Selbstgesteuertes Lernen und Organisationsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen - Materialien zum Abschlussbericht

Inhalt

Vorwort ... 2

1 PD Dr. Elisabeth Bubolz-Lutz, Annette Mörchen, Siglinde Naumann

Workshop „Selbstgesteuertes Lernen im Projekt SeLOG” 3 2 Prof. Dr. Ortfried Schäffter

Thesen zur Organisationsentwicklung ... 7 3 Prof. Dr. Peter Faulstich

Situation und Perspektiven politischer Bildung ... 9 4 Prof. Dr. Gerd Koch

Politische Bildung, selbstgesteuertes Lernen –

Theatralisierung ... 11 5 Margret Beran

E-learning und selbstgesteuertes Lernen - Erfahrungen aus der Praxis

für die Praxis ... 14 6 Margret Beran

Konzept zur Kursfortbildung zum Thema „Neue Lehr- und Lernformen“ ... 19 7 Entwicklungsgruppe KVHS Elbe-Elster

Gemeinsames Konzept für ergänzende Kursangebote mit Elementen selbst-gesteuerten Lernens für den

Fremdsprachenerwerb ... 22 8 Gisela Berndt

Praxisbericht: Erprobung des Einsatzes selbstgesteuerter

Lernmodule in vom Arbeitsamt geförderten Maßnahmen

Gesellschaft zur Förderung der Erwachsenenbildung

Land Brandenburg gGmbH (eb gGmbH) Bildungsstätte

Bad Liebenwerda ... 30

Autorenverzeichnis... 38

Vorwort

Der vorliegende Materialband ergänzt den Bericht über das Projekt „Selbstgesteuertes Lernen und Organisationsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen (SeLOG)“. Im Rahmen der dreijährigen Durchführungsphase haben Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der am Projekt beteiligten Weiterbildungseinrichtungen, Mitglieder des Sachbeirats sowie der wissenschaftlichen Begleitung und externe Unterstützer eine Vielzahl von Materialien erarbeitet. Zur Unterstützung des Transfers werden im vorliegenden Band ausgewählte Materialien veröffentlicht, die zu unterschiedlichen Zeiten des Projektverlaufs entstanden sind.

Die Auszüge aus der Dokumentation des Workshops „Selbstgesteuertes Lernen im Pro- jekt SeLOG“ zeichnen die grundsätzliche Verständigung über selbstgesteuertes Lernen nach und können als Folie für ähnliche Veranstaltungen dienen. Auch das Thesenpapier zur Organisationsentwicklung war Grundlage einer Fortbildungsveranstaltung, in der Prozesse der Organisationsentwicklung aus Sicht der Projektstandorte aufgearbeitet wurden. Die Thesenpapiere zur politischen Bildung sind geeignet, die Experimentierfreu- de zu erhöhen und die Diskussionen bei denen anzustoßen, die ähnliche Projekte pla- nen.

Unter fachbezogenen Aspekten wurden aus dem Bereich Sprachen jeweils ein Kurskon- zept, ein Fortbildungskonzept sowie eine Handreichung zum E-Learning ausgewählt.

Dienlich können diese Materialien für Kursleitungen und deren Fortbildner sein. Die Er- probung selbstgesteuerten Lernens in fremdorganisierten Lernkontexten wird im Erfah- rungsbericht der beruflichen Bildung dargestellt.

Wir hoffen, dass diese Materialien anderen Projekten ebenso hilfreich sind wie dem Pro- jekt SeLOG.

Berlin/Potsdam, September 2003

1 PD Dr. Elisabeth Bubolz-Lutz, Annette Mörchen, Siglinde Naumann Workshop „Selbstgesteuertes Lernen im Projekt SeLOG”

Die Veranstaltung im Umfang von 1 ½ Tagen fand am 18. und 19. Oktober 2001 in den zentralgelegenen Räumen der Senatsverwaltung für Inneres, Land Berlin statt.

Für den Workshop standen ein großer Lernraum (Plenum), zwei zusätzliche Gruppen- räume mit den üblichen Medien (Flipchart/ OHP/ Pinnwände und Moderatorenkoffer) sowie ein Pausenraum zur Verfügung. Bereitgestellt war auch ein Lernquellenpool mit Fachliteratur (Büchern und Aufsätzen) zur Ansicht.

Der Workshop thematisierte Fragen des selbstgesteuerten Lernens (SGL) innerhalb eines institutionellen Rahmens. Die didaktische Planung ermöglichte den 20 Teilneh- menden auf der Ebene der Lernziele, der Lerninhalte und der Lernorganisation zugleich Erfahrungen der Selbststeuerung.

Wiedergegeben wird im Folgenden die Einführung in die Diskussion „Selbstgesteuertes Lernen“. Auf die detaillierte Darstellung des Prozessverlaufes der gesamten Veranstal- tung wird an dieser Stelle verzichtet.

Aspekte des

selbstgesteuerten Lernens

"Selbstbestimmtes Lernen"

Die Lernenden bestimmen

• Ziele

• Inhalte

• Methoden

• Ort

• Zeit

• Prozessbeobachtung

• Ergebnissicherung ihres Lernprozesses selbst

Leicht veränderte Fassung nach: Mörchen/ Bubolz-Lutz: “Wege zum selbstorganisierten Lernen in Gruppen” (Bergold/ Knoll/ Mörchen: In der Gruppe liegt das Potenzial/Wege zum selbstorganisierten Lernen, Abb.3, S. 382)

Warum selbstgesteuertes Lernen - Hintergrund und Perspektiven Das SGL hat bisher etliche positive Effekte gezeigt. Es verdeutlichte

· ein erhöhtes Maß an Selbststeuerung,

· erhöhte Lerneffektivität,

· Steigerung des Interesses und der Lernfreude interessierter und motivierter Lernender,

· Stärkung der Ich-Entwicklung,

· Steigerung von Kontakten und Kooperationen,

· Übertragbarkeit zur Bearbeitung neuer Probleme,

· Alltagsrelevanz.

Die Institutionalisierung von Weiterbildung hat die alte pädagogische Idee der Selbst- steuerung der Lernenden zugunsten der Fremdsteuerung (durch die Institution und die Lehrenden) zurückgedrängt. In der gegenwärtigen gesellschaftlichen Umbruchsituation gewinnt das Konzept des selbstgesteuerten Lernens aber wieder mehr an Aktualität und Relevanz. Zu beobachten ist, dass die “Lernenden von heute” auch im institutionellen Rahmen mehr Mitgestaltungsmöglichkeiten beanspruchen. Zugleich müssen sich in zunehmendem Maße viele Menschen immer neuen Anforderungen stellen, die verstärkt Fähigkeiten der Selbststeuerung erfordern. Lebenslanges, selbstgesteuertes Lernen wird so zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit.

SGL stellt insofern eine ”Gegenbewegung” zum derzeit im institutionellen Kontext noch vorherrschenden didaktischen Modell fremdbestimmten/angebotsorientierten Lernens dar. Intendiert ist eine zumindest partielle Auflösung des traditionellen Lehr-/ Lernarran- gements. Die Didaktik hat lange Zeit Lernprozesse einseitig von der Lehrerseite aus betrachtet. Demgegenüber bedeutet SGL einen grundlegenden Perspektivenwechsel von der Vermittlungs- zur Aneignungsperspektive.

aus: Mörchen/Bubolz-Lutz: “Wege zum selbstorganisierten Lernen in Gruppen”. (Ber- gold/ Knoll/ Mörchen: „In der Gruppe liegt das Potenzial/Wege zum selbstorganisierten Lernen“, Abb.3, S. 42)

Auflösung des traditionellen Lehr-/ Lernarrangements

- in idealtypischer ^-

Fremdorganisierte

Selbstorganisiert

Lehrerzentrierun Lernerzentrierun konsumierende

Lerner agierende

Lerner gebunden

Lernzeiten flexible

Lernzeiten vorgegeben

Lernziele Lernzielautonomi

feste variable

vorgegeben

Lerninhalte frei

Lerninhalte Fremdkontroll Selbstkontroll

(vgl. Konzertierte Aktion Weiterbildung: Selbstgesteuertes Lernen, 1998,

Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens ist von lehrerzentrierten und teilnehmerori- entierten Ansätzen eindeutig abzugrenzen. Die Grafiken veranschaulichen die Unter- schiede.

Idealtypus "Teilnehmerorientiertes Lernen"

Lehrender Lernender

Rahmen

Idealtypus "Selbstgesteuertes Lernen"

Lehrender als

"Lernbegleiter"

Lernender

Rahmenbedingungen

Modelle für lehrerzentriertes, teilnehmerorientiertes und selbstgesteuertes Lernen

(Mörchen/Bubolz-Lutz “Wege zum selbstorganisierten Lernen in Gruppen”, Bergold/

Knoll/Mörchen: „In der Gruppe liegt das Potenzial/Wege zum selbstorganisierten Ler- nen“, Abb. 5, S.47, Abb. 6, S. 48)

Die Lernenden

Die Lernenden bringen in den Lernprozess Vorwissen und Kompetenzen, aber auch Defizite mit. Als Schwierigkeiten können auftreten:

· Lernunsicherheit und lernungewohnte Teilnehmerinnen und Teilnehmer,

· kein Vertrauen in eigene Lernfähigkeit und keine Vorstellung, wie man sie erwirbt,

· (Lern-) Barrieren durch negativ besetzte Erfahrungen,

· Versorgungshaltung und stark „konsumorientierte” Lernende.

Die Lernbegleiter

Ansatzpunkt für die ”Rolle” des Lernbegleiters ist es, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, dass sie ihre Defizite selbst beheben. Der Lernbegleiter gibt den Lernenden als möglicher Ansprechpartner Sicherheit, bei Bedarf Unterstützungsangebote und ist zu- ständig für die Sicherstellung geeigneter Rahmenbedingungen für selbstgesteuerte Lernprozesse.

Als Anforderungen an Lernbegleiter wurden fünf wesentliche Kompetenzaspekte her- ausgestellt:

Aspekte zu Kompetenzen des "Begleiters"

selbstgesteuerter Lernprozesse

Beziehungsebene Sachebene

methodische Dimension

pädagogische Kompetenzen des "Begleiters"

- Umgang mit Macht / Kontrolle - Verarbeitete Lernbiographie - Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden

- Moderation

- Strukturierung des Lernens - Konfliktlösungsstrategien - Herstellung von Verfahrens- transparenz

- Expertenwissen

- Zusammenarbeit mit Fachleuten - Vorbereitung nach Bausteinprinzip

- Päd. Umgang mit Einzelnen + Gruppen - Gegensteuerung gegen dysfunktionale Phänomene wie Dominanz, Passivität, Konkurrenz

- systemisch-konstruktivisti- scher "Blick"

- Erkennen von Lernkompe- tenzen und Unsicherheiten - Erfassen des Gruppen- prozesses

diagnostische Dimension personale Dimension

(Bubolz-Lutz, Elisabeth, Rüffin, Heinz-Peter „Ehrenamt, eine starke Sache. Selbstbe- stimmtes Lernen Älterer für ein selbstgewähltes ehrenamtliches Engagement. Begrün- dungen. Erfahrungen. Anstöße. Montabaur 2001,Abb.18, S.66)

Der Prozess

Selbstgesteuertes Lernen bedeutet Umstellungen bei allen Akteuren:

bei den Lernenden: Abschied vom Versorgungsdenken, Lernen lernen;

bei den Lehrenden: Stärkung der Rolle des Initiators und des Begleiters, Sicherung des Lernkontextes;

bei den Einrichtungen: Aufbau und Ausbau von neuen Lernorten/Arrangements, Nachfrageorientierung, Fortbildungen

Eine wichtige Voraussetzung für den Prozess ist es, eine emotionale Qualität in der Gruppe zu schaffen. Dadurch wird es möglich, dass die Beteiligten (angst-) frei lernen und miteinander umgehen und so mehr Lernsicherheit bekommen.

2 Prof. Dr. Ortfried Schäffter Thesen zur Organisationsentwicklung

I. Ausgangslage: Die besondere Struktur von bildungspolitisch motivierten Entwicklungs- und Gestaltungsprojekten

1. Unbestimmtheit bildungspolitischer Programmatik

Bildungspolitische Programmatik ist nicht selbsterklärend, sondern in hohem Maße be- stimmungsbedürftig. Dies ist kein zu behebender Mangel, sondern kennzeichnend für Zielbeschreibungen auf der Ebene von Leitbildentwicklung (Richtzielebene kann nicht operationalisiert sein).

Dies zeigt sich beim BLK-Programm „Lebenslanges Lernen“ (LLL) an den nachfolgend herausgearbeiteten leitbildförmigen Zielbeschreibungen.

2. Zielgenerierende Funktion von Entwicklungsprojekten

Aufgrund der Bestimmungsbedürftigkeit der bildungspolitischen Programmatik wird es notwendig, die Leitbilder auf einer tieferen Ebene von Praxiskontexten zu konkretisieren und zu präzisieren. Hierin besteht eine wesentliche Aufgabe der im Programm enthalte- nen Modellvorhaben. Zunächst besteht die Funktion der Teilprojekte daher noch nicht in einer unmittelbaren Umsetzung operationalisierter Vorgaben des Programms, sondern sie dienen einer praxisfeldnahen Zielfindung und Zielklärung. Dies wird hier als „zielge- nerierende Funktion“ der Entwicklungsprojekte bezeichnet. Mit diesem Aspekt wird zudem der Tatsache Rechnung getragen, dass die bildungspolitische Programmatik auf eine kontextspezifische Übersetzung angewiesen ist, da z. B. das Prinzip Selbstorgani- sation in unterschiedlichen Praxisfeldern sehr differente Erscheinungsformen und Bedeu- tungen annehmen kann.

3. Zielklärung als wechselseitiger Aussteuerungsprozess

Der Prozess praxisnaher Zielfindung kann als ein produktives Zusammenspiel von all- gemeinen Zielvorgaben auf einer ordnungspolitischen Ebene und sie ausdeutenden Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen auf einer organisationspolitischen Ebene ver- standen werden.

Die Konstitution institutioneller Ziele bedarf daher einer wechselseitigen Aussteuerung zwischen beiden Ebenen. Dies wird in der Regel der formativen Evaluation zugerechnet.

II. Thesen zu möglichen Zielvorgaben des BLK-Programms „Lebenslanges Ler- nen“

Organisationsentwicklung zur Förderung selbstverantworteten Lernens bezieht sich in den folgenden bildungspolitischen Thesen auf gewünschte gesellschaftliche Entwicklun- gen, wie sie bereits in der Gegenwart im Kern angelegt zu sein scheinen, auf einer struk- turellen Zieldimension des Programms LLL noch weitgehend implizit erkennbar werden und vorwiegend als normative Begründung der im Programm versammelten Modellver- suche bei ihrer wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation zu berücksichtigen sind.

1. Zielbereich: Bildungssystem

Die bildungspolitische Programmatik einer zukünftigen Lernkultur besteht in dem Leitbild eines aus zentraler Instanz heraus nicht planbaren, voll ausdifferenzierten Bildungssys- tems, das unser herkömmliches auf sozialer Selektion beruhendes „Erziehungssystem“

ablöst und einen ebenbürtigen Platz neben den anderen gesellschaftlichen Funktions- systemen (Wirtschafts-, Gesundheits-, Religions-, Politik-, Rechts- und Wissenschafts- system) einnimmt. Das BLK-Programm zielt primär auf eine Verbesserung der strukturel- len Voraussetzungen für selbstverantwortetes Lernen im Lebenslauf und nicht auf eine unmittelbare Einflussnahme auf das Lernverhalten ausgewählter Nutzergruppen.

2. Bedeutung intermediärer Verknüpfungsstrukturen

Mit dem Ziel einer bildungsbereichsübergreifenden Institutionalisierung lebensbegleiten- den Lernens wird das zukünftig ausdifferenzierte Gesamtbildungssystem im Gegensatz

zum additiven Nebeneinander getrennter Teilbereiche (segmentäre Struktur) der Erzie- hung, Ausbildung und Weiterbildung auf einer funktionalen Integration unterschiedlicher Lernkontexte im Sinne offen zugänglicher Lernmöglichkeiten beruhen und analog dem Status des Wirtschaftsbürgers, des Patienten oder des Rechtssubjektes nach bürgerli- chem Recht in allen Lebenslagen und Lebensphasen lernförderliche Strukturen anbieten.

3. Differenz als Strukturierungsprinzip

Die Transparenz des ausdifferenzierten Gesamtbildungssystems wird nicht durch (fach) systematische Ordnung und durch zentrale (Global)Steuerung herstellbar, sondern wird auf einer polyzentrischen Netzwerkstruktur beruhen. Diese Variante von Ordnungsstruk- tur entsteht einerseits durch eine erkennbare Profilierung der beteiligten Teilkontexte in Abgrenzung zueinander und andererseits in einem kontextübergreifenden Verweisungs- charakter, der die differenten Lernkontexte wechselseitig anschlussfähig macht.

4. Zusammenspiel von informellen und formellen Lernkontexten

Lernkontexte im Rahmen des Gesamtbildungssystems können alltagsweltlich strukturiert sein und in ihren jeweiligen „lebensweltlichen Institutionalisierungen von Alltagsdidaktik“

auch bildungspolitisch gefördert werden. Sie können andererseits aber auch „funktional didaktisiert“ sein und als „Lernzumutungen“ auf gesellschaftliche Bedarfslagen antwor- ten, die in alltagsweltlichen Zusammenhängen nicht lernförderlich strukturierbar sind (z.B. als langfristige, systematische Formen der Erziehung und fachlichen Qualifizie- rung). Bereichsübergreifende Vernetzung verlangt hierfür intermediäre Bildungsorganisa- tion.

5. Wechselseitige Anschlussfähigkeit der Bildungsbereiche

Die Funktionalität der einzelnen Teilkontexte mit ihrer je besonderen Lernkultur, gesell- schaftlichen Bedeutung und pädagogischen Konzeptionalisierung von Erwachsenenler- nen misst sich daher an der gelungenen Verbindung von Kontextsicherheit in der Profil- bildung (Werte und Gültigkeitsregeln) mit der Anschlussfähigkeit an kombinationsfähige Lernkontexte (Relationsbewusstsein).

- In alltagsweltlichen Zusammenhängen wird dies als thematische und soziale Offenheit für ihr soziales Umfeld beschreibbar und z.B. durch lebensbegleitende Lernberatung unterstützt.

- Im Rahmen funktional didaktisierter Lernkontexte wird dies organisatorisch oder kon- zeptionell durch eine „Modularisierung“ frei wählbarer Lernoptionen gesichert.

6. Neuordnung des Bildungssystems aus der Perspektive lebensbegleitenden Lernens Nutzerfreundliche Modularisierung von Lernoptionen unterscheidet sich prinzipiell von (fach)systematisch angelegten, meist hierarchisch aufgebauten Baukastensystemen.

Stattdessen geht es um die Entwicklung einer netzwerkförmigen Gesamtstruktur, die einer horizontalen Ordnungsbildung folgt und die daher grundsätzlich von allen Teilberei- chen und Lernanlässen her erschlossen werden kann.

Bereits heute lassen sich Frühformen dieser Ordungsstruktur im Weiterbildungsbereich feststellen; sie könnten an den Modellversuchen im Sinne einer „Kartographie von Lern- kontexten“ erforscht und als struktureller Hintergrund für Konzepte des „Lernens im sozi- alen Umfeld“, aber auch für Angebots- Organisationsentwicklung von Weiterbildungsein- richtungen genutzt werden. Besonderes Interesse finden hier Inselbildung von Teilberei- chen (insulare Teilstrukturen subkultureller Lernkontexte), aber auch „heiße Schnittstel- len“ zwischen bislang getrennten Bildungsbereichen im Rahmen von Regionalentwick- lung (z.B. Bezüge zwischen beruflicher Bildung, Familienbildung und mittelständischer Wirtschaft als regionaler Standortfaktor).

3 Prof. Dr. Peter Faulstich

Situation und Perspektiven politischer Bildung

11 Thesen

1. Das seit über 10 Jahren immer wieder konstatierte „Eriwan – Syndrom“ in der politischen Bildung ist mittlerweile chronisch geworden. Im Prinzip wird sie immer wichtiger, konkret wird sie immer mehr bedeutungslos.

Es ist nicht zu leugnen und z. B. im „Berichtssystem Weiterbildungsverhalten“ immer wieder nachgewiesen, dass ein Teilnahmeschwund besteht, der sich in einem Nach- fragerückgang bei den Trägern fortsetzt und letztlich in einer Angebotsminderung niederschlägt.

Die Akteure und Institutionen politischer Jugend- und Erwachsenenbildung reagieren darauf oft aus der Defensive oder mit Abwehr. In der Konsequenz besteht auf alle Fälle eine Verunsicherung, die sich aus der Diskrepanz zwischen hochgesteckten emanzipatorischen Ansprüchen und der Umsetzung in Kursen und Programmen er- gibt.

2. Die Entgrenzung von Politik hat merkwürdige Ausweitungen politischer Bildung bewirkt. Dies gilt zunächst

- thematisch: Politische Bildung hat sich ,,entgrenzt“, insofern als sie ihren Ge- genstand nicht mehr beschränken kann auf Strukturen und Prozesse im politi- schen System, sondern feststellen muss, dass Entscheidungen über gesell- schaftliche Zukünfte in vielfältigen anderen Zusammenhängen getroffen werden.

- institutionell: Politische Bildung hat sich „entörtlicht“, da Politik nicht mehr aus- schließlich und möglicherweise sogar nicht mehr vorrangig in Parteien und Par- lamenten oder Bürokratien stattfindet, sondern ebenso in sozialen Konstellatio- nen, ökonomischen Institutionen und anderen.

- kommunikativ: Politische Bildung hat sich „verflüchtigt“, weil Prozesse, in denen Entscheidungen gefällt werden, immer weniger formalisiert und immer stärker in- formell stattfinden.

Insofern ist politische Bildung nicht mehr thematisch zu fassen - das heißt, bezogen auf „angebbare“ Gegenstandsbereiche -, sondern nur noch funktional, bezogen auf gesellschaftliche Interessenkonstellationen und resultierende Konflikte zu definieren ist.

3. Politische Bildung kann deshalb immer weniger noch als Postulatspädagogik be- trieben werden. Trotzdem findet sich, zumindest bei einigen Protagonisten, ein „Ein- igeln“ in alte Positionen und eine normativistische Terminologie. Kennzeichnend sind postulatorische Konjunktive, Imperative und Indikative. Immer wieder heißt es: „Es ist notwendig ...“, ,,Es soll ...“, „Politische Bildung soll ...“. Dies ist auch Ausdruck der Diskrepanz von Anspruch und Wirklichkeit.

4. Dieses Auseinanderfallen stößt eine Kehre in der Diskussion um Lerntheorie an, welche sich hinwenden muss zu den Subjekten. In ,,subjektwissenschaftlicher Per- spektive entstehen Lernanstöße dadurch, dass Problemsituationen auftreten, in de- nen die Subjekte selbst ,,gute Gründe“ haben, welche zum Lernen anregen. Diese Lernanstöße sind die ,,eh eigenen Anstöße“ und können nicht von außen gesetzt werden.

5. Politische Bildung hat also dann eine Chance, wenn Lernanstöße aus der alltäg- lichen Lebensführung entstehen und aufgenommen werden. Gesellschaftliche, also auch politische Verhältnisse werden für die Individuen dann relevant, wenn sie Be- deutung für die eigene Lebensführung erhalten. Anknüpfend an individuellen Le-

bensinteressen werden gesellschaftliche Handlungsprämissen durch aktive Interpre- tations- und Konstruktionsleistungen einbezogen.

6. Relevant, das heißt im Sinne des Durchbrechens von Routine, werden Problem- situationen dann, wenn sie zugespitzt werden als Erlebnisse. Dieser Begriff ist aller- dings in der Diskussion merkwürdig blass. Es kann sicher nicht darum gehen, jeden Adrenalinkick unter diesem Wort zu fassen. Vielmehr geht es um ein Überschreiten des Alltags, das im Spannungsfeld von Verfügungserweiterung und Bedrohung so- wie von Vollemotionalem und Kognitivem querliegt zu den „routinisierten“ Zyklen und diese aufbricht. Erlebnisse stehen in gewisser Weise vertikal zur Kontinuität des All- tags.

Es geht dann auch darum, den Zusammenhang von Erleben und Verstehen herzu- stellen. Nur wenn Erlebnisse eingeordnet werden in kognitive und emotionale Kon- texte, geht dies über unmittelbare Erfahrung hinaus und wird in gesellschaftliche Zu- sammenhänge einordenbar.

7. Solche Erlebnis- und Verstehenszusammenhänge können auch durch immer raf- finiertere Lernarrangements nicht immer erzeugt werden. Vielmehr werden sie von den Lernenden selber hergestellt. Es geht darum, die Eigentätigkeit beim Lernen zu stärken.

8. Die lehrenden Akteure in der politischen Bildung erhalten damit eine veränderte Position. Belehrer oder gar Oberlehrer werden nicht mehr gefragt. Missionare ideo- logischer Bekehrung sind in einer kritischen politischen Bildung fehl am Platze. So redet man neuerdings vom Animateur, Berater oder modisch vom „Facilitator“. Das aber unterschlägt den Stellenwert der Themen bei der Aneignung und Vermittlung im Lernen. Es geht darum, Lernmöglichkeiten zu öffnen, aber auch Wissen bereitzustel- len. Kern der Arbeit der Lehrenden ist Vermitteln.

9. Die skizzierten theoretischen Prämissen lassen sich in ,,didaktische Prinzipien“

zuspitzen:

- Interessenorientierung: Ziele politischer Bildung entwickeln sich aus Lebens- und Lerninteressen.

- Problemorientierung: Aktuelle Themen, welche eingebettet sind in den alltägli- chen Weltbezug der Lernenden, werden aufgenommen.

- Interaktionsorientierung: Politische Bildung verbindet sich mit aktiven Problemlö- sungs-, Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen. Erst im Verfolgen gemein- samer Handlungsziele treten Lernziele hinzu. Diese können durch eine entspre- chende Mischung von Methoden aufgenommen werden.

10. Wenn in dieser Weise politische Bildung abstellt auf den Zusammenhang mit der alltäglichen Lebensführung einerseits, auf die gemeinsame Gestaltung herausgeho- bener Erlebnisse und deren Verstehen andererseits, besteht zumindest die Chance, politische Prozesse nicht als fremd und außen stehend wahrzunehmen, sondern den Bezug zu eigenen Lebensinteressen herzustellen.

11. Politische Bildung ist in sofern nur als selbstbestimmtes Lernen denkbar. Dafür Möglichkeiten bereitzustellen, ist Aufgabe der Institutionen und des Personals in der Erwachsenenbildung.

4 Prof. Dr. Gerd Koch Politische Bildung, selbstgesteuertes Lernen – Theatralisierung

Ich gehe aus von einigen Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen in der „Alten Möbel- fabrik“ Berlin-Köpenick sowie von Berichtsentwürfen, Auszügen aus dem „Bericht der wissenschaftlichen Begleitung des BLK-Modellversuchsprogramms „Lebenslanges Ler- nen“ und berücksichtige 11 Thesen zu „Situation und Perspektiven politischer Bildung“

von Peter Faulstich. Ich liefere einige vorläufige Assoziationen/Bemerkungen.

1. Bemerkung:

Vergleichsweise neu ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Theatralisierung. Er hat herkömmlicherweise im politischen und journalistischen Geschäft die Konnotation von „Skandalisierung“, von Aufladung des politischen Geschehens - Politik als „event“ – und wird deshalb in einer ernsthaften politischen Bildung eher als Negativ-Beispiel he- rangezogen. Politische Fehlentwicklung gilt es dann zu bearbeiten in politisch bildender Absicht. Dabei wird vergessen, dass solche Skandale und Events es gerade sind, die bei der Rezeption von Politik Leitfunktionen, Erinnerungsmarkierungen, Wiedererkennungs- effekte, emotionale Aufladung als Beteiligtsein aufweisen. Faulstich schreibt deshalb zu Recht, dass das Erlebnishafte von Politik in der politischen Bildung nicht vernachlässigt werden darf. Oder: In neueren Untersuchungen nach dem Markt- und Kundenmodell von Bildungsaktivitäten heißt es, dass der Kunden- und Abnehmerwunsch, dass das Be- darfsprofil des Abnehmers des Produkts „Politische Bildung“ in den Vordergrund gerückt werden sollen – gegenüber der vermeintlich autonomen Strukturqualität des „Produkts“

Politische Bildung, die ein politischer Bildner oder Politikwissenschaftler oder Politiker sich erarbeitet (bis erträumt, erwünscht) hat. Es wird von der Selbstverliebtheit ins Pro- dukt seitens seines Herstellers gesprochen. Deutlich wird hier – auch im Zusammenhang des Denkens in Theatralisierungs- bzw. Theatralitätskategorien -, dass Gegenstände von Politik wie selbstverständlich eine Medialität haben und als Teile von alltäglicher Medien- Gesellschaft betrachtet werden müssen.

2. Bemerkung:

Theatralisierung als methodischer Ansatz bedeutet nun, dies nicht nur zu akzeptieren, sondern auch für die Ausdifferenzierung der Arbeitsweisen in der politischen Bildung bewusst zu nutzen. Theatralisierung hat den Vorzug, Analyse und Forschung mit Dar- stellung zu verbinden. Der Vorgang ist Prozess und Produkt zugleich. Durch das Hospi- tieren in der Kunst (in verschiedenen Künsten) können Unschärfen und Zwischentöne, auch und gerade Emotionalität bearbeitet und zum Ausdruck gebracht werden. Die Aus- drucksqualität von Subjekten wird gestärkt und damit das Eintreten(-können) in öffentli- che Diskurse (Expressivität wird gestaltet). Durch kommunikative Einmischung entsteht namentlich durch das Kommunikationsmodell Theater die Möglichkeit direkter Rückkopp- lung. Das wird häufig als etwas sehr Positives unter Pädagogen diskutiert – gewisser- maßen als Kritik an der abstrakten, fernen, medialisierten Welt. Darin steckt dann auch etwas Kulturpessimistisches: Direktheit der Kommunikation wird gegen vermittelte Groß- kommunikationen ausgespielt. Realistischerweise sollte man von der geringen, aber intensiven Reichweite theatraler Aktionen erst einmal ausgehen, aber versuchen, die immer schon bekannte Maßlosigkeit und Integrationsfähigkeit des Theater-Ansatzes zu nutzen, und dann andere Medien, Techniken ins theatrale Verfahren aufnehmen. Indem dieses Denken praktiziert wird, kommt zum Kunst-Theateransatz eine weitere Dimension (die kein direkter Widerspruch ist), nämlich die des Gebrauchs-Theaters. Das ist im Übri- gen kein Begriff, der von Pädagogen (die sowieso nichts von der Eigenkraft des Künstle- rischen, des Theaters verstehen ... wie ein Vorurteil lautet) stammt, sondern er ist inhä- renter Teil eines Theatralitäts-Verständnisses, das Theaterspiel, Kunsttheater, Lebens- theater und die verschiedenen Varianten von Theater (auch das, was gegen Theater spricht und/oder mit ihm konkurriert) in eins sehen will. Auch das, was uns heute als sog.

klassisches Theater erscheint (wie das des alten Griechenlands und das der deutschen Klassik), war ein Gebrauchstheater – es hatte Zwecken zu dienen und wählte dafür im- mer wieder neue Formen.

3. Bemerkung:

Der Zusammenhang mit Kunst, mit den Künsten führt auf etwas sehr Handwerkliches innerhalb von Lehr-Lernprozessen, die sich als Theatralisierung verstehen (wollen): Das WIE des Machens steht dem WAS des Inhalts gegenüber, ja, das WIE kann auch das WAS dominieren. Wir können auch vom Widerspruchsfeld von Form und Inhalt spre- chen. Und das korrespondiert mit Überlegungen zu Bildungs- und/oder Lehr- Lernprozessen, die namentlich das Selbststeuern und die Dimension des lebenslangen Lernens in den Mittelpunkt stellen: Das WIE dominiert; die Integration eines WIE, des Machens, in den emotionalen, praktischen Haushalt eines Subjekts oder von Menschen in Gruppen zu überführen, ist das Ziel. Transferleistungen können/müssen erbracht und – theatral gesprochen – inszeniert und so gesichert werden, dass eigentlich durch ihre Veränderungsfähigkeit und –bereitschaft gezeigt wird, dass etwas gesichert ist. Auf im- mer neue Situationen immer neu eingehen zu können und dabei auch noch zu wissen, dass man man selbst geblieben ist bzw. man sein Selbst identitätsstiftend erweitert hat – das ist die emphatische Tätigkeitsbeschreibung, der Kontext von Theatralisierungen bei Lehr-Lernprozessen. Es geht um den Umgang mit Differenz und das Aushalten von Dif- ferenzerfahrung als Normalität.

4. Bemerkung:

Ich will zum Schluss drei mehr der Unmittelbarkeit des pädagogisch-praktischen Tuns nahestehende Hinweise geben:

Hinweis 1

Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen geschieht als eine Verbindung von exemplari- schem Lernen mit theatraler Fantasie/Denkweise. Ein sog. Gegenstand des Politischen, der für die Lernenden von alltäglicher Bedeutung ist, kann in dieses Lehr-Lehrverfahren eingebracht werden. Er wird, wie das beim Lernen generell ist, Bedeutungsverschiebun- gen erfahren. Dies noch deshalb, weil theatrales Lernen in der Regel auch ein soziales, ein Gruppenlernen ist. Schon der Prozess selber kann als ein pluralistisches Unterneh- men verstanden werden – ein Pluralismus der Werte, der Methoden, der Emotionen, der Wünsche, der Techniken und eingebrachten Befähigungen, die man einsetzen kann, möchte. Eine gestaltete Vielfalt, eine Unübersichtlichkeit, eine wechselseitige Akzeptanz können Transfermöglichkeiten bilden oder vorstrukturieren. Häufig wird die Möglichkeit des sozialen Lernens in Theatralitäts-Arrangements nur oder vornehmlich auf die perso- nalen Rollenübernahmen oder den Rollentausch im direkten Sinne bezogen. Ich will aber zusätzlich akzentuieren, dass es um Wahrnehmungen und Nutzung der Rollen- und Funktionsvielfalt solcher Arrangements geht. Unterschiedliche Qualifikationen kommen ins Spiel, werden für das Gelingen des Ganzen benötigt. Es geschieht hier lebendige Arbeit.

Hinweis 2

Der brasilianische Theaterreformer Augusto Boal hat seit den 1960/70-Jahren eine Liste verschiedener Gebrauchstheater-Ideen entfaltet und praktiziert. Ich schlage vor, seinen umfangreichen methodischen Ansatz zu würdigen, wenn es um die Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen geht. Er bringt uns zusätzlich von einer gewissen deutschen Bor- niertheit ab: Durch die wunderbar umfangreiche Kultur- und Kunstlandschaft unserer Stadttheater (nirgendwo sonst auf der Welt gibt es eine solche Theaterdichte) haben wir generell ein Verständnis von Theater, das von dieser Tradition her bestimmt ist. Das ist gut – aber es ist nicht ausreichend. Augusto Boal hat sich nun unter den lateinamerikani- schen, z.T. bildungs- und demokratiefernen Bedingungen gefragt, welche theatralen Befähigungen besitzen Menschen schon und wie kann daran, diese erweiternd, ange- schlossen werden? Er entwickelte das, was er „Theater der Unterdrückten“ nennt (darin den Ideen der kulturellen Dynamisierung eines Paulo Freire sehr nahe). Boals Konzept umfasst etwa folgende einzelne Ansätze: Zeitungstheater, Statuentheater, Forumtheater, Unsichtbares Theater, Legislatives Theater, Polizist im Kopf, Regenbogen der Wünsche.

Ich denke, diese Traditionen von Theater-Machen oder Theater-Arbeit sollten – mehr – berücksichtigt werden im Zusammenhang von politischer Bildung und selbstgesteuertem Lernen. Im Übrigen ist das, was Augusto Boal systematisch entwickelt und ausdifferen- ziert hat, so fremd einer anderen deutschen Theatertradition nicht: Die Arbeiterbildungs- vereine und die Arbeitertheater hatten Ende des 19. Jahrhunderts ähnliche Gedanken und eine ähnliche methodische Vielfalt Es gab Spielweisen aus Kurzszenen, Sketche,

Rezitation, Kollektivreferat, Song, Moritat, Pantomime, Tanz: Das geschah, wie Bärbel Schrader (2002) schreibt, „auf unterhaltsame und alle Talente herausfordernde() Weise einfallsreich“. Auch die sog. Freie Szene des Theaters und manche Regisseure bzw.

Theaterleiter und Stückeschreiber sind heutigentags solchen Ansätzen verpflichtet. Man könnte im Angesicht dieser Tendenzen schon eher von „performativen Künsten“, von der

„Kunst der Performance“ als von Theater und Theatralisierung sprechen – geht es doch darum, die Aufführungsmöglichkeiten (im vielseitigen Verständnis - auch von „sich auf- führen“) zu erweitern.

Hinweis 3

Als letztes: Ich sagte schon, dass das WIE in pädagogischen Prozessen der hier zur Debatte stehenden Fragestellungen das WAS nicht ablöst, dass aber gleichwohl das WIE eher zu einem WAS wird/werden kann und soll oder muss – die Art und Weise wird zum Inhalt, wenn man’s so sagen darf. Das WAS wird alltagsweltlich konstituiert und damit schon mit einem WIE (oder Aspekten davon) versehen. Und das heißt in der Folge denn auch, dass pädagogisches Wahrnehmen, Denken und Handeln sich stärker dem methodischen Bereich zuwenden (und nicht mehr primär der klassischen Didaktik, wenn ich die beiden Begriffe hier einmal, sie verkürzend, gegeneinander ausspielen darf) bzw.

dem herkömmlichen wissenschaftlichen Systematik-Verständnis sich „nur“ verpflichtet fühlen. Anders gesagt und an Personen gebunden: In der deutschen klassischen Bil- dungsdiskussion spielt Wilhelm von Humboldt eine große Rolle (humboldtsche Bildungs- ideal). Ich schlage vor, seinen Bruder, Alexander von Humboldt, stärker für eine Bil- dungsdiskussion, für eine politische Bildung, die selbstgesteuertes Lernen und Theatrali- sierung zusammenfügen will, zu rezipieren – ihn, den Forschungsreisenden, den Risiko- und Differenzwahrnehmer, den, der mit offenem Horizont und am offenen Horizont forschte, der genau beobachtete, beschrieb, zeichnete/malte, ästhetisch war/wahrnahm, sich als Subjekt einbrachte und eine große Vernetzung international herstellte. „Weltbe- wusstsein“ war sein Ausdruck für das, was er theoretisch-praktisch betrieb. Für das hier zur Debatte stehende Unternehmen könnte die Lehre sein, szenische, politisch-soziale Forschung zu betreiben und ihre Ergebnisse vielfältig auszustellen.

Literatur

Ottmar Ette: Weltbewusstsein. Alexander von Humboldt und das unvollendete Projekt einer anderen Moderne. Weilerswist 2002.

Gerd Koch: 10 fachdidaktische Lehren für ein (Unterrichts-)Fach Theater (nebst Wider- worten von Marianne Streisand und Ulrike Hentschel), KORRESPONDENZEN. Zeit- schrift für Theaterpädagogik, H. 38, 2001, S. 37ff.

Gerd Koch u. a.: Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen. Berlin/Milow 1995.

Gerd Koch: Theater-Spiel als szenische Sozialforschung, Jürgen Belgrad: TheaterSpiel.

Hohengehren 1997, S. 81 ff.

5 Margret Beran

e-learning und selbstgesteuertes Lernen

Erfahrungen aus der Praxis für die Praxis

Ein Schwerpunkt des SeLOG-Projektes war die Erprobung von e-learning Elementen beim selbstgesteuerten Spracherwerb in der Erwachsenenbildung mit dem Ziel, durch neue Medien die traditionelle, angebotsorientierte Weiterbildung mit innovativen Lernar- rangements zu erweitern, um durch sie Möglichkeiten zur Selbststeuerung des Lernens anzuregen und neue Lernformen dauerhaft in den Kursprogrammen zu etablieren und ggf. Kursvernetzungen herzustellen. Gleichzeitig sollte untersucht werden, ob und inwie- fern durch die offeneren Kurskonzepte die Organisationsentwicklung der Bildungseinrich- tungen beeinflusst wird.

Im Projektzeitraum September 2000 – August 2003 wurden mit diesem Anliegen Fremd- sprachenkurse für verschiedene Zielgruppen und mit unterschiedlichen Lernarrange- ments, d.h. als online-Kurs, CD-ROM gestützt oder als Mischform aus online-Phasen, Präsenzunterricht und Lernsoftware konzipiert und im innerstädtischen Ballungsraum von Berlin sowie in den ländlichen Gebieten Brandenburgs durchgeführt. Parallel dazu wurde interessierten Kursleiterinnen und Kursleitern die Möglichkeit gegeben, sich in einer entsprechenden Fortbildung die Grundkompetenzen zur Arbeit mit neuen Lehr- und Lernformen anzueignen.

In Auswertung der Erfahrungen aus den durchgeführten Sprachkursen und unter Einbe- ziehung der Erkenntnisse aus der o.g. Kursleiterfortbildung entstand der vorliegende Leitfaden „Selbstgesteuertes Lernen durch e-learning“. Als Informationsquelle und Pra- xishilfe zum selbstgesteuerten Lernen durch e-learning richtet er sich an Planungsver- antwortliche und Kursleiterinnen und Kursleiter in Einrichtungen der Erwachsenenbil- dung, insbesondere, jedoch nicht ausschließlich, im Fremdsprachenbereich der Volks- hochschulen. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht die Frage wie mit Hilfe computerge- stützten Unterrichts und insbesondere unter Einbeziehung des Internets das Erlernen einer Fremdsprache im Sinne der größeren Selbststeuerung durch die Lernenden beein- flusst werden kann.

Ausgehend von der bildungspolitischen Bedeutung der Implementierung neuer Lehr- und Lernformen an der Volkshochschule werden einige Auswirkungen auf die Organisations- entwicklung der Volkshochschule in diesem Zusammenhang aufgezeigt. Im Wesentli- chen sind das bisher unübliche Lernarrangements und veränderte zeitliche Kursrhyth- men, die neue Formen der Werbung und Information, zeitgemäßen Service, programm- planerische Flexibilität sowie überregionale Kooperationen und Programmvernetzungen voraussetzen und entsprechend geschultes Personal benötigen, um die weitere Organi- sationsentwicklung nachhaltig in ihrem Verlauf zu beeinflussen. Die Notwendigkeit, neue Lehr- und Lernformen anzuwenden ist dabei nicht Selbstzweck, sondern leitet sich aus der gesellschaftlichen Entwicklung ab und führt zur Veränderung im prinzipiellen Lehr- und Lernansatz. In der postindustriellen Gesellschaft ist es für breite Bevölkerungs- schichten nicht mehr das Problem, an die Quellen des geistigen menschlichen Reich- tums zu gelangen, sondern es muss vielmehr gelernt werden, mit der Flut von Informati- onen umzugehen und diese selektiv und effizient für sich zu nutzen, um bedeutungsvol- les Wissen zu erwerben. Die individuelle Freiheit bei der Wahl von Lernwegen und - inhalten der Einzelnen entbindet die Gesellschaft jedoch nicht davon, ihre Verantwortung in diesem Bereich wahrzunehmen. Die Befähigung der Lernenden, sich Bildungsinhalte für ihre persönliche Entwicklung zu erschließen, erfordert fachkompetente Unterstützung und Lernberatung sowie das Vorhalten von bedarfsadäquaten Lernarrangements. Die Vorbereitung der Lehrenden auf ihre neue Rolle im Bildungsprozess und die materielle Sicherstellung einer Lernumgebung, die neue Lernformen ermöglicht und Selbststeue- rung fördert, sind bildungspolitische Forderungen, die entsprechende finanzielle Res- sourcen benötigen.

Die Veränderung des Lernanspruchs der Teilnehmenden und die Notwendigkeit, flexibel auf ihren jeweiligen aktuellen Lernbedarf zu reagieren und dabei für bildungsbenachtei- ligte Bevölkerungsschichten bezahlbare Kurse anzubieten sind insbesondere für die Institution Volkshochschule eine Herausforderung, der sie ohne Bereitstellung der finan-

ziellen Mittel für die zu schaffenden materiellen und personellen Rahmenbedingungen nicht gerecht werden kann. Zwar werden die traditionellen Kurse auch in zukünftigen Programmen weiterhin einen breiten Raum in der Nachfrage einnehmen, allerdings wer- den die bildungspolitische Glaubwürdigkeit und Zukunftsfähigkeit der Volkshochschulen dennoch in erster Linie davon abhängen, ob es ihnen gelingt, differenzierte, neue Kurs- konzepte zu entwickeln, die den Bedürfnissen der heranwachsenden Generationen einer postindustriellen Gesellschaft ebenso entsprechen wie dem Druck des „just-in-time“

Lernens. Mit der Veränderung des lerntheoretischen Ansatzes in der Bildung allgemein wandeln sich nicht nur der Anspruch an die Bildungseinrichtung als solche, sondern gleichzeitig das Anforderungsprofil an die Programmbereichsleitung und Kursleitung der Volkshochschulen. Das Informationsangebot, die technischen Voraussetzungen, die persönliche Motivation und der ökonomische Druck bedingen, dass der Lernbedarf ei- nerseits durch die konkreten Ziele der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer in stärkerem Maße differenziert und individualisiert wird, jedoch andererseits dem Lernen miteinander und voneinander im Team ein hoher Stellenwert bei der Sicherung der Effi- zienz der Aneignungsprozesse zukommt. Die Programmbereichsleitungen an den Volks- hochschulen müssen diesen Widerspruch zwischen Individualisierung und Gruppenori- entiertheit der Lernprozesse durch geeignete Kurskonzepte auf Programmebene lösen, während die Kursleiterinnen und Kursleiter im direkten Kontakt mit den Teilnehmenden auf die individuellen Lernbedürfnisse und Lernwege reagieren und vorrangig als Lernbe- ratende agieren sollen. Neben dem persönlichen Kontakt im Kursraum selbst werden sie aus diesen Anforderungen heraus differenzierte Lernarrangements anbieten bzw. einset- zen und ihren pädagogischen Einfluss den sich verändernden Gegebenheiten anpassen müssen, um den notwendigen Raum für die Selbststeuerung des Lernens durch die Teilnehmenden zuzulassen und intentional ausgerichtete Lernprozesse zu erleichtern und zu fördern. Zugänge zum Wissen müssen durch die Wahl der entsprechenden Me- dien lerntypgerechter angeboten, Lernwege individualisiert und Lernzeiten flexibilisiert werden. Lern-Modi, die weniger institutionsorientiert sind und dafür stärker den natürli- chen Lebens- und Arbeitsbedingungen der Lernenden Rechnung tragen, sollen dazu beitragen, dass sie ihre Lerndefizite selbst erkennen, persönliche Lernressourcen zum Wissens- und Könnenserwerb aktivieren und ihre erworbenen Lernkompetenzen ständig anwenden und vervollkommnen, um so ihren Lernfortschritt selbst bestimmen zu können und im lebenslangen Lernen bestärkt zu werden.

Im Vergleich zu bisherigen Lerntraditionen und –wegen verändert gegenwärtig das Inter- net die Erschließung von Informationsquellen zur Wissensaneignung. Unter e-learning wird dabei das Lernen mit elektronischen Medien und insbesondere unter Einsatz eines Computers verstanden. Grob unterteilt wird zwischen der offline- und der online-Nutzung dieses technischen Mediums, d.h., ob zum Zeitpunkt des Lernprozesses eine Verbin- dung zum Internet besteht oder nicht. Die Nutzung des Computers und das daraus abge- leitete e-learning für Unterrichtszwecke sind jedoch weder die ausschließliche Methode zum Erfolg noch kann es bisherige Lernformen grundsätzlich abschaffen oder Lernen und Selbststeuerung per se hervorbringen. Dennoch bergen das Medium Computer allgemein und das Internet insbesondere Möglichkeiten in sich, die den bisherigen Lern- ansatz qualitativ verändern, selbstgesteuertes Lernen fördern und die Bildungseinrich- tungen nachhaltig in ihrer Organisationsentwicklung beeinflussen können.

In dem vorliegenden Leitfaden werden einige Veränderungen in den Formen der Kom- munikation und Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie den Lernenden untereinander dargestellt und die Möglichkeit, die Lernumgebung durch differenzierte Lernarrangements auf individuelle Bildungsbedarfe auszurichten, verdeutlicht.

Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Nutzung des Internets in blended learning- Kurskonzepten. Blended learning ist eine Kombination von Lehr- und Sozialformen im traditionellen Kursunterricht mit online- und offline- Phasen am PC mit dem Ziel, durch die unterschiedlichen Lernarrangements die Effizienz und die Selbststeuerung des Ler- nens zu erhöhen.

Ausgehend von der pädagogischen Erfahrung, dass der Lernerfolg besonders groß ist, wenn der Wissens- und Könnenserwerb über alle Sinne als ganzheitlicher Prozess ver- laufen, wird der Stellenwert, den der Computer in Lernprozessen beanspruchen kann, in dem vorliegenden Leitfaden charakterisiert. Einige Möglichkeiten zur Interaktion von Lernenden mithilfe des Internets und die Notwendigkeit zur Ergebnispräsentation, Refle-

xion und dem Feedback werden dabei betont. Auf prinzipielle Probleme für Lernende und die Aufgabenverschiebung bei den Kursleitenden wird in diesem Zusammenhang hingewiesen.

Es wird u.a. festgestellt, dass die objektiven Vorteile des e-learning, nämlich größere räumliche und zeitliche Unabhängigkeit und mehr Raum zur Interaktion beim Lernen zu bieten, sich gleichzeitig als subjektive Nachteile erweisen, wegen der Grenzen, die tradi- tionelle Lernbiografien setzen. Das resultiert häufig daraus, dass die gegenwärtigen Erwartungen der Lernenden an Kursangebote stark geprägt werden durch die schuli- schen Erfahrungen mit klaren Raum-Zeit-Einteilungen und vorgegebenen Inhalten. Diese Anforderungen an die Lernumgebung, den persönlichen Kontakt zu anderen Teilnehme- rinnen, die Meinung, wie gelernt werden muss und welche Rolle dabei die Kursleiterin- nen und Kursleiter spielen sollen, sind zurzeit noch subjektive Hinderungsgründe, um aus dem traditionellen Kursraum hin zu blended learning.-Arrangements mit größerer Selbststeuerung zu wechseln. Der Weg vom vertrauten Klassenzimmer in den weiten virtuellen Raum ist für viele zum gegenwärtigen Zeitpunkt ein Sprung ins Ungewisse.

Eine Befragung der Teilnehmerinnen der Kurse im SeLOG-Projekt ergab, dass die Mehrheit der Lernenden gegenwärtig online-Kurse ohne Präsenzunterricht ablehnt, sich jedoch eine Mischform aus beiden für zukünftige Kurse durchaus vorstellen kann. Mit der Einführung neuer Lehr- und Lernformen im Fremdsprachenunterricht kommt es zwangs- läufig zu einer Veränderung der Lernumgebung durch die Kombination zweier oder meh- rerer Lernmöglichkeiten in einem Lernarrangement, deren verbindendes Kernstück nor- malerweise eine oder mehrere Präsenzphasen im Kursraum ist.

Die Kursleiterinnen und Kursleiter an den Volkshochschulen haben in der Regel erst wenige Erfahrungen gesammelt, wozu der Präsenzunterricht, die CD-ROM bzw. die verschiedenen Nutzungsformen des Internets am besten im Komplex der einzelnen Lernprozesse geeignet sind, sodass es auch für sie noch in gewisser Weise ein „learning by doing“ ist. Bei der Kombination von Lehr- und Sozialformen im Lernmix, dem blended learning, befinden sich die Teilnehmerinnen im Präsenzunterricht im Kursraum zeitweilig in ihrer gewohnten Lernumgebung, sammeln jedoch gleichzeitig Erfahrungen mit der Nutzung anderer Möglichkeiten und können selbst ausloten, wie sie am besten lernen.

Dabei benötigen sie jedoch besonders in der Anfangsphase die Unterstützung und Be- gleitung durch die Kursleiterinnen und Kursleiter und den Austausch in der Gruppe. Mit- hilfe der CD-ROM haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, im Umfang und zeitlich selbstbestimmt Inhalte außerhalb des Kursraumes zu erarbeiten oder zu wiederholen.

Die interaktive Anlage der Übungen ermöglicht eine selbstständige Überprüfung des eigenen Fortschritts und trägt dazu bei, die Selbstdisziplin beim Lernen zu erhöhen, was eine Grundvoraussetzung für die Selbststeuerung ist. Allerdings kann die CD-ROM die natürliche Kommunikation in der realen Gruppe nicht ersetzen. Während in traditionellen Kursen das Lehrbuch mit seinen Inhalten häufig maßgeblich bestimmt, was von allen gleichermaßen gelernt werden soll, die persönlichen Lernbedürfnisse Einzelner nur peri- pher berücksichtigt werden, können in blended learning-Kursen durch das offenere Lern- arrangement leichter u.a. aktuelle Informationen und Aufgaben aus dem Internet einbe- zogen und die Ergebnisse individueller Rechercheaufträge im Plenum bzw. auf der Lern- plattform präsentiert oder in Gruppen in Diskussionsforen bearbeitet werden. Dadurch kann die persönliche Bedeutsamkeit der Lerninhalte erhöht werden. Anders als im Kurs- raum, der nur zu bestimmten Zeiten zur Verfügung steht, ist das Treffen im virtuellen Raum, sofern eine Lernplattform zur Verfügung steht, jederzeit möglich und die asyn- chrone und in der Regel auch synchrone Kommunikation zwischen mehreren Benutzern ohne räumliche oder zeitliche Beschränkung angeboten, was eine weitere Vorausset- zung für Selbststeuerung ist.

Zur Infrastruktur, die eine Lernplattform bietet, gehören bestimmte Grundfunktionen, die in dem vorliegenden Leitfaden näher beschrieben werden. Ziel ist es, ihre Bedeutung aus lernorganisatorischer, inhaltlicher, lerntheoretischer und didaktischer Sicht für den Unterricht hervorzuheben sowie auf die benötigten Sozialkompetenzen bei den Lehren- den und Lernenden hinzuweisen. Es wird in diesem Zusammenhang betont, dass erst durch die didaktische Verbindung der drei Möglichkeiten der Nutzung einer Lernplatt- form, nämlich distributiv, tutoriell und kooperativ, mit e-learning ein Mehrwert für die Ler- nenden erzielt werden kann.

Das eigentliche Anliegen von e-learning, Lernarrangements zu ermöglichen, die den Teilnehmerinnen die Möglichkeit größerer Autonomie beim Lernen gewährleisten als der

traditionelle Präsenzunterricht, erfordert neue Kompetenzen bei den Kursleiterinnen und Kursleitern. Gleichwohl fördern die neuen Lehr- und Lernformen Möglichkeiten zur syn- chronen und asynchronen Kommunikation in unterschiedlichen sozialen Gefügen, Re- cherchekompetenzen und das technische Know-how sowie Kompetenzen zur eigenen Lernorganisation der Teilnehmerinnen.

Trotz offensichtlicher Vorteile, die blended learning-Kurskonzepte für die Lernenden bieten, sind aufgrund der unzureichenden technischen Voraussetzungen auf der Seite der Volkshochschulen und des fehlenden didaktischen und organisatorischen Erfah- rungswissens bei den Kursleitenden diese Kurse zurzeit vom Engagement Einzelner abhängig. Finanzielle Hinderungsgründe bzw. die Angst, nicht mit der Technik zurecht- zukommen, oder auch der hohe Zeitaufwand für die Erstellung von Konzeptionen und Lehrinhalten für das e-learning sind Gründe für die zögerliche Umsetzung von blended learning-Arrangements. Die Verwirklichung langfristig tragfähiger blended learning- Kursangebote, die die Organisationsentwicklung der Volkshochschulen nachhaltig beein- flussen können, bedarf überbezirklicher Abstimmungen und Kooperationen im größeren Rahmen. Eine Grundvoraussetzung dabei ist die Bereitstellung der notwendigen techni- schen Basis mittels einer Lernplattform durch die Institution. Jedoch ist das nur die Spit- ze des Eisbergs, denn die technischen Voraussetzungen sind nur Mittel zum Zweck.

Folgende Gegebenheiten sind zu berücksichtigt werden, bevor e-learning-Elemente zum Sprachenlernen an der VHS in Kurskonzepte integriert werden:

1. Wenn ein größerer Freiraum und ein breiteres Angebot an Möglichkeiten zum Lernen zur Verfügung stehen, wird das entsprechend den einzelnen Motivationen individuell verschieden genutzt und die Teilnehmenden eignen sich in kurzer Zeit in sehr unterschiedlichem Maße die Fremdsprache an, was sich langfristig auf die Nachfrage und demzufolge auf die Programmplanung an den VHS auswirken wird. Kursräume werden durch das blended learning bei sinnvoller Abstimmung mehrfach verfügbar.

Kurszeiten können differenzierter genutzt und Kursleiterinnen und Kursleiter flexibler eingesetzt werden. Allerdings müssen sich der besondere technische Aufwand der Kursleiterinnen und Kursleiter und die umfangreichere Vorbereitung auch im Honorar widerspiegeln. Anstelle der bisher üblichen Honorierung von Unterrichtsstunden könnte es eine Zielvereinbarung für ein Servicepaket geben, das von den Lehrenden und den Programmbereichsleiterinnen pro Kurs vereinbart wird und das den zusätzlichen Aufwand berücksichtigt. Dieser muss sich wiederum in einem höheren Entgelt nieder- schlagen als dem, das für traditionelle Kursangebote erhoben wird.

2. Mit der Veränderung der Lernumgebung wandeln sich die Anforderungen an die Kurs- leiterinnen und Kursleiter. Statt der bisherigen Wissensvermittlung für ganze Gruppen nehmen die Lernberatung und -begleitung der einzelnen Teilnehmerinnen sowie die Moderation von Gruppenprozessen in unterschiedlichen Lernarrangements einen höhe- ren Stellenwert ein. Aber diese Veränderungen im Profil der Arbeit genügen noch nicht.

Die technischen Anforderungen, die die Nutzung des Computers für das Lehren und Lernen stellen, sind hoch und wollen erst einmal gemeistert werden. Das erfordert ent- sprechende technische Kompetenzen. Dabei darf allerdings nicht vergessen werden, dass der Einsatz der Technik nur dann gerechtfertigt und sinnvoll ist, wenn durch sie ein höherer Erfolg, eine größere Effizienz oder mehr individuelle Flexibilität beim Lernen als durch herkömmliche Mittel erzielt werden können.

3. Viele Kursleiterinnen und Kursleiter möchten innovative Lehrformen erproben und neue Medien in ihrem Unterricht einsetzen. Dazu müssen sie lernen, dass der Lernmix im blended learning nicht einfach die Summe verschiedener eigenständiger Lernangebo- te ist, sondern dass erst die abgestimmte Kombination von Lernmöglichkeiten eine neue Qualität in den Kurskonzepten darstellt. Die daraus resultierenden Anforderungen sind neu und hoch, während die Erfahrungen mit e-learning bisher meist gering sind.

4. Die Verwirklichung individueller Ziele erfordert Lernkonzepte und Wege, die durch traditionelle Kurse nicht umfassend befriedigt werden können. Das zeigt sich daran, dass aus einer bestimmten Motivation heraus zwar vorhandene traditionelle Lernangebote angenommen, jedoch auch ebenso schnell wieder aufgegeben werden, wenn sie den konkreten Zielen und Möglichkeiten nicht genügen. Die individuelle Beratung und Einstu-

fung nach objektiveren Kriterien, um die Teilnehmerinnen klarer in ihrer eigenen Zielbe- stimmung werden zu lassen und sie auf neue Lernarrangements vorzubereiten, sind im Zusammenhang mit e-learning unbedingt erforderlich.

5. Die Herausbildung einer neuen Lernkultur in blended learning-Lernarrangements er- fordert bestimmte Arbeitsvereinbarungen und Regeln zur Zusammenarbeit. Der Umgang miteinander im ungewohnten virtuellen Raum verlangt für alle verbindliche Regeln, die als Netiquette bezeichnet werden und gemeinsam von der Gruppe und dem Kursleitung schriftlich festgelegt und anerkannt werden müssen.

6. Um die Lehrenden auf die neuen Aufgaben vorzubereiten, ist eine Fortbildung erfor- derlich, die die technischen, organisatorischen, sozialen und fachdidaktischen Kompe- tenzen schult, die für blended learning-Kurse notwendig sind.

Wie die Fortbildung für interessierte Kursleiterinnen und Kursleiter ablaufen kann, wird im vorliegenden Leitfaden anhand einer 5-Stufen-Ausbildung zum e-Moderator dargestellt.

Auf wesentliche inhaltliche Schwerpunkte, die eine entsprechende Kursleiterfortbildung enthalten sollte, wird in diesem Zusammenhang hingewiesen.

Einige praktische Anwendungsbeispiele, die Möglichkeiten zur didaktischen Umsetzung von e-learning-Elementen durch entsprechende Aufgabentypen im Sprachunterricht, insbesondere im Chat und in den Diskussionsforen aufzeigen, runden die Praxisorientie- rung des Leitfadens ab.

Abschließend wird auf einige rechtliche Fragen, die bei der Nutzung des Internets für Unterrichtszwecke zu berücksichtigen sind, hingewiesen.

6 Margret Beran Konzept zur Kursfortbildung zum Thema „Neue Lehr- und Lernformen“

Der Ansatz, dass zukünftig das blended learning, d.h. eine Verbindung von traditionellem Präsenzunterricht mit tutoriell-gesteuerten online-Phasen sowie selbstgesteuerten offli- ne-Elementen, im Sprachunterricht in der Erwachsenenbildung eine Rolle spielen wird, setzt voraus, dass sich die Kursleitung mit den technischen Möglichkeiten der neuen Medien vertraut machen und ihre Potenzen für den Kursunterricht nutzen lernen.

Aus diesem Ansatz ergeben sich zwei Schwerpunkte für die Fortbildung:

1. die Kursleitung erhält eine Einführung in die technischen Voraussetzungen, die für das blended learning erforderlich sind.

2. sie erprobt anhand konkreter Beispiele die Möglichkeiten neuer Medien für den Kursunterricht. Das Fortbildungsangebot umfasst 6 Präsenzphasen und 7 tuto- riell gesteuerte online-Treffen. Zusätzlich zu diesen moderierten Lehrabschnit- ten erhalten die Teilnehmenden kollaborative online-Aufgaben, um Erfahrungen in Partner- und Gruppenarbeiten zu sammeln. Offline lernen sie Lernsoftware kennen, erhalten Maßstäbe, diese zu evaluieren, und erproben die Anwendung für die eigene Kurstätigkeit.

Ablauf

Die Präsenztreffen (36 UE) finden samstags von 10.00 – 14.30 Uhr statt, die tutoriellen online-Konsultationen sowie Möglichkeiten zum Erfahrungsaustausch sind sonntags von 10.30 bis 12.00 Uhr. (14 UE)

Zu diesen 50 U-Stunden begleiteten Lernens kommen ca. 50 weitere U-Stunden selbst- gesteuerter Lernarbeit online und offline hinzu.

Der notwendige Mindestaufwand an Zeit beträgt für die Teilnehmenden pro Woche durchschnittlich ca. 8 Stunden.

Die Fortbildung beginnt am 19.10.2002 und endet am 11.02.2003.

Die Teilnehmerzahl ist auf maximal zehn begrenzt.

Die Kurssprache ist deutsch, einige Literaturquellen liegen jedoch nur in Englisch vor.

Die Teilnehmenden müssen folgende technische Voraussetzungen und Kompetenzen mitbringen:

Computerausstattung:

· Computer mit Internetzugang

· CD-ROM Laufwerk

· Lautsprecher und Headset oder Mikrofon

· E-mail-Adresse Kompetenzen:

· Beherrschung der Tastatur und eventuell notwendiger Sonderzeichen (z.B. in Spanisch und Französisch) zum schriftlichen Austausch im Chatroom

· Hoch- und Runterladen von Dateien aus dem Internet

· Verschicken von E-mails

· Aufsuchen von web-Adressen Kurstutoren:

· Margret Beran

· Rolf Beran Anmerkung:

Die Ausbildung ist entgeltfrei, da die verwendete msn-Community kostenlos und zur nicht kommerziellen Nutzung vom Provider zur Verfügung gestellt wird. Sie ist nicht als Lern- plattform für die VHS nutzbar, jedoch kann sie als Beispiel dienen, um prinzipielle An- wendungsmöglichkeiten für den Kursunterricht kennen zu lernen, da die Grundprinzipien kommerzieller Lernplattformen nicht wesentlich von denen der msn-Community abwei- chen.

Rahmenplan Präsenzphase (19.10.)

(Computerkursraum mit In- ternetzugang erforderlich)

Kennenlernen und Erwartungsabfrage

Begriffserklärung: blended learning, e-learning, e-moderator, e-tutor, CALL (computer-assisted language learning) CMC (computer-mediated con- ferencing)

Erarbeitung von Unterschieden und Einsatzmög- lichkeiten zwischen computergestütztem Lernen und traditionellen Lernformen.

Begriffserklärung: Lernplattform, Chatroom, Nachrichtenboard, Diskussionsforum, Voice Chat, (Video) Conferencing, Virtual Classroom, Virtual College, Übung im Verschicken von E-mails mit Attachments.

Einweisung zur Anmeldung und zur Arbeit in einer Community und zum Herunterladen von Software Einrichtung einer Helpline

Online-Phase 1

(19.10.-25.10.) Anmeldung zur Community blended learning am privaten Computer

Anwendungsübung zum Herunterladen von Soft- ware

Verschicken einer E-mail-Nachricht mit Anhang an die Community

Hochladen von Dateien oder Fotos Präsenzphase 2

(26.10.)

(Kursraum mit Internetzugang erforderlich)

Klärung von technischen Problemen

Verhaltensregeln und Rituale bei der online-Arbeit Erarbeitung der Bedeutung der drei Elemente (distributiv, tutoriell und kollaborativ) für das e-learning und Sammeln von Anwendungsbeispie- len

Online-Phase 2 am 27.10. erstes tutoriell begleitetes Treffen im Chatroom und Erklärung der Funktionen

Durchführung eines Probechats und Übung der Kopierfunktion und des Abspeicherns

Arbeit mit dem Nachrichtenboard und Einrichtung eines Diskussionsforums

Online Phase 3

(27.10. – 8.11.) individuelle Arbeit: Auswahl einer web-Adresse, Beschreibung des Anbieter-Anspruches, der Ein- fachheit der Handhabung, der verfügbaren Links sowie der Möglichkeiten zum Einsatz im eigenen Kursunterricht

Senden des Kurzberichtes als Summary an das Nachrichtenboard der Community

Verabredung zu einem Treffen mit zwei bis drei Teilnehmenden im Chatroom zum online-

Gedankenaustausch zum Thema „Möglichkeiten versus Hindernisse und Grenzen im e-learning“

Einrichtung des Diskussionsforums „web- Adressen“ und Visualisierung der Ergebnisse in Group-Summaries

Präsenzphase 3

(9.11.) Auswertung der Ergebnisse der 3. online-Phase Umsetzung der inhaltlichen Möglichkeiten der web- Adressen in Arbeitsaufträge für eigene Kurse und Präsentation im Plenum

Klärung der Rollen von feedback, deadlines und Korrektur im online-Unterricht

Online Phase 4 (10.11. – 17.11.)

Partnerarbeit in der community: gegenseitige Zu- sendung eines Arbeitsauftrages, Erledigung, Rück- sendung, Korrektur und feedback

Online Phase 5 Gruppenarbeiten in drei online-Diskussionsforen:

(24.11. – 30.11.) 1. Gruppe: Gestaltungsregeln für Aufgaben, die online gestellt werden /

Einrichtung des Diskussionsforums: „Regeln“

2. Gruppe: Ratschläge zur Korrektur von einge- sendeten online-Arbeiten / Einrichtung des Diskus- sionsforums: „Korrektur“

3. Gruppe: Sammlung von Möglichkeiten zum feedback / Einrichtung des Diskussionsforums

„feedback“

Präsenzphase 4 (23.11.)

(Kursraum mit Internetzugang und CD-ROM Laufwerk am Computer erforderlich)

Präsentation der Ergebnisse aus den Diskussions- foren im Plenum

Diskussionsrunde zu den bisherigen Erfahrungen mit dem e-learning im Rahmen des blended lear- ning und ihrer Verwertbarkeit für eigene Kurskon- zepte

Darstellung der fünf Entwicklungsstufen zum e-moderator nach Gilly Salmon; Diskussion Reflexionen zur eigenen Kompetenzentwicklung Einsatz von Lernsoftware im blended learning Auswahl einer Lernsoftware zur individuellen Er- probung und Evaluierung

Online Phase 6

(24.11. – 30.11). individuelles Lernen/Selbstreflexion

Lerntypbestimmung, installieren der CD-ROM auf dem privaten Computer

Online Phase 7/

offline Phase 1 (24.11. – 7.12.)

Evaluierung von Lernsoftware und Erprobung der CD-ROM unter ausgewählten Evaluierungsaspek- ten

Online Phase 8

(8.12. – 14.12.) Einführung in die Nutzung der Kalenderfunktion der Community

Abstimmung und Kalendereintrag konkreter Termi- ne der Gruppen zur Belegung des Chatrooms für Gruppendiskussionen

Gruppendiskussionen im Chatroom zur erprobten Lernsoftware

Erstellen einer SWOT-Analyse zur ausgewählten Lernsoftware durch die Gruppen

Präsenzphase 5

(14.12.) Präsentation der SWOT-Analysen im Plenum Sichtung von Lehrmaterialien, die für den Einsatz im online-Unterricht geeignet sind

Auswahl und Präsentation geeigneter Übungsty- pen für die Erprobung in der Community

Online Phase 9

(15.12. – 21.12.) Partnerarbeit/Gruppenarbeit: Erprobung von Übungstypen in der Community

SWOT-Analyse als Summary Online Phase 10

(21.12.–10.01.)

(keine tutoriellen Sonntags- treffen am 22.12. und 29.12.)

individuelle Arbeit: Surfen im Netz

Anmeldung zum kostenlosen Probeunterricht bei einer online-Sprachschule und/oder Einrichtung einer eigenen community bei MSN oder bei „Ya- hoo-groups“ sowie Einladung von Mitgliedern zum Chat

Online-Phase11/

offline Phase 2 (21.12. – 10.01.)

Gruppenarbeit: Projekt

Konzipierung von online- und CD-ROM-Unter- richtsmodulteilen zum Einsatz in einem blended learning Kurs, Erprobung der Modulteile im online Unterricht in der Gruppe

Präsenzphase 6

(11.1.) Auswertung des Kurses

7 Entwicklungsgruppe KVHS Elbe-Elster

Gemeinsames Konzept für ergänzende Kursangebote mit Elementen selbstgesteuerten Lernens für den Fremdsprachenerwerb

Basismodul für die Umsetzungsphase 1 im Rahmen des Projekts SeLOG von Oktober 2001 bis Mai 2002

Vorbemerkung

Die Entwicklungsgruppe hat sich darauf verständigt, ein gemeinsames Kurskonzept zu entwickeln, das als Basismodul für unterschiedliche Sprachen dient und für verschiedene Themenbereiche und sprachliche Niveaustufen modifizierbar ist.

Nach diesem Kurskonzept werden folgende Angebote neu in das Programm der KVHS Elbe-Elster aufgenommen und umgesetzt:

· Spanisch für Anfänger oder Interessierte mit geringen Vorkenntnissen

· Aufbaukurse für Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit Vorkenntnissen (Jahrgangs- stufe 10 bzw. Abitur) in

· Französisch (Grund- und Mittelstufe) und

· Englisch (pre-intermediate, intermediate), ¹

· Englisch-Kommunikation am Arbeitsplatz für Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit guten Vorkenntnissen (beruflich orientiert).

(Anmerkung 1: Die Niveaustufen orientieren sich am Referenzrahmen des Europarats für das Sprachenlernen und an den dortigen Niveaubeschreibungen sprachlicher Voraus- setzungen.)

Das Kurskonzept berücksichtigt zunächst nur die übergreifenden Gesichtspunkte. Die Präzisierungen für die genannten Einzelkurse ergänzen die Gesamtdarstellung.

Zielstellung

Das Kurskonzept zielt auf die Entwicklung einer Angebotsform, die selbstgesteuertes Lernen im Fremdsprachenbereich ermöglicht, unterstützt und durch geeignete Rahmen- bedingungen befördert.

Damit wird das Angebot an konventionellen Sprachkursen um Lernarrangements erwei- tert, die so ausgerichtet sind, dass sie

· zeitlich und örtlich flexibleres Lernen ermöglichen,

· stärker individuelle Lernziele, -schwerpunkte und -wege berücksichtigen und unter- stützen,

· neben dem Lernen in der Gruppe auch das individuelle, eigenständige Lernen einbe- ziehen,

· Kompetenzen der Lernenden zu Methoden des selbstgesteuerten Lernens entwickeln (”Lernen lernen”),

· das selbstgesteuerte Lernen durch individuelle Lernberatung und Unterstützung der Lehrenden stärkt.

Dabei werden moderne Medien (PC/ Internet, Lernsoftware) genutzt, um

· intensives Selbstlernen zu unterstützen,

· eine zeitlich und räumlich flexible, schnelle Kommunikation, sowohl zwischen dem Dozenten und Teilnehmern als auch zwischen den Teilnehmern selbst zu sichern.

Übergreifende Lernzielebenen und Lernziele der geplanten Kursangebote

Ausgehend von den vier Ebenen Sachkompetenz, Lernkompetenz, Sozialkompetenz und Medienkompetenz werden folgende Zielstellungen im Einzelnen verfolgt:

Ebene Sachkompetenz

- Auffrischung, Festigung und Erweiterung der Kenntnisse in der jeweiligen Sprache nach individuellen Schwerpunkten und Zielen

- Übung des angemessenen mündlichen (monologischen und dialogischen) Sprechens sowie des schriftlichen Sprachgebrauchs in unterschiedlichen Kommunikations-

situationen (allgemeinsprachlich bzw. berufsbezogen)

- Erweiterung und Aktualisierung landeskundlicher Kenntnisse sowie insbesondere von beruflich orientiertem Wissen.

Ebene Lernkompetenz

- Entwicklung von Fähigkeiten, eigene Lernschwerpunkte und -ziele zu bestimmen, Lern- strategien zu entwickeln, dafür geeignete Lernmethoden und Lernmittel auszuwählen sowie eigenständig Lernschritte festzulegen

- Konsequenz und Motivation zur Einhaltung des Lernplans entwickeln und stärken - Fähigkeiten entwickeln zur Selbstkontrolle von Lernergebnissen und zur Überprüfung des Lernerfolgs.

Ebene Sozialkompetenz

- Bereitschaft und Fähigkeit stärken, neben individuellem Lernen auch kooperative For- men des Lernens anzuregen und zu nutzen, z.B. Verabredungen für Lernpartnerschten, Gruppenlernen (Tandem, Kleingruppen...) zu treffen

- Kommunikationsfähigkeit stärken (Abstimmung mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu Kursthemen, inhaltlichen und organisatorischen Fragen)

- Konflikt- und Konsensfähigkeit stärken

- Erleben und Nutzen der Gruppe als Forum für die Reflexion und Aufarbeitung von Lernerfahrungen (positiven und negativen) sowie für die Bewältigung von Problemen, Hindernissen, Blockaden beim Lernen.

Ebene Medienkompetenz

- Erreichen einer größeren Sicherheit im Umgang mit modernen Medien durch Nutzung von PC und Lernsoftware auf CD-ROM

- Nutzen des Internets als Informationsquelle, aber auch als Mittel des Austauschs in der Zielsprache sowie des Austauschs mit Lernpartnern, Kursleiterin bzw. Kursleiter, Koope- rationspartnern (per E-mail) und dadurch Erweiterung der Medienkompetenz.

Als Zielgruppe werden solche Teilnehmerinnen und Teilnehmer angesprochen, die am selbstgesteuerten Lernen interessiert sind und die aus unterschiedlichen Gründen sich nicht an die bisher üblichen festgelegten Kurstermine halten können oder wollen.

Grundaufbau der Kurse:

Der Kursaufbau ist gekennzeichnet durch eine Kombination von - Distanz- und Präsenzlernen,

- zeitlich-örtlich flexiblen Elementen und festen Kursterminen, - individuellem Lernen und Kursunterricht in der Gruppe,

- selbstgesteuertem Lernen und unterstützender Lernbegleitung, - traditionellen Lernmaterialien und modernen (Lern-)Medien.

Präsenzphasen und Phasen individuellen Lernens mit tutorieller Begleitung werden zu einem Lernarrangement verzahnt, das offen ist für selbstgesteuerte, zeitlich und örtlich flexible Lernaktivitäten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer.

Die Termine für die Zusammenkünfte in den Präsenzphasen werden vorab festgelegt und finden im Abstand von ca. drei Wochen statt. Zwischen diesen Terminen lernen die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer selbstständig und individuell (zumeist zu Hause, am PC, mit CD-ROM und anderen Lernmaterialien), unterstützt von der Kursleiterin oder vom Kursleiter.

Die Flexibilität der Lernorte und Lernzeiten wird vor allem durch den Einsatz moderner Lernmedien sowie durch die Nutzung von PC, Internet und E-mail gesichert. Die ausge- wählte Lernsoftware ermöglicht es, Lerninhalte individuell auszuwählen und die Abfolge der Bearbeitung selbst festzulegen.

Lernen am PC ist zu Hause, aber auch an anderen Lernorten eigener Wahl möglich. Per Internet und E-mail lässt sich ein zeitlich und örtlich ungebundenerer Austausch zwi- schen Kursleiterin/ Kursleiter sowie Teilnehmerinnen und Teilnehmern realisieren.

Für Lernende ohne eigenen PC stellt die KVHS als wichtige Rahmenbedingung frei zu- gängliche PC-Arbeitsplätze in Bad Liebenwerda und bei Kooperationspartnern in Fins- terwalde zur Verfügung.