sicher und effektiv arbeiten. Sie als Lehrkraft stehen Ihren SuS dabei beratend und unterstützend zur Seite, wodurch Sie die Möglichkeit zur individuellen Beo- bachtung, Diagnose und Förderung haben.

z Grundsätzlich sollte zu jedem Zeitpunkt der Arbeit an den Stationen das gesamte Material für die SuS zur Verfügung stehen, da jede/r zu einem gegebenen Zeitpunkt an einer anderen Station arbeiten wird. Die Material- und Arbeitsblätter können dazu z. B. in Abla- gefächer sortiert und auf dem Pult oder einem freien Tisch vorgehalten werden. Die Lösungsblätter zur Selbstkontrolle können, sofern Sie sie einsetzen

möchten, in einem Ordner oder in einer Mappe bereitgestellt werden. Die immer gleiche Anordnung der Materialien erleichtert es den SuS, sich auch in den Folgestunden schnell zurechtzufinden.

z Das Material- und Aufgabenpaket zum Stationenler- nen enthält eine optionale Station (Station 6), die es Ihnen ermöglicht, zu differenzieren und leistungs- starke SuS besonders zu fordern und zu fördern. Das Textmaterial ist relativ umfangreich und anspruchsvoll und soll mithilfe einer Methodenseite zur Texterschlie- ßung bearbeitet werden. Es geht hier also nicht nur darum, Inhalte zu erschließen, zu bearbeiten oder weiterzudenken, sondern die SuS müssen sich auch ganz bewusst mit der Methode auseinandersetzen, was das Verständnis der eigenen Lernstrategien ver- tieft.

z Sollte Ihre Lerngruppe in der Selbstkontrolle mit Lösungsblättern noch nicht geübt sein, ist es wichtig, diesen Arbeitsschritt zu besprechen. Andernfalls wären die SuS zu sehr auf sich allein gestellt, überfor- dert und, als Folge dessen, die Motivation sowie die Arbeitsergebnisse unbefriedigend. Langfristig aber stärkt die Selbstkontrolle die Eigenverantwortung und Selbstwirksamkeit Ihrer SuS und entlastet zudem Sie als Lehrkraft.

z Nicht nur für Neueinsteiger in diese Methode, sondern auch für geübte Lerngruppen ist es empfehlenswert, sich am Ende jeder Stunde, spätestens aber zum Abschluss des Stationenlernens, Zeit für eine Refle-

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xionsphase zu nehmen. Die Reflexion kann z. B. im Rahmen einer Blitzlichtrunde geschehen. Damit erhalten Ihre SuS die Gelegenheit, sich auszutau- schen und Rückmeldungen an Sie als Lehrperson zu geben: zum einen kann dies zur Methode selbst und durch die Fragen motiviert sein, was bereits gut / schlecht geklappt hat oder was den einzelnen SuS gut / schlecht gefallen hat. Die Methodenreflexion ermöglicht es den SuS, eigenständig Lösungen für eventuelle Probleme (z. B. zu laute Arbeitsphase oder Unsicherheit im Umgang mit den Lösungsblättern) zu entwickeln. SuS reflektieren oft erstaunlich scharf und erkennen Ursache, Folge und Lösungsmöglichkeit sehr genau. Zum anderen kann es sich auch um eine Reflexion auf inhaltlicher Ebene handeln, bei der die SuS zurückmelden, an welcher Station sie gerade arbeiten, offene Fragen ansprechen oder Ergebnisse vergleichen. Auf diese Weise bringen Sie die individuellen Lernwege wieder zusammen und können eine gemeinsame Grundlage hinsichtlich des Themas her- stellen.

z Auch wenn die SuS an unterschiedlichen Stationen arbeiten und dies sicherlich auch von Stunde zu Stunde unterschiedlich intensiv tun, so unterschätzen Sie nicht die Anforderung, die das eigenständige und selbstgesteuerte Arbeiten an Ihre SuS stellt. Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsformen müssen die

SuS hier sehr aktiv sein. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, die SuS nicht in jeder Unterrichtsstunde durchgehend allein an den Stationen arbeiten zu lassen. Das Kinderrechte-Memory (→ Zusatzmaterial) ist eine themenbezogene Abwechslung, die den SuS Spaß macht und jederzeit eingesetzt werden kann.

z Zur Lernzielkontrolle nach dem Stationenlernen bieten sich vorrangig zwei Möglichkeiten an: Zum einen kann zum Abschluss des Stationenlernens ein kurzer Test geschrieben werden (→ Zusatzmaterial), der einige grundlegende Begriffe und Zusammenhänge abfragt. Dieser Test dauert etwa 15–20 Minuten und ist korrekturfreundlich angelegt. Zum anderen können Sie die SuS auffordern, bereits während der Arbeit an den Stationen eine Mappe anzulegen, in der sie Auf- gabenblätter und Lösungen sammeln, die Sie abschließend bewerten. Wählen Sie die letztgenannte Alternative, so sollten den SuS vorab die Kriterien für Ihre Bewertung der Mappe bekannt sein (z. B. eine bestimmte Ordnung der Materialien, Schriftbild, etc.).

Beachten Sie allerdings, dass Vollständigkeit bei einem sehr offen gestalteten Stationenlernen, bei dem jede/r individuell in seinem eigenen Tempo arbeitet und das stark differenzierend ist, ein fragwürdiges Ziel und damit ein zweifelhaftes Bewertungskriterium wäre, da nicht unbedingt alle SuS alle Stationen voll- ständig bearbeitet haben (können).

3.4 Problembeurteilung

Übersicht Problembeurteilung Zeitlicher Umfang: 2 Unterrichtsstunden

Methode(n): Wirkungsketten, Museumsrundgang

Material: Vorlage (→ S. 27), Situationen 1–5 (→ S. 28–32), AB (→ S. 33), Poster & Stifte Übersicht Ablauf: z Erläuterung einer Wirkungskette

z Vorbereitung der Präsentation (EA & GA) ^z Gestaltung der Poster (GA)

^z Museumsrundgang (Plenum)

^z Reflexion / Abschließende Bewertung (Plenum) Nachdem Ihre SuS in den vergangenen Stunden für das

Thema Kinderrechte sensibilisiert und sich ihrer eigenen Werthaltungen und Voreinstellungen bewusst wurden, die Diskrepanz zwischen den eigenen Vorstellungen und der Wirklichkeit erkannt und weitestgehend selbststän- dig Hintergrundwissen erarbeitet haben, geht es in dieser Phase der Reihe darum, die (Schutz-)Wirkung der Kinderrechte zu verstehen und zu reflektieren. Die SuS stellen sich jeweils eine von fünf Situationen vor, in denen gegen Kinderrechte verstoßen wird, und malen sich anhand der Frage „Was wäre, wenn ...?“ mögliche Fol- gen aus. Dadurch gelangen sie zu einem politischen Urteil bezüglich der Notwendigkeit von Kinderrechten.

Außerdem lernen Ihre SuS so, die Perspektive zu wech- seln und sich in bestimmte Situationen hineinzuverset- zen. Implizit erweitern sie ihre methodischen Kompe- tenzen im Bereich der Visualisierung von Zusammen- hängen und Gedanken.

z Auch in dieser Unterrichtsphase ist es sinnvoll, das Grundmuster des kooperativen Lernens (EA–PA–

Plenum) beizubehalten und von einer Einzelarbeits- phase, in der erste eigenen Ideen gesammelt werden, in eine Gruppenarbeitsphase (4–6 SuS) überzugehen und mit einer Plenumsphase, in diesem Fall einem Museumsrundgang, abzuschließen. Auf diese Weise muss wieder jede/r Einzelne aktiv sein. Nach der Ein- zelarbeit können sich die SuS zunächst im schüt- zenden Rahmen der Kleingruppe austauschen und gegenseitig helfen, bevor sie schlussendlich ihre Ergebnisse allen zugänglich machen.

z Damit die einzelnen Arbeitsphasen erfolgreich verlau- fen können, sollten Sie mit Ihren SuS gemeinsam im Plenum ein Beispiel einer Wirkungskette besprechen, damit Ihre SuS verstehen, worum es in dieser Phase geht und sie zielgerichtet arbeiten können. Sie können das Beispiel einleiten, indem Sie erklären, dass sich alle Menschen gelegentlich vorstellen „Was

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wäre, wenn ...?“. Dies gilt für positive Situationen (z. B.

„Was wäre, wenn ich plötzlich reich wäre?“) wie auch für negative Situationen (z. B. „Was wäre, wenn ich keine Freunde hätte?“). Stellen Sie die Wirkungskette auf der Folie (S. 27) als Beispiel vor und zeigen Sie Ihren SuS, wie eine Situation eine ganze Reihe von Folgen auslösen kann. Ihre SuS können dann bezo- gen auf dieses Beispiel auch erste eigene Überle- gungen anstellen, die Sie in den freien Kästchen auf der Folie ergänzen können.

z Die Ausgangssituationen für die einzelnen Gruppen erhalten Ihre SuS bereits in der Einzelarbeitsphase zusammen mit dem Arbeitsblatt, damit sie ihre Ideen in Stichworten schriftlich festhalten und später in die Gruppenarbeit einbringen können. Auch die Ergeb- nisse der Gruppe zur Vorbereitung des Posters sollten von jedem Gruppenmitglied festgehalten werden, damit die Überlegungen auch bei der Fortsetzung dieser Unterrichtsphase in der Folgestunde zur Verfü- gung stehen und die SuS noch einmal darauf zurück- greifen können.

z Die verschiedenen Ausgangssituationen zu den Wirkungsketten sind unterschiedlich anspruchsvoll, wobei Situation 4 sicherlich die schwierigste Aus- gangslage ist. So können Sie auch an dieser Stelle differenzieren und Ihre SuS nach individuellen Gesichtspunkten fordern und fördern. Natürlich ist es auch möglich, weitere Situationen zu entwickeln und neue Wirkungsketten zu gestalten – passen Sie das Material ggf. entsprechend an. Bei sehr großen Klas- sen ist es zudem interessant, zwei Kleingruppen (eventuell sogar eine Mädchen- und eine Jungen- gruppe) dieselbe Ausgangssituation bearbeiten zu lassen und später die verschiedenen Folgen, die sich die SuS vorstellen können, zu vergleichen.

z Mit besonders leistungsstarken Lerngruppen können Sie auch die Bedingtheit der Kinderrechte unter- einander thematisieren: Sind von den Auswirkungen dieser Situation noch andere Kinderrechte beein- flusst? Wie wirkt sich diese Situation auf andere Kin- derrechte aus?

z Ggf. ist es erforderlich, dass Sie die Gruppen in der Gruppenarbeitsphase unterstützen, ihnen Anre- gungen geben und Impulse setzen, damit die Präsen- tationen für den Museumsrundgang möglichst gehalt- voll werden. Dies können Sie in Form von mündlichen

Kommentaren, die Sie an die einzelnen Gruppen richten, oder mithilfe vorbereiteter Info- oder Impuls- kärtchen tun, die sie den Gruppen je nach Arbeitsfort- schritt zur Verfügung stellen.

z Die Kriterien auf dem Auswertungsbogen (s. S. 33) sollten mit den SuS vor der zweiten Gruppenarbeits- phase (kurz) besprochen werden, damit sie wissen, worauf sie bei der Gestaltung der Poster achten müs- sen. Dies erhöht die Qualität der Ergebnisse. Je nach Lerngruppe und zeitlichem Rahmen können Sie die Kriterien für eine gute Präsentation auch zu einem eigenen Thema machen und sie von den SuS erarbeiten lassen. Möglicherweise haben Sie auch schon zu einem anderen Zeitpunkt Qualitätskriterien für Prä- sentationen aufgestellt, die Sie an dieser Stelle über- nehmen möchten – verändern oder ergänzen Sie die Tabelle entsprechend. Verdeutlichen Sie den Grup- pen, dass bei dem Museumsrundgang jedes Grup- penmitglied in der Lage sein muss, das eigene Poster zu erläutern bzw. Fragen anderer dazu zu beantwor- ten. Dies erhöht die Aktivität jeder/s Einzelnen, da jede/r mitverantwortlich für eine gute Darstellung der gesamten Gruppe ist.

z Bei dem Museumsrundgang ist es wichtig, dass die einzelnen Poster nicht zu dicht beieinander hängen, damit sich die Gruppen nicht gegenseitig stören. Bei der ersten Durchführung eines Museumsrundganges kann es zunächst erforderlich sein, dass Sie die Anwei- sungen wiederholen und in den Ablauf eingreifen. Ein akustisches Signal (z. B. Gong, Glöckchen) ist dabei sehr hilfreich. Die Phasen, in denen die Schülergrup- pen vor einem Poster stehen, können Sie vorab zeitlich begrenzen (z. B. drei Minuten) oder in Abhängigkeit von der Arbeitshaltung Ihrer SuS relativ spontan festlegen.

Allerdings sollten diese Phasen nicht zu lang sein, da dann die Gefahr besteht, dass Ihre SuS nicht auf die Poster und deren Inhalt fokussiert bleiben, sondern abschweifen und Ihr Unterricht zerfasert.

z Wie schon beim Stationenlernen ist es auch in dieser Phase wichtig, dass Sie sie mit Ihren SuS reflektieren. Auch hier kann dies auf methodischer wie auf inhaltlicher Ebene geschehen. Im Rahmen der Nach- bereitung kann in der Klasse auch über das beste Poster bzw. die beste Präsentation auf Grundlage der Auswertungskriterien abgestimmt und somit die Arbeit Ihrer SuS gewürdigt werden.

3.5 Handlungsorientierung

Übersicht Handlungsorientierung Zeitlicher Umfang: 1–3 Unterrichtsstunden

Methode(n): EA, GA, ggf. Internetrecherche (Informationsbeschaffung) Material: Ggf. Zusatzmaterial (→ S. 34/35), ggf. Atlanten

Übersicht Ablauf: z Ggf. vorbereitende Bearbeitung & kurze Besprechung des Zusatzmaterials z Entscheidung über das Handlungsziel (EA & GA)

z Sammlung von Handlungsmöglichkeiten (EA & GA) z Ggf. zusätzlich Internetrecherche (PA / GA) z Auswahl von einer konkreten Schüleraktion z Kurze Präsentation und Abstimmung

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Wichtig für die Verankerung des neu erworbenen Wis- sens ist die konkrete Handlungsorientierung des Unterrichts. Aus diesem Grund geht die Unterrichtsreihe

„Kinder haben Rechte – überall!“ an dieser Stelle in ihrem Verlauf über das reine Sensibilisieren, Bewusstmachen, Informieren, Grundlagenschaffen und die Ausbildung einer ersten politischen Urteilskompetenz hinaus. Die fünfte Phase versetzt Ihre SuS in die Lage, tatsächlich realistische Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.

Somit bleibt es nicht nur bei einer Ansammlung von Wis- sen und der gedanklichen Gestaltung von Zusammen- hängen; vielmehr erleben sich Ihre SuS selbst als Akteure – das Hintergrundwissen ist nicht um seiner selbst willen von Bedeutung, sondern befähigt zu sinn- vollem Handeln.

z Je nach zeitlichem Rahmen bietet es sich an, die SuS vor der eigentlichen Erarbeitung von Handlungsalter- nativen das Zusatzmaterial „Fortschritte und Rück- schritte“ bearbeiten zu lassen. Die Visualisierung der Fortschritte und Rückschritte mit den Farben rot und grün verdeutlicht den SuS die Notwendigkeit zu handeln noch einmal besonders. Außerdem sollen die SuS entscheiden, wo sie den dringendsten Hilfsbedarf sehen. Mit der vorbereitenden Bearbeitung des Zusatzmaterials stehen neben den Beispielen aus dem Stationenlernen weitere Handlungsziele zur Aus- wahl. Die Besprechung des Zusatzmaterials kann kurz ausfallen, da es hauptsächlich um die Visualisie- rung geht. Hängen Sie beispielsweise einige gelun- gene Schülerergebnisse auf und machen Sie diese den anderen SuS zugänglich. Lassen Sie die Situa- tion, die sich am Ende auf der Weltkarte darstellt, von Ihren SuS kurz zusammenfassen, bevor Sie darauf aufbauend zur nächsten Phase (Handlungsorientie- rung) überleiten. Danach können Sie den Arbeits- anweisungen auf der Folie „Was können wir tun?“ (→ S. 36) folgen. Die Urteilskompetenz der SuS wird gefördert, da sie gezielt formulieren, begründen und sich rechtfertigen müssen.

z Für die Gruppenarbeit eignen sich wieder Gruppen mit 4–6 Mitgliedern, damit schlussendlich eine begrenzte Auswahl an Handlungszielen ausgewählt wird. Die Gruppen wählen jeweils ein Zielland aus, begründen im Plenum ihre Wahl und erarbeiten Hilfs- maßnahmen, die für die SuS aus ihrer Perspektive und aus ihrer Position heraus realistisch sind. Hierbei geht es nicht um die Handlungsmöglichkeiten eines Erwachsenen, eines Politikers o. ä., sondern um den

Bezug zur Lebenswelt der SuS – sie sollen sich als handlungsfähig erleben! Die auf der Folie „Was kön- nen wir tun?“ aufgeführten Fragen dienen als erste Hilfestellung, können aber natürlich beliebig ergänzt werden. Sie dienen später der begründeten bzw. kri- teriengeleiteten Auswahl von realistischen Hand- lungsoptionen (s. übernächster Punkt).

z Nach einem ersten Brainstorming zu den denkbaren Handlungsmöglichkeiten in Einzelarbeit können Sie die Unterrichtsreihe methodisch ergänzen, indem Sie eine (gelenkte) Internetrecherche einplanen. In Partner- oder Kleingruppenarbeit können Sie Ihre SuS gezielt auf die Suche nach Handlungsmöglichkeiten und -angeboten im Internet schicken. Viele Hilfsorga- nisationen (z. B. Unicef) bieten schülergerechte Seiten an, auf denen die SuS Beispiele, Anregungen und konkrete Tipps finden können. Sollte eine Internetre- cherche aus technischen, zeitlichen oder räumlichen Gründen nicht möglich sein, so basieren die Hand- lungsmöglichkeiten zum einen auf den Ergebnissen des Brainstormings, bei dem erfahrungsgemäß schon sehr gute Ideen entstehen. Zum anderen können Sie auch Material (Informationsbroschüren, ausgedruckte Internetartikel etc.) bereitstellen, um Ihren SuS zusätz- liche Anregungen zu liefern.

z Auf Grundlage der Fragen und ggf. weiterer für Sie und Ihre Lerngruppe relevanter Kriterien kann ab- schließend im Plenum entschieden werden, welche Aktionen bzw. Handlungsoptionen zu den besten oder weniger guten Vorschlägen zählen. Auch dazu ist es notwendig, dass die SuS begründete Ideen und Vor- schläge einbringen und dann aus diesen auch begründet eine Auswahl treffen können.

z Auch ohne große Einflussnahme Ihrerseits werden Ihre SuS Ideen und Handlungsmöglichkeiten entwickeln, die realistisch sind (z. B. an einem Spendenlauf teilnehmen oder einen Flohmarkt veranstalten und das eingenommene Geld einer Hilfsorganisation spenden). Eine Umsetzung des besten Vorschlages als Klasse nach der Durchführung der Unterrichts- reihe z. B. im Rahmen des Sommerfestes o.ä. stellt sicher ein prägendes und stärkendes Ereignis für Ihre SuS dar. So bleiben die Kenntnis der Problemlage und die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten nicht nur Schulstoff, sondern werden zu praktischer Alltags- wirklichkeit und einer spannenden Selbstwirksam- keitserfahrung Ihrer SuS.

3.6 Reflexion und Abschluss der Reihe

Übersicht Reflexion Zeitlicher Umfang: 1 Unterrichtsstunde

Methode(n): Unterrichtsgespräch

Material: Moderationskarten aus der Einstiegsstunde

Übersicht Ablauf: z Wiederholung der Abstimmung aus Einstiegsstunde, ggf. Ergänzungen z Abstimmung über Wichtigkeit der einzelnen Rechte

z Vergleich mit erster Abstimmung z Unterrichtsgespräch / Reflexion

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Zusammen mit der Einstiegsstunde bildet die letzte Stunde der Reihe den Rahmen um „Kinder haben Rechte – überall!“. Zum Abschluss wird noch einmal direkt Bezug auf die erste Stunde genommen und es wird thematisiert, inwieweit sich die Beurteilung der Wichtigkeit der einzelnen Rechte im Zuge der Auseinan- dersetzung mit ihnen verändert hat. Auch wenn sich in der vorangegangenen Unterrichtsphase tatsächlich ein konkretes Projekt entwickelt hat, welches bei nächster Gelegenheit umgesetzt werden soll, sollten Sie dennoch die Unterrichtseinheit als solche abschließen. Durch die Wiederholung der Ideen und Vorstellungen zu den Kinderrechten aus der Einstiegsstunde sowie deren Ergänzung, erneute Abstimmung und den darauffol- genden Vergleich, reflektieren Ihre SuS die gesamte Reihe noch einmal und kognitive Vernetzungen werden gesichert. Sollten an dieser Stelle noch Fragen bei Ihren SuS offen sein oder Unsicherheiten bestehen, können diese zum Ende der Reihe geklärt werden.

z Geben Sie Ihren SuS vor der erneuten Abstimmung über die Wichtigkeit der unterschiedlichen Kinder- rechte die Gelegenheit, Rechte zu ergänzen, sofern sie dies für notwendig halten. Neu formulierte Kinder- rechte können auch farbig markiert werden, um sie visuell zu verdeutlichen. Das Tafelbild ähnelt dem der Einstiegsstunde.

z Nach der Abstimmung, die zur Gewährleistung der Ver- gleichbarkeit nach den gleichen Regeln erfolgen sollte wie die erste Abstimmung (z. B. jede/r hat zwei Stim- men), können Sie im Rahmen eines Unterrichts- gesprächs, einer Blitzlichtrunde oder einer Rede- kette die Ergebnisse vergleichen und interpretieren lassen. Dazu sollten beide Abstimmungsergebnisse für alle SuS sichtbar sein. Notieren Sie die Ergebnisse z. B.

in unterschiedlichen Farben und lassen Sie das Schau- bild während des Unterrichtsgespräches offen, sodass Ihre SuS jederzeit Bezug darauf nehmen können.

z Hilfreiche Fragen können beispielsweise sein: Was fällt euch auf, wenn ihr die Ergebnisse unserer ersten Abstimmung mit denen der zweiten Abstimmung ver- gleicht? Wo sind die größten Unterschiede? Wie könnt ihr euch diesen Unterschied erklären (Bezug nur auf ein konkretes Beispiel)?

z Erwarten Sie bei der zweiten Abstimmung nicht, dass eventuell oberflächlich erscheinende Kinderrechte aus der Einstiegsstunde nun nicht mehr wichtig oder relevant für Ihre SuS sind. Auch diese Rechte werden bei einer erneuten Abstimmung wieder als wichtig erachtet werden, denn trotz der intensiven und erkenntnisreichen Auseinandersetzung mit diesem Thema ist die Dringlichkeit und Vorrangigkeit der grundlegendsten Kinderrechte (z. B. das Recht auf Gesundheit, das Recht auf einen Namen) für Ihre SuS nicht direkt erfahrbar! Gerade in der 5. und 6. Klasse werden Ihre SuS vor dem Hintergrund ihrer eigenen Lebenswelt abstimmen. Das Unterrichtsgespräch bietet jedoch die Möglichkeit, genau darauf noch einmal konkret einzugehen.

z Natürlich kann in dieser Reflexionsphase auch noch einmal die methodische Ebene reflektiert werden (z. B.: Was hat euch in dieser Unterrichtsreihe besonders gut / schlecht gefallen? Was hat schon gut / noch nicht so gut geklappt? Wo haben wir die interes- santesten / besten Ergebnisse erzielt und warum?).

Dies ist nicht nur eine Reflexion Ihrer SuS über Arbeits- weisen und Lernmethoden, sondern gleichzeitig auch ein Feedback für Sie: Methoden, die Ihren SuS besonders viel Freude beim Lernen bereitet haben, lassen sich möglicherweise an anderer Stelle erneut anwen- den und Arbeitsformen, die weniger beliebt waren oder deren Umsetzung noch schwierig war, können Sie auf die Schwachstellen hin überprüfen und ggf. (in abgeänderter Form) später noch einmal ausprobie- ren.

3.7 Einige allgemeine Hinweise und Tipps

z Viele Hilfsorganisation sowie die Bundeszentrale für politische Bildung stellen (kostenlos) Material zum Thema Kinderrechte zur Verfügung. Ein Poster mit den zehn wichtigsten Kinderrechten kann beispielsweise die ganze Unterrichtsreihe begleiten.

z Diese Unterrichtsreihe ist so angelegt, dass sie in den einzelnen Phasen ein Lernangebot an Ihre SuS darstellt und die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen fördert. Sofern Ihre SuS diese Eigenständigkeit (noch) nicht gewohnt sind, werden sie verstärkt Ihre Unterstützung benötigen. Damit die Unterrichtsreihe schlussendlich erfolgreich sein kann, sollten Sie Ihre SuS bei Fragen oder Unsicherheiten nicht alleine lassen, sondern beratend und unterstüt- zend zur Seite stehen, ohne zu direkt zu lenken.

z Es hat sich gezeigt, dass es den SuS leichter fällt, in Gruppen kooperativ und produktiv zusammenzuarbei- ten, wenn die Gruppenarbeit strukturiert ist. Kleine zusätzliche Rollen führen zum einen dazu, dass einzelne Gruppenmitglieder Verantwortung für das Gelin- gen der Gruppenarbeit übernehmen müssen und zum anderen dazu, dass sich wiederholende Abläufe ritu- alisiert werden. Sinnvolle Aufgaben sind z. B.: Zeit- wächterin (Einhaltung der Zeitvorgabe), Gruppen- sprecherin (Vorstellung von (Zwischen-)Ergebnis- sen), Ruhewächterin (achtet auf die Lautstärke), Materialverwalterin (holt und verteilt das Material) und Schreiberin (notiert die (Zwischen-Ergebnisse).

Nicht immer sind alle Rollen notwendig bzw. je nach Gestaltung der Gruppenarbeitsphase lassen sich

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sicherlich noch weitere Rollen ergänzen. Diese Rollen auf kleine farbige (laminierte) Kärtchen geschrieben, mit einem passenden Piktogramm versehen und aus- gedruckt, können immer wieder eingesetzt werden und sind den SuS schnell bekannt. Um unnötige Dis- kussionen über die Rollenverteilung innerhalb einer Gruppe zu vermeiden, können Sie diese zuweisen.

Achten Sie dabei allerdings darauf, die Verteilung der Rollen zu variieren und nicht immer den gleichen SuS die gleichen Rollen zuzuschreiben, um Gefühle der Benachteiligung oder Bevorzugung zu vermeiden.

z Die Unterrichtsreihe bietet an verschiedenen Stellen auch die Möglichkeit zum fächerübergreifenden Arbeiten. Im Rahmen des Stationenlernens wird u.a.

„Afghanistan“ thematisiert. Hier ist es möglich, im Deutschunterricht das Jugendbuch „Die Sonne im

Gesicht: Ein Mädchen in Afghanistan“ von Deborah Ellis zu behandeln. Im Kontext der Handlungsorientie- rung und des Zusatzmaterials „Fortschritte und Rück- schritte“ wird mit Atlanten und Weltkarten gearbeitet.

Hier wäre eine Zusammenarbeit mit der „Erdkunde- Kollegin“ möglich, sofern die Arbeit mit Atlanten und Landkarten noch geschult werden soll.

z Grundsätzlich sieht die Unterrichtsreihe „Kinder haben Rechte – überall!“ keine Hausaufgaben vor, da sie in der Unterstufe in den Nebenfächern, besonders auch an Ganztagsschulen, nicht üblich sind. Natürlich kön- nen Sie aber jederzeit Teile des Materials als Hausauf- gabe aufgeben, so z. B. den Textteil einer Station lesen und verstehen, die Einzelarbeitsphase bei der Bearbeitung der Wirkungsketten etc.

4. Unterrichtsmaterial und Kopiervorlagen

Auf den folgenden Seiten finden Sie das gesamte Mate- rial, das in der Unterrichtsreihe „Kinder haben Rechte – überall!“ zum Einsatz kommt. Die Vorlagen können direkt genutzt werden. Einzig für die Vorbereitung des Statio- nenlernens muss etwas mehr Zeit eingeplant werden, da hier vergleichsweise viele Kopien im Vorhinein angefer- tigt und für die SuS bereitgestellt werden müssen.

Die Lernzielkontrolle am Ende des Stationenlernens kann anstatt als schriftlichen Überprüfung natürlich auch als Wiederholung oder als zusätzliches Arbeitsmaterial

eingesetzt werden (z. B. in Form einer Hausaufgabe).

Das Kinderrechte-Memory ist eine bei den SuS sehr beliebte Abwechslung und kann wiederholt zum Einsatz kommen – sei es, um das fordernde Stationenlernen nicht allzu lange auszudehnen oder um schnelle Arbeits- gruppen sinnvoll zu beschäftigen, während andere noch ihre Ergebnisse fertig stellen. In der Schule aufbewahrt steht es jederzeit zur Verfügung. In der letzten Phase der Reihe wird kein zusätzliches Material mehr benötigt. Die Lösungsblätter zum Stationenlernen sowie alle anderen Lösungsvorschläge finden Sie im fünften Kapitel.