Funktion und Bedeutung des Gerechte-Welt-Glaubens in der Schule

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 Dr. Jürgen Maes Fachbereich I - Psychologie Universität Trier D-54286 Trier Telefon: 0651-2012001 Fax: 0651-2012961 E-mail: maes@uni-trier.de 143 2001

Jürgen Maes und Elisabeth Kals

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ZUSAMMENFASSUNG:

Das Phänomen der Gerechte-Welt-Motivation ist von der Sozialpsychologie und der differen-tiellen Psychologie intensiv erforscht worden, in der Pädagogischen Psychologie aber bisher nicht rezipiert worden. Dieser Artikel plädiert deshalb dafür, das Phänomen im Kontext von Schule und Lernen stärker zu beachten und zu erforschen. Nach einem Überblick über schichte und zentrale Ergebnisse der Gerechte-Welt-Forschung wird die Bedeutung des Ge-rechte-Welt-Phänomens für drei am Lerngeschehen beteiligte Persongruppen, nämlich Schü-ler, Eltern und Lehrkräfte, herausgearbeitet. Diese Überlegungen münden in fünf Forschungs- und Anwendungsdesiderata.

Schlüsselworte: Gerechte-Welt-Glaube; Lehren und Lernen; Schule; Schüler; Lehrer; elterliches Erziehungsverhalten; soziale Wahrnehmung; Leistungsmotivation: subjektives Wohlbefinden

ABSTRACT:

The phenomenon of just-world-motivation has been intensively investigated within social and personality psychology but has not found reception in educational psychology up to now. This article makes a plea to pay attention to this phenomenon in the context of school and learning and to start respective research efforts. An overview over the history and central results of just world research is given, and the importance of the just world phenomenon for three groups of relevance in the learning process is developed: pupils, teachers and parents. These considera-tions lead to five desiderates for research and application.

Key words: Belief in a just world; learning and teaching; school; pupils; teachers; parental educational behavior; social perception; achievement motivation; subjective well-being

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INHALTSVERZEICHNIS

Funktion und Bedeutung des Gerechte-Welt-Glaubens in der Schule...1

Hintergrund ...1

Glaube an eine gerechte Welt - was ist das?...1

Was haben Lehren und Lernen mit dem Glauben an Gerechtigkeit zu tun? ...4

Schüler und Gerechte-Welt-Überzeugungen ...4

Lehrer und Gerechte-Welt-Überzeugungen...6

Eltern und Gerechte-Welt-Überzeugungen...7

Desiderata ...8

Literatur: ...11

Bisher erschienene Arbeiten dieser Reihe ...15

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Funktion und Bedeutung des Gerechte-Welt-Glaubens in der Schule

Hintergrund

Das Phänomen des Gerechte-Welt-Glaubens (Lerner, 1980) hat eine mehr als dreißigjährige Forschungstradition in der Sozialpsychologie und der Differentiellen Psychologie, ist aber in den erziehungswissenschaftlichen Fächern bisher nicht rezipiert worden. In Zeitschriften und Textbüchern der Pädagogik suchten wir dieses Phänomen ebenso vergebens wie in Lehrbü-chern der Pädagogischen Psychologie, die sich überwiegend mit Prozessen des Lehrens und Lernens in der Schule beschäftigen. Obwohl es eine breit gefächerte und äußerst vielfältige Palette von diagnostischen Verfahren im schulischen Kontext gibt (Schultests), suchten wir auch hier Instrumente zur Erfassung schulspezifischer Gerechte-Welt-Überzeugungen verge-bens. Offensichtlich gibt es bisher kein Bewusstsein dafür, dass das Gerechte-Welt-Phänomen gerade auch für das Lehren und Lernen in und außerhalb der Schule große Bedeutung besitzt. Im vorliegenden Artikel möchten wir daher für eine stärkere Beachtung dieses Phänomens in der Schule plädieren, seine Bedeutung für Lehr- und Lernprozesse herausstreichen und eine verstärkte Beschäftigung mit dem Phänomen in Pädagogik und pädagogischer Psychologie anstoßen. Zunächst erläutern wir das Konzept und seine Forschungsgeschichte, illustrieren dann seine potentielle Bedeutung für Schüler und Schülerinnen1, Eltern und Lehrkräfte und umreißen anschließend den unserer Meinung nach gegebenen Forschungs- und Anwendungs-bedarf.

Glaube an eine gerechte Welt - was ist das?

Die Theorie des Gerechte-Welt-Glaubens wurde seit 1965 von dem amerikanischen Sozial-psychologen Melvin Lerner ausgearbeitet, hat seitdem großen Anklang in Sozialpsychologie und Differentieller Psychologie, zunehmend auch in der Entwicklungspsychologie gefunden und mehrere hundert empirische Untersuchungen hervorgebracht (vgl. Maes, 1998a). Folgt man dieser Theorie, so haben Menschen ein tief verwurzeltes Bedürfnis, an eine gerechte Welt zu glauben. Sie wollen annehmen können, dass sie in einer Welt leben, in der jeder be-kommt, was er verdient, und verdient, was er bekommt. Diese grundlegende Überzeugung wird vermutlich schon früh im Sozialisationsprozess herausgebildet und stellt zumindest im christlich-jüdisch geprägten westlichen Kulturkreis ein typisches Muster dar, die Welt zu be-trachten und zu erklären. Die Welt der Märchen, Mythen und Medien, der populären Senten-zen und Sprichwörter ist von dem Thema durchdrungen, dass Gutes belohnt und Schlechtes bestraft wird. Cinderella wird durch die Hochzeit mit dem bezaubernden Prinzen belohnt, Pi-nocchios Lügen werden mit einem immensen Nasenwachstum bestraft, Nikolaus führt Listen für gute und böse Kinder, die kluge Ameise sorgt vor und hat im Gegensatz zur Grille einen angenehmen Winter. Auch in Film und Fernsehen ist das Thema allgegenwärtig: In zahlrei-chen Geschichten vom Western über Krimi und Science fiction bis zur daily soap triumphie-ren am Ende die Guten über die Bösen. Filme ohne „Happy-end“ hinterlassen ein ungutes Ge-fühl und werden dem Publikum deshalb oftmals nicht zugemutet. All diese Anschauungen

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Wir werden uns im folgenden aus Einfachheitsgründen auf die männliche Sprachform beschränken, weisen aber ausdrücklich darauf hin, dass wir natürlich immer beide Geschlechter meinen

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fördern die Annahme, dass Belohnung immer Gutes und Bestrafung immer Schlechtes vor-aussetzt, dass Erfolg ein Anzeichen von Tugend, Unglück und Misserfolg dagegen Anzeichen von Schlechtigkeit darstellen.

Nun würde kaum ein erwachsener Mensch heutzutage öffentlich bekunden, dass er die Welt, so wie sie ist, mit all ihren offenkundigen Makeln und Mängeln für einen Ausdruck vollen-deter Gerechtigkeit hält. Und täte er es, würde er wahrscheinlich von seinen Mitmenschen für ausgesprochen naiv gehalten werden. Denn schließlich haben wir es mit dem Erwachsenwer-den gelernt, nicht mehr an Kindermärchen zu glauben und der Wirklichkeit ins Auge zu bli-cken. Mit zunehmendem Alter wissen wir, dass die Eltern und andere Erziehungsinstanzen nicht omnipotent sind, dass Ungerechtigkeiten täglich vorkommen, dass wir in einer Welt le-ben, in der Dinge aus naturgesetzlichen Ursachen geschehen, die nichts mit „gut“ und „böse“ zu tun haben. Wir sehen uns selbst als kühle, objektive und rationale Beobachter der mensch-lichen Szenerie und glauben, die Ereignisse distanziert und unbeirrt durch persönliche Motive sehen und bewerten zu können.

Melvin Lerner jedoch misstraut diesem gängigen öffentlichen Bild des Menschen von sich selbst und seinem Handeln und hält es für einen modernen Mythos. Nur wenn uns Dinge per-sönlich nicht wirklich berühren, können wir seiner Meinung nach so kühl, objektiv und ratio-nal sein, wie wir es gerne von uns selbst annehmen, während wir im Privaten und bei persön-licher Betroffenheit immer noch an die alte, aber im tiefsten Inneren gut gehütete Geschichte vom gerechten Geschehen glauben (Lerner, 1998). Und dieses in rationalen Diskursen kaum zugebbare Motiv beeinflusst unser Erleben und Verhalten mehr, als es uns das populäre Selbstbild vom realistischen Rationalisten glauben lassen möchte. Nach Lerners Überzeugung können wir diese Überzeugung gar nicht aufgeben, weil sie tief in unserer kognitiven Struktur verwurzelt, elementarer Bestandteil unserer Funktionsfähigkeit, wenn nicht gar lebensnot-wendig ist. Denn nur in einer gerechten Welt können Menschen langfristig zielgerichteten Aktivitäten nachgehen, Vertrauen in andere Menschen und gesellschaftliche Instanzen auf-bauen und die Ereignisse des Lebens mit Sinn und Bedeutung versehen (Lerner, 1975, 1977). Würden sie ständig mit dem Hereinbrechen ungerechter Ereignisse rechnen, dann hätten viele zukunftsgerichtete Handlungen keinen Sinn, dann wäre es plausibler, sich in erster Linie um die Befriedigung aktueller Bedürfnisse zu kümmern, als Zeit und Energie in längerfristige Aktivitäten und Zukunftsplanungen zu investieren.

So wird die Aufrechterhaltung der Gerechte-Welt-Annahme zum Motiv menschlicher Wahr-nehmungen und Handlungen: Wegen seiner existentiell wichtigen Funktionen sind Menschen auch dann bestrebt, ihren Gerechtigkeitsglauben um beinahe jeden Preis aufrechtzuerhalten, wenn sie im Alltag mit offensichtlichen Ungerechtigkeiten konfrontiert werden. Sie engagie-ren sich dann entweder und investieengagie-ren Zeit und Energie, um Gerechtigkeit wiederherzustel-len, oder sie versuchen - insbesondere wenn die aktive Wiederherstellung von Gerechtigkeit nicht möglich oder zu kostspielig ist, Situationen so umzuinterpretieren, dass die Ungerech-tigkeit in ihnen minimiert wird. Insofern kann der GerechUngerech-tigkeitsglaube ganz unterschiedliche Wirkungen entfalten, die von selbstlosem Verhalten und Hilfsbereitschaft (Bierhoff, 1994, 2002) bis zur Abwertung unschuldiger Opfer („blaming the victim“) reichen (Wagstaff, 1982, 1983; Furnham & Gunter, 1984; Smith, 1985; Connors & Heaven, 1990; Montada & Schnei-der, 1989, 1991).

In einer Serie von Experimenten hat Lerner dies seit 1965 eindrucksvoll belegt und 1980 in einer Monographie zusammengefasst. Er konnte zum Beispiel zeigen, wie der Glaube an eine

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gerechte Welt auch bei erwachsenen Menschen zur Bewunderung sozialer Gewinner und zur Ausgrenzung und Abwertung von Verlierern, Opfern und Unglücklichen führen kann. In ei-nem frühen Experiment (Lerner, 1965) konnten die Versuchspersonen etwa beobachten, wie zwei Personen in einem Labor gemeinsam an einer Anagramm-Aufgabe arbeiteten: „Tom“, ein attraktiver Radiosprecher, und der weniger attraktive Durchschnittsmensch „Bill“. Ihnen wurde gesagt, dass nur einer von beiden für die Arbeit bezahlt werden könne; wer das sein würde, darüber müsste das Los entscheiden. Völlig unabhängig davon, ob der von ihnen klar bevorzugte Tom oder der durchschnittliche Bill ausgelost wurde, bewerteten sie denjenigen als eifriger und geschickter, der die zufällige Belohnung erhalten hatte. Sie schienen sich überzeugen zu wollen, dass der vom Los Begünstigte sein Schicksal auch verdient habe. Be-denklicher noch sind die Wirkungen des Gerechte-Welt-Glaubens, die Lerner und seine Mit-arbeiterin Simmons in einem anderen Experiment demonstrieren konnten (Lerner & Sim-mons, 1966): Hier beobachteten Versuchspersonen, wie eine andere Person im Labor bei ei-nem angeblichen Lernexperiment elektrische Schocks erhielt. Wenn diese Versuchspersonen wählen konnten, dass die Person im nächsten Durchgang statt elektrischer Schocks Beloh-nungen erhalten würde, taten sie dies, und wenn sie sicher sein konnten, dass ihre Entschei-dung dem Opfer wirklich weitere Leiden ersparte, nahmen sie später keine auffälligen Be-wertungen vor. Wenn sie dagegen keine Möglichkeit zur Hilfe hatten oder nicht sicher sein konnten, dass ihre Hilfsbemühungen wirklich erfolgreich waren, werteten sie im anschließen-den Fragebogen das Opfer deutlich gegenüber einem Durchschnittsstuanschließen-denten ab. Auch diese Versuchspersonen waren offensichtlich bemüht, ihren Glauben an Gerechtigkeit aufrechtzu-erhalten, indem sie sich überzeugten, dass überhaupt nichts Schlimmes passiert sei und die Person ihr Leiden verdient haben müsse. Je gravierender die Ungerechtigkeit, desto schlechter fielen die Bewertungen aus. Man hat in diesem Zusammenhang auch von einem Gerechtig-keitsparadox gesprochen: Ausgerechnet das Bedürfnis nach Gerechtigkeit führt häufig dazu, dass Ungerechtigkeiten gesteigert statt beseitigt werden.

Lerner sieht durch dieses Experiment und eine Vielzahl von Replikationsstudien seine These bestätigt, dass der Glaube an eine gerechte Welt eine viel zu tief sitzende und für das eigene Erleben zentrale Überzeugung ist, als dass wir sie bei Erfahrungen mit Ungerechtigkeiten ein-fach aufgeben könnten, nur weil sie dem öffentlichen Bild des Menschen von sich selbst nicht entspricht. Zwar gibt es auch rationale Möglichkeiten, den Glauben an Gerechtigkeit zu be-wahren, z. B. durch aktive Maßnahmen zur Wiederherstellung von Gerechtigkeit, durch Prä-vention oder Akzeptieren der eigenen Begrenzungen. Wenn dies aber zu kostspielig oder aus anderen Gründen nicht möglich ist, wird der Glaube an eine gerechte Welt häufig auch durch Verleugnung, Wahrnehmungsverzerrungen oder kognitive Täuschungen aufrechterhalten.

Lerners Konzeption hat bis heute zu mehr als 300 Arbeiten geführt (Maes, 1998a). Während die ersten Studien experimentell angelegt waren, konnte später in Fragebogenuntersuchungen immer wieder gezeigt werden, dass sich Personen in der individuellen Stärke des Gerechte-Welt-Glaubens unterscheiden und dass das Ausmaß an Ausgrenzung und Abwertung von Armen, Arbeitslosen, AIDS-Kranken und anderen sozialen Opfern mit dem Ausmaß des Ge-rechte-Welt-Glaubens zunimmt (Furnham & Procter, 1989). Dabei hat sich die Forschung bis-her meist auf solche Wirkungen des Gerechte-Welt-Glaubens konzentriert und nicht so sehr auf seine Funktionen. Der Schwerpunkt lag auf der Frage, wie Menschen ihren Glauben an eine gerechte Welt verteidigen und nicht so sehr auf der Frage, warum sie ihn so vehement verteidigen. Erst in den vergangenen Jahren haben neuere Studien, insbesondere von Tomaka und Blascovich (1994), von Hafer (2000) und von Dalbert (1997) gezeigt, dass der Glaube an eine gerechte Welt als eine persönliche Ressource fungieren kann, die Individuen hilft, ihre

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seelische Gesundheit zu schützen, sich gegen Stress abzuschirmen und sich an langfristigen Zielen zu orientieren. Dalbert (1997) konnte zeigen, dass der Gerechtigkeitsglauben die Be-wältigung von kritischen Lebensereignissen (Arbeitslosigkeit) erleichtern kann. Diese Ergeb-nisse stehen in Einklang mit den von Lerner ursprünglich beschriebenen Funktionen des Ge-rechte-Welt-Glaubens. Es sind insbesondere diese Funktionen, die große Relevanz für Lern-prozesse und Leistungshandeln haben und daher verstärkt von den Erziehungswissenschaften beachtet und untersucht werden sollten. Im folgenden wollen wir eingehender erläutern, wel-che Bedeutung das Gerechtigkeitsempfinden für die drei wesentlich am schuliswel-chen Lehr- und Lerngeschehen beteiligten Personengruppen - Lehrer, Schüler und Eltern - hat.

Was haben Lehren und Lernen mit dem Glauben an Gerechtigkeit zu

tun?

Schüler und Gerechte-Welt-Überzeugungen

Für Schüler sind Gerechte-Welt-Überzeugungen in dreierlei Weise bedeutsam: (1) Sie beein-flussen die Bewertungen der Mitmenschen und wirken sich so auf das soziale Miteinander in der Schule, auf Schul- und Klassenklima aus, (2) sie beeinflussen die Bewertung der eigenen Person und können damit die physische und psychische Gesundheit beeinträchtigen, und (3) sie stellen eine Voraussetzung dar, um überhaupt Zeit und Energie in Lernbemühungen zu in-vestieren.

Zunächst ist aus der Gerechte-Welt-Forschung abzuleiten, dass das Bedürfnis nach Gerech-tigkeit die soziale Bewertung anderer Personen, ihrer Leistungen und Lernresultate beein-flusst. Je höher der individuelle Gerechte-Welt-Glauben, desto eher werden gute Schüler be-wundert und begünstigt und schlechte abgewertet, vernachlässigt und ausgegrenzt werden. Die individuellen Gerechtigkeitsüberzeugungen der Schüler können damit Auswirkungen auf den Klassenzusammenhalt und das soziale Klima an einer Schule haben. Dion und Dion (1987) haben zum Beispiel Hinweise dafür gefunden, dass der Gerechte-Welt-Glaube den Halo-Effekt verstärken könnte, bei dem die Wahrnehmung eines positiven Merkmals einer Person die Wahrnehmung der Gesamtpersönlichkeit „überstrahlt“ und zur Unterstellung wei-terer positiver Eigenschaften führt.

Die Gerechte-Welt-Forschung hat aber auch immer wieder gezeigt, dass nicht nur andere Per-sonen, sondern auch die eigenen Erlebnisse im Sinne der Beibehaltung einer gerechten Welt gedeutet werden. Geht es den Menschen gut, genießen sie nicht einfach nur ihr Wohlergehen, sondern glauben auch, dass sie diesen Zustand verdient haben. Werden sie dagegen zum Op-fer unerfreulicher Erlebnisse, entsteht Erklärungsbedarf, der um die Frage kreist „Warum ge-rade ich?“ (Frey, 1992). Zahlreiche Befunde deuten darauf hin, dass Menschen lieber sich selbst die Schuld geben und ihr Unglück als verdient betrachten, als zu akzeptieren, dass es vielleicht keine Erklärung gibt oder dass eine „schreiende Ungerechtigkeit“ geschehen ist. Mag diese Selbstabwertung auch negative Folgen haben, so scheint sie doch die Bewältigung zu erleichtern und Orientierung zu vermitteln. In einem Laborexperiment (Comer & Laird, 1975) wurden Personen einer Versuchsbedingung zugelost, in der sie darauf warten mussten, einen Wurm zu essen. Sie senkten dann ihren Selbstwert und wählten das unerfreuliche Wurmessen auch dann, wenn ihnen gesagt wurde, dass sie statt dessen eine harmlose

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Ver-suchsbedingung auswählen durften. Sie hatten sich in der Zwischenzeit überzeugt, dass sie das zufällig ausgeloste Schicksal auch verdient hatten. In einer Interviewstudie (Bulman & Wortman, 1977) mit Personen, die durch einen Unfall querschnittgelähmt waren, kamen die-jenigen am besten mit ihrem Schicksal zurecht, die den Unfall zwar für unvermeidbar hielten, sich aber trotzdem selbst die Schuld gaben. Für Lernende deuten sich hier selbst stabilisie-rende Kreisläufe an: Wer gute Lernergebnisse als verdient betrachtet, stärkt seinen Gerechte-Welt-Glauben, was weitere Lernbemühungen unterstützt, die zu weiteren guten Ergebnissen führen dürften. Wer dagegen mangelnden Lernerfolg erklären will und zu dem Schluss kommt, dass er dieses Ergebnis verdient hat, schafft sich ungünstige Lernvoraussetzungen, die weitere Misserfolge nach sich ziehen können. Hier stellt sich die Aufgabe, den potentiel-len Teufelskreis von Misserfolg und gerechtigkeitsmotivierter Selbstabwertung von Schülern zu durchbrechen.

Schließlich ist der Gerechte-Welt-Glaube eine wesentliche Voraussetzung, um überhaupt ler-nen zu könler-nen. Lerner betrachtet die Unterstellung von Gerechtigkeit als geradezu lebensnot-wendig, weil Menschen ohne sie ihre Fähigkeit verlören, sich in einer komplexen Welt zu ori-entieren und zukunftsgerichtet zu handeln. Insbesondere das Lernen in Schule und Ausbil-dung erfordert das permanente Zurückstellen augenblicklicher, vom Lustprinzip diktierter Be-dürfnisse zugunsten langfristig angelegter Investitionen. Lerner beschreibt die Entwicklung von Gerechtigkeitskonzeptionen analog zu Freuds Entwicklung vom Lust- zum Realitätsprin-zip. In Untersuchungen mit Grundschulkindern konnte Lerner (1974) zeigen, dass die Ent-wicklung von Gerechtigkeitsorientierungen mit der EntEnt-wicklung der Fähigkeit zum Bedürf-nisaufschub (delay of gratification) einhergeht. Wird Gerechtigkeit fraglich, verlieren auch diese mühsam aufgebauten Realitätsorientierungen ihre Grundlage und erschweren Orientie-rung und Handlungsfähigkeit. Gerade daraus resultiert die motivierende Kraft des Gerechte-Welt-Glaubens: Menschen können es gar nicht hinnehmen, dass es, zumindest in dem für sie relevanten Ausschnitt der Welt, anhaltende Ungerechtigkeiten gibt. Erst vor kurzem ist diese zentrale Annahme Lerners direkt untersucht worden. In einer Laboruntersuchung von Hafer (2000) werteten Personen ein unschuldiges Opfer besonders dann ab, wenn sie vorher dazu gebracht worden waren, über ihre langfristigen Ziele in ihrer Universitätslaufbahn nachzu-denken. Sie konnten sich den Gedanken an Ungerechtigkeit weniger erlauben, als Personen, die sich zuvor mit neutralen Themen beschäftigt hatten. In einer Laborstudie verglichen To-maka und Blascovich (1994) Personen mit hohem und niedrigem Gerechtigkeitsglauben bei der Lösung komplexer arithmetischer Aufgaben (sie sollten laut und im Kopf vier Minuten lang in Siebenerschritten rückwärts zählen und absolvierten zwei solcher Durchgänge). Dabei bewerteten Personen mit hohem Gerechte-Welt-Glauben die Aufgabe eher als Herausforde-rung denn als Bedrohung und berichteten nach Abschluss der Aufgabe über weniger Stress. Auch ihre physiologischen Daten (Hautleitfähigkeit, autonome Reaktionen) zeigten eher ein typisches Muster für Herausforderung. Schließlich erzielten sie bessere Ergebnisse als Perso-nen mit niedrigem Gerechte-Welt-Glauben. Hafer und Correy (1999) fanden, dass Studenten mit hohem Gerechte-Welt-Glauben eher internale denn externale Attributionen für negative Ergebnisse wählten. Aus der Leistungsmotivationsforschung (Heckhausen, 1980) ist bekannt, dass solche internalen Attributionen für den Lernprozess günstiger sind.

In den vergangenen Jahren konnten solche Funktionen des Gerechte-Welt-Glaubens für Lern-prozesse von Schülern auch erstmals „im Feld“ in mehreren Schulstudien in Rheinland-Pfalz und Sachsen-Anhalt untersucht werden (Dalbert & Maes, 2002). Dabei zeigte sich, dass der Gerechte-Welt-Glauben von Schülern geeignet ist, die Wahrnehmung eines fairen Schulkli-mas zu fördern, das Wohlbefinden der Schüler zu steigern, die Lernbereitschaft zu erhöhen

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und günstige Voraussetzungen für Leistungsverhalten zu schaffen. Gerechte-Welt-Glauben und wahrgenommene Fairness stellten einen zuverlässigeren Prädiktor für Schulstress dar als die Noten der Schüler. Unter anderem korrelierte der schulische Gerechte-Welt-Glaube signi-fikant positiv mit leistungsbezogenem Stolz (.39), positiver Erfolgserwartung (.27), positiven Anspruchsniveausetzungen (.33), Spaß am Unterricht (.42) und negativ mit Symptombelas-tungen wie vegetativen Störungen (-.24), depressiven Verstimmungen (-.40), Schüchternheit (-.21), Prüfungsangst (-.23) oder dem Verspüren von Leistungsdruck (-.25). Dagegen korre-lierte der Glaube an eine ungerechte Schulwelt signifikant positiv mit Misserfolgsängstlich-keit (.25), mit der Angst, sich vor anderen zu blamieren (.25), mit Symptombelastungen wie depressiven Verstimmungen (.24) und Introvertiertheit (.19) sowie negativ mit dem Spaß an Schule, Unterricht und einzelnen Schulfächern (-.12<r<-.30). Kurz gesagt: Der schulische Ge-rechte-Welt-Glaube ist mit Wohlbefinden und Leistungsbereitschaft assoziiert, während der schulische Ungerechtigkeitsglauben mit persönlichen Problemen und mangelndem Wohlfüh-len einhergeht. Bei den besonders leistungsfähigen und lernwilligen Mitgliedern von Projekt-klassen, die das Abitur in kürzerer Zeit ablegten (vgl. Kaiser, Lüken, Maes & Winkels, 1994) hing der schulische Gerechtigkeitsglaube sogar zu .65 mit ihrer allgemeinen Lebenszufrie-denheit zusammen (Maes, 1997).

Lehrer und Gerechte-Welt-Überzeugungen

Lehrern begegnen Fragen nach Gerechtigkeit in doppelter Hinsicht: einmal als Rezipient ge-rechter Bewertungen und Behandlungen, etwa seitens der Kollegen, der Schulbürokratie oder der Öffentlichkeit, zum anderen aber auch aktiv als gerecht Bewertender und gerecht Han-delnder. Sie möchten wie andere Menschen auch, dass ihnen Gerechtigkeit widerfährt, und es ist ein zentrales Element in ihrem Selbstkonzept als Lehrer, selbst gerecht zu agieren (Susteck, 1996; Miller, 1999). Beides kann bedroht werden: widerfahrene Gerechtigkeit etwa durch das Erlebnis von Mobbing im Kollegenkreis, durch die Verweigerung von verdienter Anerkennung oder die Wahrnehmung eines als ungerechtfertigt angesehenen schlechten Images, Handlungsgerechtigkeit dadurch, dass die Aufmerksamkeit auf eigene ungerechte Be-wertungen, Bevorzugungen oder Benachteiligungen einzelner Schüler gelenkt wird. Solche Erlebnisse bedrohen die für die berufliche Funktionstüchtigkeit notwendige Wahrnehmung einer gerechten Welt und erfordern Bewältigungsbemühungen. Gelingt es nicht, die wahrge-nommenen Bedrohungen des Gerechtigkeitsempfindens durch korrigierende Maßnahmen oder die Akzeptierung eigener Begrenzungen auszuschalten, sind nach der Gerechte-Welt-Theorie kognitive Abwehrbemühungen bis hin zu Wahrnehmungsverzerrungen, Verhärtun-gen, Selbstabwertungen bis zu schweren Beeinträchtigungen des Wohlbefindens zu erwarten. Insofern ist die Gerechte-Welt-Forschung auch in der Lage, einen Beitrag zur Erklärung (und möglicherweise Bewältigung) des häufig beklagten Burn-Out-Syndroms bei Lehrern zu leis-ten.

Die Gerechte-Welt-Überzeugungen von Lehrkräften sind aber auch von entscheidender Be-deutung für die von ihnen betreuten Lernenden. Fast alle (Aus)bildungsprogramme, sei es in Schule, beruflicher Fort- oder Weiterbildung, bringen erfolgreiche und weniger erfolgreiche, „gute“ und „schlechte“ Schüler hervor und bieten so Angriffsflächen für das Gerechte-Welt-Phänomen. Gute und schlechte Leistungen müssen erklärt werden, und bei diesen Attributi-onsprozessen sind auch Lehrer nicht frei von motivierten Einflüssen auf soziale Bewertungen. Lehrern stehen bei ihren Leistungserklärungen drei Möglichkeiten offen: Sowohl gute als

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auch schlechte Lernergebnisse können auf Merkmale der lernenden Person, der Umgebung (inklusive anderer Personen) oder auch des Lernprozesses zurückgeführt werden. Gute Lern-ergebnisse können z.B. auf Begabung oder Fleiß attribuiert und als verdient betrachtet wer-den. Ebenso können schlechte Lernergebnisse als verdient betrachtet werden, weil die Person „es nicht besser kann“ oder „nicht besser will“. Erklärungen durch Umweltfaktoren können gute Lernleistungen herabmindern und schlechte entschuldigen (auch dazu mag es Motive ge-ben). Förderlicher sowohl für Lehrende als auch für Lernende dürfte dagegen die Konzentra-tion auf Aspekte des Lernprozesses sein. Nur durch sie kann erkannt werden, was bessere Leistungen verhindert hat und wie zukünftige gute Resultate zu unterstützen sind. Auch der „gute Schüler“ kann durch die detaillierte Beachtung seines Lernprozesses besser gefördert und angeregt werden, sein Potential optimal zu entfalten, als durch den bloßen Hinweis, er sei eben begabt und fleißig und habe es verdient. Überträgt man die Ergebnisse laborexperimen-teller Forschung auf die Bewertung der Lernenden, dann sind Lehrende besonders dann „an-fällig“ für gerechtigkeitsmotivierte Erklärungen schlechter Lernergebnisse, wenn sie sich nicht so intensiv um die Lernenden kümmern können, wie sie es gerne würden, wenn sie nicht sicher sein können, dass ihre eigenen intensiven Bemühungen auch zum gewünschten Erfolg führen, oder wenn diese Bemühungen gescheitert sind. Erneut zeigt sich hier der häufig para-doxe Charakter von Gerechte-Welt-Überzeugungen: Es sind ausgerechnet die pädagogisch besonders engagierten und motivierten Lehrer, die gefährdet dafür sind, durch gerechtigkeits-motivierte Bewertungen weitere Ungerechtigkeiten zu erzeugen statt sie zu beseitigen.

Die Kenntnis des Gerechte-Welt-Phänomens könnte Lehrende nicht nur anregen, ihre eigenen Bewertungen zu reflektieren, sondern ihnen auch helfen, Lernende vor den Folgen möglicher gerechtigkeitsthematischer Deutungen der Mitmenschen zu bewahren. Diese nämlich könnten durch den ständigen Hinweis auf Verdienst oder Unverdienst das Stereotyp des „guten“ oder des „schlechten Schülers“ bestätigen und im Sinne von sich selbst erfüllenden Prophezeiun-gen chronifizieren.

Eltern und Gerechte-Welt-Überzeugungen

Auch die allgemeinen und schulbezogenen Gerechtigkeitsvorstellungen von Eltern können die schulische und menschliche Entwicklung der Kinder entscheidend beeinflussen, und dies in mehrfacher Hinsicht: Sie können zum Beispiel Motor von Etikettierungsprozessen sein und damit den Entwicklungsspielraum der Kinder entscheidend einengen oder erweitern. Sie be-günstigen die Wahrnehmung, dass wer mehrfach durch unzureichende schulische Leistungen aufgefallen ist, es nicht besser kann oder nicht besser verdient hat. Wenn gute Leistungen als verdient betrachtet werden, wird der Erbringer solcher Leistungen häufig auch als besserer Mensch wahrgenommen. Solche Wahrnehmungen können elterliche Reaktionen wie Lob und Strafe, Vernachlässigung und Förderung vermitteln. Eltern, die das Schulversagen ihrer Kin-der als verdient betrachten, werden im Zweifelsfalle nicht auf Seiten ihrer KinKin-der stehen, ih-ren Kindern mit Vorwürfen begegnen, zu Resignation neigen und nicht alle Möglichkeiten der Förderung ins Auge fassen. Eltern, die den Schulerfolg ihrer Kinder als verdient betrach-ten, werden sich bemühen, den „vom Schicksal gewollten“ Entwicklungen nicht im Wege zu stehen und ihren Kindern die entsprechenden Wege zu ebnen. Im Sinne von selbsterfüllenden Prophezeiungen können so positive und negative Spiralen in Gang gesetzt werden.

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Eltern, die glauben, dass es in der Schule gerecht zugeht, werden aber auch eher geneigt sein, sich in der Schule zu engagieren, mit den Lehrkräften zu kooperieren oder ehrenamtliche Aufgaben in der Schule zu übernehmen. Schließlich können die Gerechte-Welt-Überzeugun-gen der Eltern in sozialisatorischer Hinsicht für die Kinder relevant werden. Es ist bisher kaum erforscht, wie sich Gerechte-Welt-Überzeugungen entwickeln. Fördern zum Beispiel positive Schulerfahrungen den Gerechtigkeitsglauben von Schülern oder ermöglicht der Ge-rechte-Welt-Glauben von Schülern positive Schulerfahrungen? Nach ersten Ergebnissen von Maes (1998b) gehen zwar positive schulische Erfahrungen in der Gymnasialzeit mit höheren Gerechte-Welt-Überzeugungen einher und negative Erfahrungen mit der Überzeugung, dass es in der Schule grundsätzlich eher ungerecht zugeht, aber schon in der ersten Gymnasial-klasse unterschieden sich ausgesprochen gute Schüler von eher mittelmäßigen Schülern durch einen höheren schulbezogenen Gerechte-Welt-Glauben. Möglicherweise kommt der erziehe-rischen Wirkung der Eltern und der Weitergabe grundlegender Überzeugungen in der Familie hier große Bedeutung zu. Schönpflug und Bilz (2001) haben erste Belege vorgelegt, dass Ge-rechte-Welt-Überzeugungen ähnlich in der Familie weitergegeben werden wie politische und religiöse Überzeugungen, Lebensstile, Werthaltungen und allgemeine Ansichten über soziale Realitäten. Anhand von 200 kompletten Eltern-Kind-Triaden konnten sie ihre Hypothesen be-stätigen, dass der Gerechte-Welt-Glauben Gegenstand innerfamiliärer Transmission ist und dass größere Homogenität in den elterlichen Einstellungen zu einer intensiveren Weitergabe des Gerechte-Welt-Glaubens führt. Dabei zeigte sich ein deutlich höherer Einfluss des väterli-chen Gerechte-Welt-Glaubens als des mütterliväterli-chen.

Desiderata

Nachdem der Glaube an eine gerechte Welt in vielen anderen sozialen Feldern studiert wor-den ist (Lerner & Miller, 1978; Furnham & Procter, 1989; Montada & Lerner, 1998), möchte dieser Artikel dafür plädieren, das Phänomen auch in Schule und Weiterbildung zum Wohle von Lehrenden und Lernenden verstärkt zu beachten und zu reflektieren. Der Gerechtigkeits-glaube wurde teilweise als lebensnotwendig, teilweise als gefährlich geschildert. Auf der po-sitiven Seite geht er mit physischem und psychischem Wohlbefinden sowie gesteigerter Leistungs- und Lernbereitschaft einher, auf der negativen Seite kann er unsoziale Einstellun-gen begünstiEinstellun-gen und bestehende Ungerechtigkeiten verstärken statt sie abzubauen. Es kann deshalb insgesamt nicht darum gehen, dieses Phänomen auszuschalten, sondern sich seiner bewusst zu werden, um die negativen Wirkungen (etwa bei der Entstehung von Teufelskrei-sen und sozialer Ausgrenzung) zu minimieren und die positiven Wirkungen (etwa beim Auf-bau von Vertrauen und der Schaffung günstiger Lernvoraussetzungen) zu steigern. Wir hof-fen, einen Anstoß gegeben zu haben, dieses in der Sozial- und Persönlichkeitspsychologie sehr gut erforschte Phänomen auch in Pädagogik und Pädagogischer Psychologie verstärkt zu beachten und möchten mit einigen Anregungen und Empfehlungen für künftige Forschung und Anwendungspraxis schließen.

(1) Forschung sollte verstärkt Auskunft darüber geben, wie die Institution Schule individuelle Gerechte-Welt-Überzeugungen der Schüler formt und ausmodelliert. Welche Kommunikati-ons- und Interaktionsformen, welche Unterrichtsgestaltungen haben welche Wirkungen? Wenn die Entwicklung des individuellen Gerechtigkeitsempfindens tatsächlich solche gravie-renden und langfristigen Folgen hat, wie es einige der hier vorgestellten Studien nahelegen, dann brauchen wir dringend mehr Informationen darüber, wie Schule gestaltet werden kann,

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damit das Gerechtigkeitsempfinden gefördert wird und seine positiven Funktionen entfalten kann.

(2) Dazu brauchen wir auch mehr Wissen über Varianten und Spielarten des Gerechtigkeits-glaubens. Bisher vorgestellte Ergebnisse bezogen sich meist auf die sehr allgemeine und glo-bale Vorstellung davon, dass es in der eigenen Welt gerecht zugeht. Jüngere Forschungsar-beiten zeigen aber, dass unterschiedliche Varianten der Gerechtigkeitsüberzeugung sehr un-terschiedliche Wirkungen haben können. So wurden der Glaube an immanente Gerechtigkeit, nach dem nahezu alles, was geschieht, als Ausdruck einer den Dingen inhärenten Gerechtig-keit gesehen wird (vgl. auch Piaget, 1932) vom Glauben an ultimative GerechtigGerechtig-keit unter-schieden, bei dem Personen augenblickliche Ungerechtigkeiten konzedieren können, aber die Erwartung hegen, dass alle Ungerechtigkeiten in der Zukunft ausgeglichen und kompensiert werden können (vgl. Maes, 1998c). Die Bedeutung dieser Unterscheidung konnte bisher im gesundheitspsychologischen (Maes, 1998c) und im politischen Bereich (Schmitt, Maes & Schmal, 1999; Maes, Schmitt & Seiler, 2000) demonstriert werden; welche Bedeutung sie im schulischen Kontext hat, ist noch ungeklärt. Die Befunde aus den anderen Inhaltsbereichen lassen erwarten, dass insbesondere der Glaube an ultimative Gerechtigkeit als Ressource für persönliches Wohlbefinden und Leistungshandeln auch bei schwankenden Lernergebnissen dienen kann. Der Glaube an immanente Gerechtigkeit sollte dagegen nur im Falle konstant guter schulischer Ergebnisse dem Wohlbefinden zuträglich sein, während er im Fall von Misserfolgen eher nach dem Muster eines Teufelskreises fungiert.

(3) Während man bisher relativ viel über soziale Wirkungen und Persönlichkeitskorrelate weiß, liegt die Entwicklung des individuellen Gerechte-Welt-Glaubens weitgehend im Dun-kel. Querschnittliche Daten von mehr als eintausend rheinland-pfälzischen Gymnasiasten deuten darauf hin, dass der individuelle Gerechte-Welt-Glaube im Laufe der Gymnasialzeit kontinuierlich geringer wird (Maes, 1998b). Die Schule als Institution scheint also nicht die Überzeugung der Schüler zu stärken, dass es in ihrem sozialen Umfeld gerecht zugeht. Be-denkt man die positiven Wirkungen des Gerechte-Welt-Glaubens für Wohlbefinden, Leis-tungsbereitschaft und Vertrauen in die Zukunft, mutet dieser Abbau der Gerechtigkeitsüber-zeugung bedenklich an. Noch aber ist unklar, ob die Schüler mit dem Abbau des eher naiven Gerechtigkeitsglaubens kompensatorische Wege finden, Wohlbefinden und Leistungsbereit-schaft zu steigern oder ob hier tatsächlich menschliche Potentiale in MitleidenLeistungsbereit-schaft geraten. Auch über langfristige Auswirkungen schulischer Gerechtigkeits- und Ungerechtigkeitserleb-nisse bis ins Erwachsenenleben hinein ist bisher wenig bekannt. Querschnittliche Daten aus Institutionen der Erwachsenenbildung zeigen, dass retrospektiv erfasste Ungerechtigkeitser-lebnisse in Schule und Berufsausbildung die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen beein-trächtigen können (Maes, Montada & Schmitt, 2001). Dringend erforderlich sind längs-schnittliche und über einen großen Zeitraum angelegte Untersuchungen, die die Entwicklung des Gerechtigkeitsempfindens und der damit verbundenen Auswirkungen klären könnten. Wünschenswert, aber kaum realisierbar wäre eine Studie, die die individuelle Variabilität des Gerechtigkeitsglaubens über die gesamte Schulzeit bis ins frühe Erwachsenenleben und die ersten Berufsjahre verfolgen würde.

(4) Wir brauchen auch stärkere Bemühungen um gute Instrumente zur Diagnostik von Ge-rechte-Welt-Überzeugungen. Zwar kann auf reliable und valide Skalen zur Erfassung des all-gemeinen Gerechte-Welt-Glaubens zurückgegriffen werden (Rubin & Peplau, 1973, 1975; Dalbert, Montada & Schmitt, 1987; Lipkus 1991; Dalbert & Yamauchi, 1994; Dalbert, 1999), die Forschungspraxis zeigt aber, dass die Vorhersage von Kriterien in spezifischen

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Themen-bereichen mit bereichsspezifischen Skalen, die eng am interessierenden Thema konstruiert sind, bedeutend besser gelingt (vgl. Schmitt, Dalbert & Montada, 1985). Wünschenswert wä-ren die Konstruktion und Validierung von Instrumenten, die schul- und lernbezogene Aspekte des Gerechte-Welt-Glaubens abbildbar machen. Solche Instrumente sollten speziell auf die unterschiedlichen am Lehr- und Lernprozess beteiligten Gruppen (Schüler, Lehrer, Eltern) zugeschnitten sein.

(5) Schließlich ist es notwendig, im erzieherischen Berufsalltag den Blick für die Erschei-nungsweisen des Gerechte-Welt-Phänomens zu schärfen, sich seiner Wirkungen bewusst zu werden, darüber aufzuklären, es gemeinsam zu diskutieren und zu reflektieren. Das Gerechte-Welt-Phänomen sollte Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern, Eltern und allen in den Bil-dungsprozess Involvierten bekannt und bewusst gemacht werden. Dabei sollte es darum ge-hen, schädliche Wirkungen abzubauen und günstige Voraussetzungen zu schaffen, das Poten-tial von Gerechtigkeitserlebnissen für positive Lernerfahrungen zu nutzen. Wünschenswert wären die Berücksichtigung des Phänomens in Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte und die Konzeption von Unterrichtseinheiten, die die Bedeutung und Wirkung des Gerechte-Welt-Glaubens vermitteln können.

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L. Montada (Hrsg.), Gerechtigkeitserleben und Befindlichkeiten im wiedervereinigten Deutschland (S. 169-212). Opladen: Leske + Budrich.

Schönpflug., U. & Bilz, L. (2001). Der Gerechte-Welt-Glaube als Gegenstand innerfamiliärer Transmission. Halle: Martin-Luther Universität Halle-Wittenberg, unveröffentlichtes Pa-pier

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Wagstaff, G. F. (1983). Correlates of the just world in Britain. Journal of Social Psychology 121, 145-146.

(18)

Bisher erschienene Arbeiten dieser Reihe 1978

Montada, L. (1978). Schuld als Schicksal? Zur Psychologie des Erlebens moralischer

Ver-antwortung (Berichte aus der Arbeitsgruppe "VerVer-antwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 1).

Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Doenges, D. (1978). Die Fähigkeitskonzeption der Persönlichkeit und ihre Bedeutung für die

Moralerziehung (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Nr. 2). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L. (1978). Moralerziehung und die Konsistenzproblematik in der Differentiellen

Psychologie (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

3). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1980

Montada, L. (1980). Spannungen zwischen formellen und informellen Ordnungen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 4). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Dalbert, C. (1980). Verantwortlichkeit und Handeln (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Ver-antwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 5). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psy-chologie.

Schmitt, M. (1980). Person, Situation oder Interaktion? Eine zeitlose Streitfrage diskutiert

aus der Sicht der Gerechtigkeitsforschung (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verantwor-tung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 6). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Schmitt, M. & Montada, L. (1981). Entscheidungsgegenstand, Sozialkontext und

Verfahrens-regel als Determinanten des Gerechtigkeitsurteils (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Ver-antwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 7). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psy-chologie.

1981

Montada, L. (1981). Entwicklung interpersonaler Verantwortlichkeit und interpersonaler

Schuld. Projektantrag an die Stiftung Volkswagenwerk (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 8). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M. (1982). Empathie: Konzepte, Entwicklung, Quantifizierung (Berichte aus der Ar-beitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 9). Trier: Universität Trier, Fach-bereich I - Psychologie.

Dalbert, C. (1981). Der Glaube an die gerechte Welt: Zur Güte einer deutschen Version der

Skala von Rubin & Peplau (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerechtig-keit, Moral" Nr. 10). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1982

Schmitt, M. (1982). Zur Erfassung des moralischen Urteils: Zwei standardisierte objektive

Verfahren im Vergleich (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit,

Moral" Nr. 11). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M. (1982). Über die Angemessenheit verschiedener Analyse-Modelle zur Prüfung

dreier Typen von Hypothesen über multivariate Zusammenhänge in Handlungsmodellen

(Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 12). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

(19)

Dalbert, C. (1982). Ein Strukturmodell interpersonaler Verantwortlichkeit erwachsener

Töchter ihren Müttern gegenüber (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Ge-rechtigkeit, Moral" Nr. 13). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M., Dalbert, C. & Montada, L. (1982). Interpersonale Verantwortlichkeit

erwachse-ner Töchter ihren Müttern gegenüber: Rekrutierung der Ausgangsstichprobe, Erhebungs-instrumente in erster Version und Untersuchungsplan (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Montada, L., Dalbert, C. & Schmitt, M. (1982). Interpersonale Verantwortlichkeit

erwachse-ner Töchter ihren Müttern gegenüber: Hypothesen über Zusammenhänge inerwachse-nerhalb der Kernvariablen und zwischen Kernvariablen und Kovariaten (Berichte aus der

Arbeits-gruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 15). Trier: Universität Trier, Fachbe-reich I - Psychologie.

Dalbert, C., Schmitt, M. & Montada, L. (1982). Überlegungen zu Möglichkeiten der

Erfas-sung von Schuldkognitionen und Schuldgefühlen (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verant-wortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 16). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psycholo-gie.

1983

Schmitt, M. & Gehle, H. (1983). Interpersonale Verantwortlichkeit erwachsener Töchter

ih-ren Müttern gegenüber: Verantwortlichkeitsnormen, Hilfeleistungen und ihre Korrelate - ein Überblick über die Literatur (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerech-tigkeit, Moral" Nr. 17). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L. & Reichle, B. (1983). Existentielle Schuld: Explikation eines Konzeptes (Be-richte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 18). Trier: Uni-versität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Reichle, B. & Dalbert, C. (1983). Kontrolle: Konzepte und ausgewählte Bezüge zu

existen-tieller Schuld (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

19). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L., Schmitt, M. & Dalbert, C. (1983). Existentielle Schuld: Rekrutierung der

Unter-suchungsstichprobe, Erhebungsinstrumente und Untersuchungsplan (Berichte aus der

Ar-beitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 20). Trier: Universität Trier, Fach-bereich I - Psychologie.

Dalbert, C., Schmitt, M. & Montada, L. (1983). Existentielle Schuld: Ausgewählte

Untersu-chungshypothesen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Kreuzer, C. & Montada, L. (1983). Vorhersage der Befriedigung wahrgenommener

Bedürf-nisse der eigenen Eltern: ErgebBedürf-nisse einer Pilotstudie (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Schmitt, M., Dalbert, C. & Montada, L. (1983). Interpersonale Verantwortlichkeit

erwachse-ner Töchter ihren Müttern gegenüber: Ergebnisse der Item- und Skalenanalysen (erster Untersuchungszeitraum) (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit,

Moral" Nr. 23). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1984

Dalbert, C., Montada, L., Schmitt, M. & Schneider, A. (1984). Existentielle Schuld:

Ergeb-nisse der Item- und Skalenanalysen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

(20)

Schmitt, M., Montada, L. & Dalbert, C. (1984). Erste Befunde zur Validität des Konstruktes

Existentielle Schuld (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit,

Mo-ral" Nr. 25). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L. (1984). Feindseligkeit - Friedfertigkeit (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Ver-antwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 26). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psy-chologie.

Montada, L. & Boll, T. (1984). Moralisches Urteil und moralisches Handeln (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 27). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Dalbert, C. & Schmitt, M. (1984). Einige Anmerkungen und Beispiele zur Formulierung und

Prüfung von Moderatorhypothesen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Ge-rechtigkeit, Moral" Nr. 28). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1985

Schmitt, M., Dalbert, C. & Montada, L. (1985). Drei Wege zu mehr Konsistenz:

Theoriepräzi-sierung, Korrespondenzbildung und Datenaggregierung (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Dalbert, C., Montada, L. & Schmitt, M. (1985). Bereichsspezifischer und allgemeiner Glaube

an die Gerechte Welt: Kennwerte und erste Befunde zur Validität zweier Skalen (Berichte

aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 30). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M., Dalbert, C. & Montada, L. (1985). Beabsichtigung und Ausführung prosozialen

Handelns: Merkmals- versus Handlungstheorie? (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verant-wortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 31). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psycholo-gie.

Montada, L., Schmitt, M. & Dalbert, C. (1985). Thinking about justice and dealing with one's

own privileges: A study on existential guilt (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verantwor-tung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 32). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Schmitt, M., Dalbert, C. & Montada, L. (1985). Personale Normen und prosoziales Handeln:

Kritische Anmerkungen und eine empirische Untersuchung zum Modell von S.H. Schwartz

Dalbert, C., Schmitt, M. & Montada, L. (1985). Disdain of the disadvantaged: The role of

re-sponsibility denial and belief in a just world (Berichte aus der Arbeitsgruppe

"Verantwor-tung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 34). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Reichle, B., Montada, L. & Schneider, A. (1985). Existentielle Schuld: Differenzierung eines

Konstrukts (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

Schneider, A., Reichle, B. & Montada, L. (1986). Existentielle Schuld:

Stichprobenrekrutie-rung, Erhebungsinstrumente und Untersuchungsplan (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Schneider, A., Montada, L., Reichle, B. & Meissner, A. (1986). Auseinandersetzung mit

Pri-vilegunterschieden und existentieller Schuld: Item- und Skalenanalysen I (Berichte aus der

Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 37). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

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Montada, L. (1986). Life stress, injustice, and the question "Who is responsible?" (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 38). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Dalbert, C. (1986). Einige Anmerkungen zur Verwendung unterschiedlicher

Veränderungs-kriterien (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 39).

Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1987

Montada, L. (1987). Die Bewältigung von "Schicksalsschlägen" - erlebte Ungerechtigkeit und

wahrgenommene Verantwortlichkeit (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Schneider, A., Meissner, A., Montada, L. & Reichle, B. (1987). Validierung von

Selbstbe-richten über Fremdratings (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerechtig-keit, Moral" Nr. 41). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1988

Dalbert, C., Steyer, R. & Montada, L. (1988). Die konzeptuelle Differenzierung zwischen

Emotionen mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen: Existentielle Schuld und Mitleid

Montada, L. (1988). Schuld wegen Wohlstand? (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwor-tung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 43). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Schneider, A. (1988). Glaube an die gerechte Welt: Replikation der Validierungskorrelate

zweier Skalen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

Montada, L. (1988). Schuld und Sühne in strafrechtlicher und psychologischer Beurteilung (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 45). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Dalbert, C., Montada, L. & Schmitt, M. (1988). Intention and ability as predictors of change

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der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 48). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L., Schneider, A. & Meissner, A. (1988). Blaming the victim: Schuldvorwürfe und

Abwertung (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

Montada, L. & Figura, E. (1988). Some psychological factors underlying the request for

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Gerechti-gkeit, Moral" Nr. 50). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. 1989

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Montada, L. (1989). Möglichkeiten der Kontrolle von Ärger im Polizeidienst (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 51). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

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Montada, L. & Schneider, A. (1990). Coping mit Problemen sozial Schwacher: Annotierte

Ergebnistabellen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Montada, L., Dalbert, C. & Schneider, A. (1990). Coping mit Problemen sozial schwacher

Menschen. Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Elbers, K. & Montada, L. (1990). Schutz vor AIDS in neuen Partnerschaften. Dokumentation

der Untersuchung und Untersuchungsergebnisse (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Montada, L., Hermes, H. & Schmal, A. (1990). Ausgrenzung von AIDS-Opfern:

Erkran-kungsängste oder Vorurteile gegenüber Risikogruppen (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Gehri, U. & Montada, L. (1990). Schutz vor AIDS: Thematisierung in neuen Partnerschaften (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 56). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L. & Albs, B. (1990). Emotionale Bewertung von Verlusten und erfolgreiche

Be-wältigung bei Unfallopfern (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerechtig-keit, Moral" Nr. 57). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M., Kilders, M., Mösle, A., Müller, L., Pfrengle, A., Rabenberg, H., Schott, F., Stolz, J., Suda, U., Williams, M. & Zimmermann, G. (1990). Validierung der Skala Allgemeiner

Gerechte-Welt-Glaube über ein Glücksspielexperiment (Berichte aus der Arbeitsgruppe

Schmitt, M., Bräunling, S., Burkard, P., Jakobi, F., Kobel, M., Krämer, E., Michel, K., Nickel, C., Orth, M., Schaaf, S. & Sonntag, T. (1990). Schicksal, Gerechte-Welt-Glaube,

Vertei-lungsgerechtigkeit und Personbewertung (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerechtigkeit, Moral" Nr. 59). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Schmitt, M., Montada, L. & Dalbert, C. (1990). Struktur und Funktion der

Verantwortlich-keitsabwehr (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

Schmitt, M., Hoser, K. & Schwenkmezger, P. (1991). Ärgerintensität und Ärgerausdruck

in-folge zugeschriebener Verantwortlichkeit für eine Anspruchsverletzung (Berichte aus der

Montada, L. (1991). Grundlagen der Anwendungspraxis (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 62). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

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Maes, J. (1992). Abwertung von Krebskranken - Der Einfluß von Gerechte-Welt- und

Kon-trollüberzeugungen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit,

Maes, J. (1992). Konstruktion und Analyse eines mehrdimensionalen

Gerechte-Welt-Frage-bogens (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 64).

Maes, J. (1992). Attributsverknüpfungen - Eine neue Art der Erfassung von

Gerechtigkeits-überzeugungen? (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Janetzko, E. & Schmitt, M. (1992). Verantwortlichkeits- und Schuldzuschreibungen bei Ost-

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Schmitt, M., Neumann, R. & Montada, L. (1992). Sensitivity to experienced injustice:

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Schmitt, M., Behner, R., Müller, L. & Montada, L. (1992). Werte, existentielle Schuld und

Hilfsbereitschaft gegenüber Indios und landlosen Bauern in Paraguay (Berichte aus der

Schmitt, M., Janetzko, E., Große, K., Haas, J., Jöhren, B., Lachenmeir, K., Menninger, P., Nechvatal, A., Ostner, J., Rauch, P., Roth, E. & Stifter, R. (1992). Verantwortlichkeits- und

Schuldzuschreibungen: Auto- und Heterostereotype Ost- und Westdeutscher (Berichte aus

der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 69). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

1993

Schmitt, M. (1993). Abriß der Gerechtigkeitspsychologie (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 70). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

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Schmitt, M.J., Montada, L. & Falkenau, K. (1994). Modellierung der generalisierten und

be-reichsspezifischen Eifersuchtsneigung mittels Strukturgleichungen (Berichte aus der

Ar-beitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 71). Trier: Universität Trier, Fach-bereich I - Psychologie.

Montada, L. & Kals, E. (1994). Perceived Justice of Ecological Policy and Proenvironmental

Commitments (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.

Kals, E. & Becker, R. (1994). Zusammenschau von drei umweltpsychologischen

Untersu-chungen zur Erklärung verkehrsbezogener Verbotsforderungen, Engagementbereitschaften und Handlungsentscheidungen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Gerech-tigkeit, Moral" Nr. 73). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Maes, J. (1994). Korrelate des Gerechte-Welt-Glaubens: Ergebnisse aus einer Untersuchung

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Skizze eines Forschungsvorhabens (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Maes, J. (1994). Psychologische Überlegungen zu Rache (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr. 76). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Schmitt, M., Barbacsy, R., Binz, S., Buttgereit, C., Heinz, J., Hesse, J., Kraft, S., Kuhlmann, N., Lischetzke, T., Nisslmüller, K. & Wunsch, U. (1994). Distributive justice research

from an interactionist perspective (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Maes, J. (1994). Drakonität als Personmerkmal: Entwicklung und erste Erprobung eines

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Maes, J. (1995). Kontrollieren und kontrolliert werden: Konstruktion und Analyse eines

Zwei-Wege-Fragebogens zur Erfassung von Kontrollüberzeugungen (Berichte aus der

Schmitt, M., Maes, J. & Schmal, A. (1995). Gerechtigkeit als innerdeutsches Problem:

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"Verantwor-tung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.80). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie. Maes, J. (1995). Befunde zur Unterscheidung von immanenter und ultimativer Gerechtigkeit:

1. Ergebnisse aus einer Untersuchung zur Wahrnehmung von Krebskrankheiten und Krebskranken (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Nr.81). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Ein-stellungen zu Verteilungsprinzipien, Ungerechtigkeitssensibilität und Glaube an eine ge-rechte Welt als Kovariate (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit,

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Kern-variablen (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.83).

Maes, J. (1995). Freiheit oder Determinismus - ein Kurzfragebogen zur Erfassung

individu-eller Unterschiede (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral"

Nr.84). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Maes, J., Schmitt, M. & Schmal, A. (1995). Gerechtigkeit als innerdeutsches Problem:

Wert-haltungen, Kontrollüberzeugungen, Freiheitsüberzeugungen, Drakonität, Soziale Einstel-lungen, Empathie und Protestantische Arbeitsethik als Kovariate (Berichte aus der

Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.85). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Dalbert, C. & Schneider, A. (1995). Die Allgemeine Gerechte-Welt-Skala: Dimensionalität,

Stabilität & Fremdurteiler-Validität (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung,

Ge-rechtigkeit, Moral" Nr.86). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.

Montada, L. & Mohiyeddini, C. (1995). Arbeitslosigkeit und Gerechtigkeit (Berichte aus der Arbeitsgruppe "Verantwortung, Gerechtigkeit, Moral" Nr.87). Trier: Universität Trier, Fachbereich I - Psychologie.