Grundlagen einer handlungsorientierenden Wissenschaft von der Erziehung. Zur Thematisierung des Theorie/Praxis-Verhältnisses bei Erich Weniger

Girmes-Stein, Renate

Grundlagen einer handlungsorientierenden Wissenschaft von der Erziehung.

Zur Thematisierung des Theorie/Praxis-Verhältnisses bei Erich Weniger

Zeitschrift für Pädagogik 27 (1981) 1, S. 39-51

Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation:

Girmes-Stein, Renate: Grundlagen einer handlungsorientierenden Wissenschaft von der Erziehung. Zur Thematisierung des Theorie/Praxis-Verhältnisses bei Erich Weniger - In: Zeitschrift für Pädagogik 27 (1981) 1, S. 39-51 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-141441 -

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Zeitschrift für

_Pädagogik

Jahrgang

27

-

Heft

1

—

Februar 1981

I.

Thema:

Rekonstruktion hermeneutischer

_Pädagogik

HansScheuerl

ReinhardUhle

OttoFriedrich Bollnow

RenateGirmes-Stein

Ursula Grytzka

MichaelLöffelholz

FriedheimNicolin

Über die

_{„geisteswissenschaftliche"}

Tradition in der

Pädagogik

undihre Rekonstruktion 1

Grundlinien einerRekonstruktion hermeneutisch

_prak¬

tischer

_Pädagogik

7

Der

_Begriff

des

_{pädagogischen}

_Bezugs bei Herman

Nohl 31

Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden}

Wissenschaft

von der

_Erziehung.

Zur

_{Thematisierung}

des Theorie/ Praxis-Verhältnisses bei Erich

_Weniger

39

Die

_{gegenwärtige Rezeption}

MartinBubersinderPäd¬

agogik.

Eine

_{Sammelbesprechung}

neuerer Arbeitenzu

BubersDenken 53

Das bedeutsame Vermächtnis Eduard

_Sprangers.

An¬

merkungen

zurEdition seiner„GesammeltenSchriften"

65

Zum Wissenschaftsverständnis der

_{geisteswissenschaft¬}

lichen

_Pädagogik.

Eine

_{Auseinandersetzung}

mit dem

BuchvonR. B. Huschke-Rhein 75

II.

Literaturberichte

Heinz-Elmar Tenorth

ThomasLehmann/

JürgenOelkers

Über die

_disziplinare

Identität der

_{Erziehungswissen¬}

schaft. Eine

_{Sammelbesprechung}

neuerer Veröffent¬

lichungen

85

III.

Diskussion:

Lernen für

die Zukunft

-Umwelterziehung

Der„Lernbericht"desClub ofRome 127 PeterKern/

Hans-GeorgWittig

Alfred K. Treml

KarlheinzFingerle

Lernenoder

_Untergehen?

Kritische

_Anmerkungen

zum

„Lernbericht" desClub ofRome 139

Umwelterziehung: Empfehlungen

und Unterrichtsmo¬ deUe.Zueinem KMK-Beschluß undneuerenVeröffent¬

lichungen

145

IV.

_{Besprechungen}

Hans Scheuerl

Hans Füchtner

Harm Paschen:

_Logik

der

_{Erziehungswissenschaft}

159

Fritz Redl:

_{Erziehungsprobleme}

—

Erziehungsberatung

163

Hinweisezur

Manuskriptgestaltung

165

Pädagogische Neuerscheinungen

167

Anschriften

der Mitarbeiter dieses

_Heftes:

Prof.Dr.Otto FriedrichBollnow,Waldeckstraße_27,7400

Tübingen;

Prof. Dr.Karlheinz

Fingerle,

Lilienweg

30,3500 Kassel;Dr. HansFüchtner,Hessenstraße

14,

6231 Schwal¬

bach; Dr. Renate Girmes-Stein, Von-der-Tinnen-Straße _4, 4400 Münster; Dr. Ursula

Grytzka,

Reichsstraße56,5300

Bonn-Röttgen;

Prof.Dr. PeterKern,Forststraße7,7860

Schopfheim;

Dipl.

Päd. Thomas Lehmann, Am

Klostergarten

8, 2120

_Lüneburg;

Dr.

Michael Löffelholz,

Billeweg

14, 2057 _Wcntorf; Prof. Dr. Friedhelm Nicolin, Forst¬

straße 11, 5300

_{Bonn-Röttgen;}

Prof. Dr. _Jürgen Oelkers, Hochschule

Lüneburg,

Wil-schenbrucher

Weg

84, 2120

Lüneburg;

Prof. Dr. Hans Scheuerl, Bockhorst _46, 2000

Hamburg

55; Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Bönfeldstraße 16, 6472 Altenstadt 1; Dr. Alfred K. Treml, Altheimer Straße _2, 7410

_Reutlingen

24; Dr. Reinhard Uhle,

Chrysanderstraße

143, 2050

Hamburg

80; Prof. Dr.

Hans-Georg Wittig, Haagener

Straße 84, 7850 Lörrach.

Zeitschrift für

_Pädagogik

Beltz

_Verlag

Weinheim und Basel

Anschriften

der Redaktion: Dr. ReinhardFatke,

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19,7400

_Tübingen

1;Prof.

Dr.AndreasFlitner,Im Rotbad_43,7400

_Tübingen

1;Prof.Dr.WalterHornstein,

Pippin-straße27,8035

_Gauting.

Manuskripte

in

_doppelter

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an die

_{Schriftleitung}

erbeten. Hinweise zur

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_Manuskripte

finden sich am Schlußvon Heft 1/1981,S. 1651, und

könnenbei der

_{Schriftleitung}

_angefordert

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_{Besprechungsexemplare}

bitte an die

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_Pädagogik"

erscheint zweimonat¬

lich

_{(zusätzlich jährlich}

1

Beiheft)

im

_Verlag

Julius BeltzGmbH&Co.KG,Weinheimund

Verlag

Beltz&Co. Basel.

_{Bibliographische}

_Abkürzung:

Z. f. Päd.

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sind.

ISSN 0044-3247

RenateGirmes-Stein

Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden}

Wissenschaft

von

der

Erziehung

Zur

_{Thematisierung}

des Theorie/Praxb-Verhälmbses bei Erich Weniger

Die

_Forderang

nach

_{Handlungsrelevanz}

von

_{pädagogischer}

Theorie ist verbreitet, die

Mögüchkeiten

ihrer

_Einlösung

sind umstritten

_(vgl.

Blankertz1978; Z.f.Päd. 15. Bei¬

heft).

Besonders vehement wird die

Forderang

dort

laut,

wo an unseren Hochschulen

angehende

Lehrer

_ausgebildet

werden._„Was

_bringt

mir das fürdie Schule?" ist die Grand¬

frage

des

_{erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums,}

auf die eine Antwortzu

_geben

den Lehrenden oft schwer fällt. Unter dem Drack der Verhältnisse

bringt

dann mancher ein

_{Unterrichtsplanungsmodell}

hervor,wasaber nach

_{jeweils eigener Einschätzung}

auch nicht die

_Lösung

des Problemsbietet,

jedoch

-

pragmatisch

gedacht

-einbißchen weiter hilft. DieHilfe ist_gut

_gemeint,

aber

folgenlos,

letzteres

_jedenfaUs

in dem_Sinne,in dem sie

gedacht

ist: als

_Verbesserung

bestehender Praxis.—Zum

Beleg

dieser These möchte ich auf eine

_{Thematisierung}

des Verhältnisses von Theorie und Praxis

_{zurückgreifen,}

die schon 1929 durch Weniger

_{(1975 a) erfolgte}

und deren wesentliche Einsichten verloren

zu

_gehen

drohen.

1. Zum VerhältnbvonTheorie undPraxbbei Erich Weniger

Bei seinemVersuch,dasVerhältnisvon

erziehungswissenschaftlicher

Theoriezur

pädago¬

gischen

Praxiszu

_bestimmen,

macht Weniger zwei wesentliche

_{Voraussetzungen:}

Einer¬ seits sei

_{pädagogische}

Theorie der Praxis immer

_{nachgeordnet,}

letztere

_gehe

ihr also

voraus;andererseits aber sei Praxis nie ganz ohne

Theorie,

diese sei in üir vieünehr immer

schon enthalten.Insofern

_gebe

es eine

_Umklammerung

der Praxis durch

_Theorie,

aber auch eine

_Umklammerung

derTheorie durch Praxis. Dieses dialektisch verstandene Ver¬ hältnis zwischenTheorie und Praxis versucht Weniger dadurch näherzu

charakterisieren,

daßerdreiGradevonTheorie

unterscheidet,

wobei dieerstenbeiden-Theorieersten und zweiten Grades—als die derPraxis immanenten Theorien

begriffen

werden. Die TheorieerstenGrades meint dabei die

_{Voreinstellung,}

das Gerichtetsein des Prakti¬ kers auf

_Gegenstand

und

_Aufgabe

seines Tuns.DerPraktiker handeltauseinem

_gewissen

weltanschauüchen,

ethisch-pädagogischen

Apriori

heraus. Diese Theorie ist wederbe¬

wußt noch artikulierbar

_(Weniger

1975a,S.

38f.).

Die Theorie zweiten Grades

ergibt

sich

für den Praktikeraustradierten oder

selbstgemachten Erfahrangen,

_Leitsätzen, Lebens¬

regeln

usw.Sie istzwarauch nicht immer bewußt und

abrufbar,

läßt sich aber in der

_Regel

mit

_einigem

Bemühen bewußt machen und

_sprachlich

fixieren

_(ebd.,

S.

_39).

_{Ihnen gegen¬} über steht die Theorie dritten Grades als eine wissenschafthche Theorie. Sie ist der Praxis

nachgängig.

Ihre

_Aufgabe

istes,das Verhältnis der

praxisimmanenten

TheorienzurPraxis

zuklären.Theorie dritten Grades istnursinnvoll und

_legitim,

wennsie diePraxiszu ver¬

bessern sucht

_(ebd.,

S.

_42).

Wissenschaftüche Theorie hat die

Möghchkeit,

auf die Praxis

einzuwirken,

wennsie die Praxis mit den in ihr enthaltenen Theorien durch

_Aufklärung

zu

40

Renate Girmes-Stein

Ob eine

_gegebene

Praxis

_akzeptabel

ist oder

nicht,

entscheidet sich mit der

Frage,

obdie Theorieerstenundzweiten Grades in einem

_Widerspruch

zueinander stehen oder nicht. Die Theorie dritten Grades versucht das Verhältnis der

_{praxisimmanenten}

Theoriezu

optimieren,

indem siez.B. die

_{Fremdbestimmungen}

inder Theorie zweiten Grades auf¬ deckt und der Praxis bewußt macht.

Wenigers Gedanken sindso zu

verstehen,

daß die Theorie dritten

Grades,

alsowissen¬

schaftUche

_Theorie,

der Praxis Antworten aufvondieser

gestellte

_Fragen

gibt

und

folg¬

üchnurdadurch

_praktische

Wirksamkeit

erlangt,

daß in derPraxis zuallererst

Fragwürdig¬

keiten entstehen. NurwennderPraktiker diese

_{Fragwürdigkeiten}

_wahrnimmt,

_{vermag die} wissenschafthche Theorie in

bezug

auf die Praxis

_irgendwelche

_Bedeutung

zu

gewinnen.

Fragwürdige

oder

_{problematische}

Praxis besteht für Weniger

dann,

wenn die Theorie zweiten Grades

(pädagogische Erfahrungssätze)

zurTheorieerstenGrades

_{(pädagogische}

VoreinsteUung)

in

_Widerspruch

_gerät.

Bei der

_Beschreibung

dieses

_Widerspruchs

aber entsteht ein vonWenigernicht weiter diskutiertes Problem

(vgl.

auch Benner

1973,

S.

209ff.):

Wenndie TheorieerstenGrades auf einemweltanschautichen

_Apriori

beruht und eine unausdrücküche

_Anschauung

darstellt,

entzieht sie sich dem direkten

_Zugriff.

_Dagegen

istdie Theorie zweiten Grades als

Sammlung

artikuüerbarer Lehr- und

Erfahrungssätze

begreifbar

undso_{veränderbar,}daßihr

_gestörtes

Verhältnis zurTheorieersten Grades

aufgenommen

werden kann. EineHilfe dazu soll die wissenschafthche Theorie dritten Grades liefern. Docheserhebt sich die

_Frage:

Kannman

_überhaupt

eine Theoriezueiner

anderen in

_Beziehung

setzen, die

unaussprechlich

ist,

vonderman nur

_weiß,

daß

_jeder

Praktiker sie besitzt? Welche Kriterien sind

angebbar,

umeine

_{gelungene Veränderung}

desVerhältnisses dieser beiden Theorien zueinanderzu

bestätigen?

Zur

_Beantwortung

dieser

Frage

könnteman zumeinen_versuchen,ein

ausgeglichenes

Ver¬ hältnis zwischen beiden Theorien strukturellzubeschreiben und diese

Beschreibung

so¬

dannzumKriterium für eneichte oder nicht erreichte

_Stimmigkeit

zumachen.-Dem ist

entgegenzuhalten,

daß ein

_derartig

formales

_{Stimmigkeitskriterium}

auch in sich konsi¬

stenten Unsinn

gutheißen

muß, solange

er den formalen

_Ansprüchen

des Kriteriums

genügt

(vgl.

Langewand

1978,

S.

_92f.).

Dieser Einwand ist insofern

berechtigt,

als Wenigers

_{Formulierungen}

diese

_{Interpretation}

u.U._gestatten.

Es wäre dem aber eine andere

_{Interpretation}

_{entgegenzusetzen,} die dem Gedanken Wenigersnach meinem Verständnis eher

_gerecht

wird: Man könnte das Verhältnisvon

Theorieerstenundzweiten Grades auch dadurchzu

_präzisieren

_versuchen,

daßmandie Theorieersten Grades—anders als Weniger—

genauerzuerfassen sucht. Dabei müßte

dem von Weniger

_{herausgestellten}

Umstand

_Rechnung

_getragen

werden,

daß sich die

pädagogische Aufgabe

immernur ausder

_jeweiligen

historisch

_{bedingten Erziehungspraxis}

bestimmen läßt. Dasbedeutet, daßbei der

_{Präzisierung}

der Theorieersten Grades das

„Pädagogische"

als der

_{Ausgangspunkt}

und das Kriterium

_{pädagogischen}

Handelns nicht

„an

sich",

wohl aber in den

Bedingungen

seineT

Möglichkeit

erfaßt werden müßte. Mankönnte damit zusätzlich einem zweiten Problem

_begegnen,

das sich ebenfallsausder

WENiGERschen

Fassung

des Theorie/Praxis-Verhältnisses

_ergibt.

Wieschon

_angedeutet,

Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden}

_Wbsenschaft

vonder

Erziehung

41

Praktikers

_{problematisch geworden,}

sohat dieTheorie dritten Grades

einzuspringen

und

dieFunktion der Theorie zweiten Grades

„als

stellvertretende

_Besinnung,

als

_Läuterung

der in der Praxis

_angelegten

Theorien,

alsbewußte

_Vorbesinnung

und bewußte

_nachträg¬

liche

_Klärang"

zuübernehmen

(Weniger

1975a,S.

42).

Somit dient die Theorie dritten Grades der Praxis und

_„gilt

nur

soweit,

als sieder Praxis

helfen,

als derPraktikeretwasmit den

_{Ergebnissen anfangen}

kann"

_(ebd.,

S.

_42).

Mit dieser

_Überlegung

wird das Verhältnis

vonTheorie und Praxis

_{problematisch.}

Dadie Theorie dritten Grades durch die

_vorgeord¬

neteund üir

_nachfolgende

Praxis

eingeklammert

wird,

ist sie einerseits darauf

_angewiesen,

daßdie ihr

_{vorausgehende}

Praxis

_vernünftig

ist. Da für Weniger

_jedoch

andererseits im Zerbrechen des ZirkelsvonTheorie und Praxis die

_Legitimation

für

_Pädagogik

alsWissen¬ schaftbesteht

_(da

die

_Aufgaben

und

_{Möglichkeiten}

der

_Erziehung

in der Praxis nicht mehr beantwortbar

_sind),

_{„setzt sich}

_jedwede

Theorie, welche

sich in dieser Weiseandievor¬

gängige

Praxis

bindet,

der Gefahraus,blinde Restaurationzubetreiben undvonden in derPraxis sich stellenden Problemen mehr oder

_weniger

zuabstrahieren"

(Benner

_1973,

S.

_211).

Dieser Gefahr wäre mit einer theoretischen

_Fassung

des der Praxis immanenten

_„Pädago¬

gischen",

das

_{gleichzeitig Orientierung}

wissenschaftlicher Theorie

leistet,

zu

_begegnen.

Theorie dritten Grades wäre nicht

_länger

darauf

_angewiesen,

daß diesie auslösende Praxis

„vernünftig"

unddennoch

_{problematisch}

wäre; vielmehr könnteunter

_Bezug

auf die in derPraxis bestehendeundbereits bei Weniger

_{angelegte Trennung}

zwischen

_„Pädago¬

gischem"

(Theorie

ersten

_Grades)

_{und dessen angemessenen oder unangemessenen Kon¬}

kretisierungen

(Theorie

zweiten

_Grades)

deutlichwerden,

(a)

warumPraxis

_problema¬

tisch istunddamitTheorie erforderlich_macht,

_(b)

warum_Theorie,obwohlausderPraxis

und fürdie Praxis_entstanden,dennoch nicht deren

_Prinzipien

blind und damit

_möglicher¬

weiserestaurativ,übernimmt.

Praxis wird

_{problematisch,}

weil sie dem als Kriterium auszuformuüerenden

_„Pädago¬

gischen"

nicht

_genügt,

obwohl sie

_beanspruchen

_sollte,dessen Reatisationzuleisten.Sie

evozierthierdurch

Theorie,

die sichihrerseits ebenfalls auf das

_{pädagogische}

Kriterium bezieht und Gründe dafürsucht,warumdiePraxis nicht in der

_Lage

_war,diesem Kriterium

zu

_genügen.

(Denkbare

Antworten wären: intervenierende institutionelle _Strukturen,

Unkenntnis etwa

_{entwicklungspsychologischer Zusammenhänge,}

defekte

Lehrerpersön-Uchkeiten,

geseUschafthcher

Außendruck

_usw.).

— Diese

Fassung

des Theorie/Praxis-VerhältnissesschüeßtanWenigeran,

geht

aberanentscheidender Stelle über ihn hinaus.

Einerseits wird daran

festgehalten,

daß

_{erziehungswissenschaftUche}

Theorie

„Theorie

von

der Praxis und für die Praxis" und somit dieser

_nachgeordnet

ist. Andererseits istsodie

dem

_{gegenüberstehende spezifische Umklammerung}

der Praxis durch Theorie konse¬

quenter

gedacht

als bei Weniger.

Mit der

_{Bemerkung „Erfahrung [als}

_Ergebnis

_{pädagogischer}

_Praxis]

istinWahrheitimmer das

_Ergebnis

einer

_{Fragestellung,}

also einer—_wennauch nicht ausdrücklichen—Theorie"

(Weniger

1975a, S.

33)

wollte Wenigerdarauf aufmerksammachen, daß Praxis ohne

vorgängige

Theorie gar nicht denkbar ist. Ernenntdiese Theorie

„VoreinsteUung"

und wird damit dem Umstand

gerecht,

daßessich hierbei eben nichtumeine ausformulierte

wissenschaftliche Theorie handelt. Diese

_Überlegung

hat ihn aber

gleichzeitig

dazu be¬ wogen, über diese„unausdrückliche

Voreinstellung"

keine weiteren

Aussagen

zumachen

42

RenateGirmes-Stein

und—_was

problematischer

ist—diese

Voreinstellung

bei

_{pädagogischen}

Praktikern und Theoretikern mehr oder

_{weniger unbefragt}

voraussetzen

_(vgl.

auchBenner1973,S.

_206).

Istdiese

_{Voraussetzung unzulässig}

—und

einiges spricht

dafür,

zumindest in

_bezug

auf den Praktiker bzw.

Theoretiker,

derseinTunals Job betrachtet und nicht

_länger

mit

_„ethischem

Willenzur

_{Verantwortung''}

handelt—,dann

gibt

es

(a)

keinenGrund,waramdemPraktiker

seine Praxis

_{problematisch}

werdensollte,und

_(b)

besteht damit auch kein

_{Anknüpfungs¬}

punkt

für Theorie und

folglich (c)

keinerlei

_{berechtigte Hoffnung,}

daß

Theorie,

wennsie

dennoch

existiert,

j

e

_praktisch

wirksam wird.—Zusätzlich aber nimmt sich der WENiGERsche Ansatzdurch die

_{fraglose Unterstellung}

der Existenz der

_{pädagogischen Voreinstellung}

seinekritische

Spitze,

die

_gerade

in der

_{kriterienartigen Ausformulierang}

des

_„Pädago¬

gischen"

anzusetzenwäre. DerVorwurf Benners undSchmied-Kowarziks, Wenigers

Konzept

sei

_unfähig,

den

_praktischen

Zirkel und damit seine hermeneutische

_Befangenheit

zu

überwmden,

und sei deshalb nicht gegen restaurative Tendenzen

_gefeit,

ist-_so gese¬ hen—zunächst nicht

unberechtigt.

2. Erich Weniger ab Vertreter kritischer

Erziehungswbsenschaft?

Zur

_{Reformuüerung}

desWENiGERschen

_Konzepts

durch Ilse Dahmer

Inder

_{Nachfolge bildungstheoretischer}

Didaktikhatmansichunter

_Beibehaltung

wesent¬

licher Momente dieses Ansatzes mit

_derartig

formutierter Kritik

_{auseinandergesetzt.}

Man istdabeizueiner Antwort

_gekommen,

die sichvonden hier

_angestellten

Überlegungen

in wesentüchen Punkten unterscheidet. Dennoch soUen die

_wichtigsten

Gedanken

„kritischer

Erziehungswissenschaft",

die sich in der

_{Nachfolge bildungstheoretischer}

Didaktik be¬

greift, aufgezeigt

werden,um vondaausdie hiervertretenePosition deutlicherzuent¬

wickeln.

Bezugspunkt

ist daher ein AufsatzvonIlse Dahmer

(„Theorie

und

Praxis",

1968),

in dem siees

_unternimmt,

das Erbe der

_{büdungstheoretischen}

Didaktik_„am

_Ausgang

ihrer

Epoche"

zusichern und für

_{zukünftige erziehungswissenschaftliche Forschung}

fruchtbar

zumachen.

Als

_{Ausgangspunkt}

ihrer

_{Überlegungen}

hält Dahmeresfür

_wichtig,

die

„Theorie

als kriti¬ schen Anwalt und Garanten der Praxiszu

_konzipieren

und diese Funktion erkenntnis¬ theoretischzusichern"

(Dahmer

_1968,

S.

36).

Ein bedeutender Schritt in diese

_Richtung

ist ihrer

_Meinung

nach schonvonErich Weniger

_gemacht

_worden,

nurbedürften seine

Überlegungen

zu diesem Problem noch einer

_gewissen

Modifikation. Im Anschluß an

Weniger, der dasTheorie/Praxis-Verhältnis als Schlüssel für die

_{Eigenständigkeit}

der

Pädagogik

sieht,

betont sie die

_{Eigenständigkeit}

der

_Pädagogik

als Wissenschaft. Den

Gegenstandsbereich

dieser Wissenschaft bestimmt sie zunächst in

_Anlehnung

anSchleier¬

macher,umsodann im

_folgenden

diese

_{Überlegungen}

auf Wenigerzubeziehen. Für eine

Pädagogik

als Wissenschaft erscheinen ihr dabei fünf

_{Gesichtspunkte wichtig: (1)}

die Priorität der

_{Erziehungspraxis,}

₍₂₎

der aufklärende und in keinem Fall vorschreibende Charakter

_{pädagogischer Theorie,}

₍₃₎

dievonaußerhalb des

_praktischen

Zirkelsandiesen

heranzutragende Orientierang (die

im

_Konzept

Schleiermachersvonder Ethik

_geleistet

wird), (4)

der

_{„Produktivitätsspielraum",}

denesim Verhältnisvonorientierender Theorie und Praxiszu

berücksichtigen

_gilt

und den Benner

(1973,

S.

_322ff.)

heute mit demTer¬

minus

_{„pädagogische}

Differenz"zuskizzieren

_sucht,

₍₅₎

die orientierende

Funktion,

die die Theoriezur

_{Ermöglichung}

besserer

_zukünftiger

Praxis neben ihrer aufklärenden

Funk-Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden Wbsemchaft}

vonder

Erziehung

43

tion

_notwendig

auch übernehmen muß. Während dieerstenbeiden Punkte deutüch auch als

_Forderangen

aneine wissenschafthche

Pädagogik

im Sinne Wenigers zu erkennen

sind,

gut

dies für die letzten drei nichtsoohneweiteres. Weil nämlichWeniger

Pädagogik

ausdrücklich als Geisteswissenschaft

konzipiert,

d. h. sieausderImmanenzund Historizi¬ tätdes

_{praktischen Lebenszusammenhangs}

zu

begreifen

_sucht,istes

_keineswegs

selbstver¬

ständüch,

daß sie dennoch in der

_Lage

seinsoU,den

_praktischen

Zirkelzuüberwinden

(3),

wodurch sie über eine

_{„pädagogische}

Differenz"

_{(4) hinweg}

in der

_{Lage wäre,}

_pädago¬

gische

Praxiszuorientieren

_(5).

Dahmers Aufsatz

_gut

dem

Versuch, nachzuweisen,

daß in Wenigers

_Pädagogik

trotz

geisteswissenschaftlicher Fundierang

die drei

_{infragekommenden}

Grandaxiome einer wissenschaftlichen

_{Pädagogik implizit}

-_wennvieUeicht auch nicht ausdrücklich-ünmer schon

_{Berücksichtigung gefunden}

haben. Sie versuchtdamit eine

„SchwachsteUe"

der WENiGERschen

_Konzeption

zu

_überwinden,

die oben bereits mit der Kritik Benners und Schmied-KowarziksanWeniger

_aufgezeigt

werden konnte.

Dem

Vorwurf,

Wenigerverbleibe mit seiner

_Konzeption

wissenschaftücher

_Pädagogik

im

praktischen

Zirkel,

hältDahmer_entgegen,daßerauf einem-_wennauch_vonWeniger manchmal selbst

_nahegelegten

-Mißverständnis seiner Position beruhe. Indem sie

Weni¬

gers

Überlegungen

in

bezug

auf Praxis den Status kritischer Reflexion eben dieser Praxis

verleiht unddiese ReflexionimSinne Kritischer Theoriezu

_begreifen

sucht

(vgl.

Dahmer

1968,S.

_{55), begegnet}

sie demartikulierten Vorwurf auf zweierlei Weise: Erstens macht sieunter

_Bezug

auf KritischeTheoriedeutlich,daß im AnschlußanWenigereine kritische

unddamit auch verändernde

_{pädagogische}

Theorie denkbarist;seine Theorie ist keines¬ wegs

notwendigerweise

restaurativ. Sie ist aber auch nicht im schlechten Sinne

normativ,

womit sie schon

wüßte,

woraufhin der

_{Erziehungsprozeß}

zu

_gestalten

_wäre,damit

_implizit

dessen

_{Verfügbarkeit}

untersteUend.

_Gegen

beide Vorwürfe schützt der

_Bezug

aufKritische Theorie als einer

Position,

die ausder kritischen Reflexion und

partieUen

_Negation

des

Bestehenden oder der Praxis die

_{positive Fortentwicklung}

des Menschenundder Gesell¬ schaftzubewirken hofft. Darüber hinaus leistet der

_Rückgriff

auf die Kritische Theorie

undzusätzlich noch aufDilthey

(ebd.,

S. 41

_ff.)

ein Zweites:Er

ermöglicht

dentheoretisch

legitimierten

Einbezug

erfahrungswissenschaftlicher,

d. h.

_{empirisch-analytischer}

For¬

schungsmethoden

in

_{pädagogische Theoriebildung.}

Dahmer versucht Wenigeran den

SteUen,

wo er denGebrauch

_{empirisch-analytischer Forschungsmethoden}

ausdrücküch

abweist,

Unüberlegtheit

und eine

_gewisse

Inkonsistenz der

_{Argumentation}

nachzuweisen

(vgl.

Dahmer

1968,

S.

_57).

Sie fordertunter

_Bezugnahme

aufdie

_{Notwendigkeit}

der

Ver-objektivierung pädagogischer Forschung

den reflektierten und

_gezielten

Einsatz

_derartiger

Forschungsmethoden

und

_begegnet

_{damit einem anderen kritischen Einwand gegen bil¬}

dungstheoretische

Didaktik,

diese sei etil

_{,,sympathiegeladene[s]}

und damit

_voreinge¬

nommeneis]

Nachdenken über

_junge

Leute"

_(Schulz

1980,

S.

17).

Die konstruktive Aufnahme der an

_{bildungstheoretischer}

Didaktik

geäußerten

Kritik

führt Dahmerzueinem

gegenüber

Wenigermodifizierten Verständnis der

Aufgabe

päd¬

agogischer Theoriebildung:

Wennman voneinem Theoretiker als reflektierendem Prak¬ tiker

_spreche,

müßtensich Praxis und Wissenschaftzu einer wissenschaftlichen Theorie

vereinen. Sie akzentuiert damit das VerhältmsvonTheorie und Praxis in der Weiseum,

44

Renate Girmes-Stein

konzipiert

war -,sondern die EinheitvonTheorie und Praxis ist ihr-inAnschluß_andie Kritische Theorie—eine Einheit in der

erziehungswissenschaftlichen

Theorie.

Hiermit scheint ihr der Nachweis

_gelungen,

daß Weniger sehr wohl den in Anschlußan

Schleiermacher formulierten

_Forderungen

aneine wissenschaftüche

_{Pädagogik (1)}

nach

Überwindung

des

praktischen

Zirkels und mithin

₍₂₎

Reflexion des

_{„Produktivitätsspiel¬}

raums" zwischen Theorie und Praxis sowie

₍₃₎

einer orientierenden FunktionvonTheorie

gerecht

zuwerden in der

_Lage

ist.

3. Probleme einer

_{Grundlegung wbsemchaftlicher Pädagogik}

_{aufPrinzipien}

der Krübchen Theorie

Es entstehen

_allerdings

mit der

_Adaptation

der Kritischen Theorie für eine wissenschaft¬ hche

_Pädagogik

neueProbleme:

_{Theoriegeschichtlich}

setztdie Kritische Theorieandem

Punkt_an,andemeseinerseits mcht

_{länger möglich}

_schien,

voneinem

_bestimmten,

_positiv

formulierbaren

_Hintergrund

_ausgehend,

_{geseUschafthche}

Wirklichkeit als sinnvoll oder alszuveränderndezu

begreifen,

esandererseits aber auch nicht

_akzeptabel

sein

konnte,

dem kritischen Rationalismus die totale

_{Relativierung}

aller Sinn- und

_{Orientierungsfragen}

zu_gestattenund damit

_{gleichzeitig implizit}

als

_{einzig gültiges Prinzip}

das der Rationalität anzuerkennen. Dasso beschriebene Dilemma versuchten Adorno und Horkheimerzu

lösen,indem sie eine Theorie-ebendie Kritische Theorie—

forderten,

diein der

_Negation

des Bestehenden das „Aufbützen" des

_{Positiven, „Gemeinten"}

bewirken sollte. Diese Theorie verstand sich

gleichzeitig

als eine

_praktische

Theorie in demSinne,indem sie auf eine

_{problematische,}

_{kritikwürdige}

Praxis sich

bezog

und deren

_Aufarbeitung

zuihrem

Gegenstand

machte. In der

_Hoffnung,

daß die Adressaten der Theorie in der theoreti¬ schen

_Aufarbeitung

ihre

_tägüche

Praxis wiedererkennen und damit ihre Praxis anders

und besser

_begreifen

_würden, kann man die

_praktische

Wirksamkeit von Kritischer Theorie und also auch einer in

_Anlehnung

ansie formulierten kritischen

_{Erziehungswis¬}

senschaft

_behaupten.

Diese

_Behauptung

hat

_aUerdings

mehrere

_{Implikationen,}

überdie eine Diskussionnot¬

wendig

erscheint:

₍₁₎

Dieser Ansatzsetztvoraus, daß denvonPraxisBetroffenen diese ihre Praxis selbst

_{problematisch}

ist. Anders nämlich ist zunächst eine Wirksamkeit der Theorie nicht_vorstellbar,weil diese Theorie

_quasi

eine Antwort darstellt auf

_Fragen,

die gar nicht

bestehen,

wasdazu

führt,

daß die Antworten nicht

_begriffen

werden können.

(2)

Der Ansatzsetztweitervoraus,daßes

_ausreicht,

die Praxis

_nachgängig

zureflektieren. Alle

_{Überlegungen}

sind darauf

_gerichtet,

die bereits

_{problematische}

Praxis theoretischzu

erfassen,

eine

_{Orientierung zukünftiger}

Praxis ist durch die Kritische Theorie imwesent¬

lichen nicht leistbar.

_(Auf

die

_Bedeutung

dieser Annahme für die

Adaptation

der Kriti¬ schen Theorie auf

_{Erziehungsprozesse}

wird

_später

noch zurückzukommen

sein).

(3)

Der Ansatz formuliert mit seinem Postulat der Kritik ein im wesentlichen formal bestimmtes Kriterium der

_{Einschätzung}

und

_{Neubestimmung}

_{problematisch gewordener}

Praxis. Anders_gesagt,die theoretischen

_{Überlegungen}

beziehen sich im

_Konzept

der Kritischen Theorie nicht auf ein ausweisbares Ziel

_{gesellschaftlicher}

und individueller

_Entwicklung

(etwa

wie noch bei

_Marx),

sondern das Telos aller Kritik besteht in der formalen Abschaf¬

fung

objektiv

unnötig

gewordener

Henschaft

_(Habermas).

Herrschaft wird dann über¬

be-Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden Wbsemchaft}

vonder

Erziehung

45

stimmtemoralische

_{Normierungen,}

die

_aufgrund

zuvorbestehender natürücher

_Zwänge

bestanden,

bei

_Überwindung

dieser

_Zwänge

außer Kraftzusetzen.Dieses Kriterium der

Beurteilung geseUschafthcher

Wirküchkeit dient allem der

_Aufhebung

von_Henschaft,

ohne

_angeben

zu

können,

wie etwadie

_Sinnfrage

zu beantworten wäre. Es fordert die

„Freiheit

von"ohne

_Angabe

der

„Freiheit

wozu".

Auf der

_Grundlage

der drei _genannten

_{Implikationen}

der Kritischen Theorie bestimmt sich ihr VerhältniszurPraxis undzumVerhältnisvonTheorie und Praxis: Sie

geht

in ihrem

Konzept

vonderPraxisaus, d. h. sieist

nachgängige

Theorie: Sie steht andererseits mit

ihren

_Ergebnissen

der Praxis unvermittelt

gegenüber,

denn die Theorie kann das der Reflexion

_folgende

Handeln nicht

_{rechtfertigen}

_(Habermas

1974, S.

_45);

die Kritische Theorie weiß nichtumdie Art und

Weise,

in der Theorie konstitutiv und auchbeschreibbar

in Praxis

_eingeht.

Darum

_legt

sie den

_{Einheitspunkt}

vonTheorie und Praxis in die Theorie

oder mit Habermas in die Reflexion bzw. Selbstreflexion.

Ein

_{Hauptproblem,}

das für die

_{Erziehungswissenschaft}

ausder

_Adaptation

andie Kritische Theorieresultiert,ist

_wohl,

daß nach Habermaserstdann aktiv in den_sozialen,

_politischen

und

_{geistigen Lebensprozeß}

desMenschen

_eingegriffen

werden

kann,

wenn sich bereits

widrige

Gesellschaftsverhältnisse entwickelt haben. Im Primat der

nachgängigen,

theore¬ tischenSelbstreflexion im Rahmen hemchaftsfreier Diskurse sieht Habermas den Aus¬ gang des Menschenausihnfremdbestimmender

Abhängigkeit

und normativen

Zwängen.

Für den

_Pädagogen

stellt sich dieSituation

_jedoch

unteranderen Vorzeichen dar. Er muß

gerade

verhindern, daß sich

_widrige,

d. h. fremdbestimmende und

_zwanghafte

Verhält¬ nisse entwickeln._„DerErzieherhatden Heranwachsendennicht,wie der Arzt den Patien¬ ten, zur Selbstreflexion seiner bereits

vollzogenen Werdensgeschichte

zu führen"

(Schmied-Kowarzik

1974,S.

125).

Die

_Aufgabe

des Erziehers

_liegt

vielmehrdarin, „dem

Heranwachsenden eine

_gegenüber

dem

_Anspruch

der Wirklichekitzu verantwortende

Selbstverwirklichung"

zu

ermöglichen.

„Die

pädagogische

Sinnbestimmung

von

_Weg

und Ziel der

_Bildung

ist nichts anderes als der dialektischeVersuch,die

_Bedingung

der

_Mög¬

lichkeiten

aufzuweisen,

durchdiedemHeranwachsenden

_vernünftige

menschliche Praxis

ermöglicht

werdenkann,undzwarals selbstbestimmte"

_(ebd.,

S.

125).

DerErzieher kann und darf nicht warten, bis sich der Heranwachsende in einer

problematischen

Lebenssitua¬ tion

befindet,

umihm dann durch

_{therapeutische}

Reflexionsverfahren da wieder heraus¬ zuhelfen.

Ein zweites Problem steckt in dervon derKritischen Theorie

_{konzipierten Vermittlung}

vonTheorie und Praxis in der Theorie. Wie bereits

_angedeutet,

fälltesin

_bezug

auf die

Kritische Theorie

schwer,

ihre

_praktische

_Bedeutung

für die Praxiszudenken: Die

_Ergeb¬

nisse reflexiver Prozesse kommenunterausdrücklicher

_Ausschaltung

desinstitutionellen undsituativenKontextes,auf densie sich doch

beziehen,

zustandeund müssenvonden

Handelndenerstwieder auf diesen

_bezogen

werden. Wie diese

_Aufgabe

zu

bewältigen

ist,

überläßt die Kritische Theorie der Praxis mit dem

_Argument,

sie wolle undkönnenicht über diese

_verfügen.

Sie verzichtet damit auf dieÜbernahmeeiner

_nötig

und

_möglich

er¬

scheinenden orientierenden FunktionvonTheoriefür_Praxis,dieetwasanderes wäre als

Verfügung

über Praxis

_(vgl.

Schmied-Kowarzik1974,S. 127

_ff.).

Dadie Kritische Theorie demPrimat der Praxis ein Primat der Theorieentgegensetzt,kannesihr einmal mehr nicht

gelingen,

sich als

_praktische

Wissenschaftzu etablieren. Es ist eben nichtso,daß-wie Habermas

_(1975,

S.

₂₄₄₎

meint—

Er-46

RenateGirmes-Stein

kenntnis willen mit dem Interesse an

Mündigkeit

zur

Deckung" gelangt.

Es

gibt

keine

Erkenntnisumder Erkenntnis

willen,

die

praktische

Wirksamkeit

erlangen

könnte. Nur

ein aus der

problematischen

Praxis sich

ergebendes

Interesse vermag

praxisrelevante

Erkenntnisse

_(Theorie)

_{hervorzubringen.}

Anders

_{ausgedrückt:}

„Da das Werden des MenschenzumMenschen...nichtdurch Naturansich

festgelegt

ist und daesderNatur¬

wüchsigkeit

überlassen, zur

_Entfremdung

des Menschen führt

_{(Kant/Schiler/Marx),}

bedarf alles den Menschen intendierende Handeln des Menschen einer

_{Sinnbestimmung}

durchdie Theorie. Da aber diese

_{Sinnbestimmung}

des Menschenseine

_eigene,

auf seine Praxis

_bezogene

_{Selbstbestimmung}

ist,sokann diese Theorienurim Primat der Praxis

sich als Theorieerfüllen"

_{(Schmied-Kowarzik}

1974,S.

_131).

Nach dem

_Gesagten

aber kann die KritischeTheorie und eineansie

_anknüpfende

Erzie¬

hungswissenschaft

die im AnschlußanSchleiermacher formulierten

Forderungen

aneine

wissenschafthche

_Pädagogik,

die

_gleichwohl

eine

_praktische

Wissenschaftzu seinhätte,

mchteinlösen. Zwar

_geht

auch einesogenanntekritische

_{Erziehungswissenschaft}

vonder

Vorgängigkeit

der

_{Erziehungspraxis}

ausund betont ihren aufklärenden aber nichtvor¬

schreibenden

Charakter,

auch sucht sie dem

_praktischen

Zirkel durch radikale Kritikzu

entkommen,dochumden

Preis,

eine

_Orientierung

nicht

_länger

denkenzukönnen und damit den

_{,Produktivitätsspielraum'}

zwischen Theorie und Praxis unreflektiert dem Zufall

zu_überlassen, anstattzu_versuchen, die in ihm anzubahnende

Vermittlung

vonTheorie

undPraxis theoretisch mitzustrakturieren.

4. Erich Wenigers

_Beitrag

zum

Konzept

einer

pädagogbchen Handlungstheorie

Hältman ander

_Forderung

nach

Orientierung

derPraxis durch Theorie sowie nach kriti¬

scher Reflexion und

_gedanklicher

_{Durchdringung}

des

_{Produktivitätsspielraums}

zwischen orientierender Theorie und Praxisfest und wiUmandes weiteren

_belegen,

daß Weniger mit seiner

_Konzeption

_{pädagogischer}

Theorie diesen

_Forderangen

nachzukommenver¬

mag, siehtmansich_gezwungen,anders anzusetzen, als Ilse Dahmer dies

vorschlägt.

Es

wäreihr

_gegenüber

ander mitWenigerformuUerten

_Forderang

_{festzuhalten,}

die Einheit

vonTheorie und Praxisindie Praxiszu

legen,

weil nämüch in ihr diezumErreichen einer

Einheit erforderliche

_Vermittlung

zwischen Theorie und Praxis alleinzuleisten ist. Han¬

deln

_(Praxis)

ist als derMomentfestzuhalten,derzumeinen

_jenes

theoretisch

_unverfüg¬

bare,

subjektive

Momentumschließt undzumanderen die

Ergebnisse

vonTheorie und

Reflexion Realität werden läßt.Wie diese

_Vermittlung

im

_{Subjekt geleistet}

wird,

dieszu

beschreiben wäre

_Aufgabe

einer

_{Handlungstheorie,}

zumal einer

_{pädagogischen}

Hand¬

lungstheorie.

Die

_{Handlungstheorie}

hätte-

grob

skizziert-die

Vermittlungsleistung

des

Subjekts,

dieeszwischen

eigener

Praxis und Theorie

_leistet,

zubeschreiben. Sie würde als solche den

_{„Produktivitätsspielraum"}

bzw.

_{jene „pädagogische}

Differenz"

_begrifflich

zu

erfassen suchen undzu

_zeigen

_haben,

welchen Charakter Theorien habenmüssen,wenn

sie in

_bezug

auf Praxis eine orientierende Funktion übernehmen wollen.

Wenigers

_Aufarbeitung

des Theorie/Praxis-Verhältnisses

_gibt

bereits zahlreiche Hin¬

weise,

wieetwadie Differenz zwischen Theorie und Praxiszudenken ist. Zunächst machen

Wenigers

_{Überlegungen}

deutlich,

warum man

_{jenen Spielraum}

denkenmuß,weil nämlich keine Theorie vorstellbar

ist,

die der Praxis ihrTunvorschreiben könnte. Theorie

_geht

in

Grundlagen

einer

handlungsorientierenden Wbsemchaft

vonder

_Erziehung

4 7

Praxis immernur

ein,

letztere ist nicht ihre

_Umsetzung.

Dennoch ist Theorie der Praxis

-jedenfalls

in Wenigers

_{Konzept—auch}

nieäußerlich. Neben den

_{praxisimmanenten}

Theo¬ rienerstenundzweiten Grades

_geht

diewissenschaftliche Theorie dritten Gradesausder

Unzulänglichkeit

der Praxis hervor. Aber auch sie ist in Praxis

_befangen,

insofernsievon

der

_{pädagogischen Aufgabe}

_durchdrungen

sein

muß,

wenn _{sie der Sache angemessen}

urteilen will

_(Weniger

1975a,S.

43).

„Produktivitätsspielraum"

meint bei Weniger nicht

Trennung

vonTheorie und

_Praxis,

sondern Einsicht in ihre dialektische

Aufeinanderbe-zogenheit.

Weniger beschreibt diese Dialektik und damit die Straktur des

„Spielraums",

indem er

_verdeuthcht,

daß _{sich Theorie zweiten Grades als geronnene}

_Erfahrung

ver¬

stehen

läßt,

die sichausdemAufeinandertreffenvonTheorieerstenGrades und

_pädago¬

gischer

Situation

_ergeben

hat. Theorie

_{(zweiten Grades)}

istKonelatvon

Erfahrang,

um¬

gekehrt

aber ist

_Erfahrung

nur

möglich

durch Theorie

(Theorie

ersten

_{Grades) (vgl.}

Weniger1975a, S.

33).

Zuorientieren

vermögen

nach WenigernurdieTheorien,die

diesem

_{Zusammenhang Rechnung}

_tragen,d. h. die sich als

Erfahrung

strukturierende und

Erfahrung

fixierende Theorien

_begreifen.

Dabei bleibt aber die

_Frage,

wie in einem solchen

_Konzept

eine den

_praktischen

Zirkel überwindende theoretische

_Orientierung

zudenken_sei,

gestellt

und bis hierhin unbeant¬

wortet. Wie oben bereits

_angedeutet,

könnteman zur_Beantwortung der

Frage

jene

für alles

_grundlegende

TheorieerstenGrades

_{kriterienartig}

zu

_präzisieren

undzu

_begründen

versuchen.Dadas

_{„Pädagogische"}

nicht als

_apriorische

Größe

_gedacht

werden kann und als solche immer schonvorausgesetzt würde,soll hier

_{vorgeschlagen}

werden,esausseiner

Entstehung

zu

begreifen.

Esist wie

jede

Einstellung

gelernt

undlernbar und damit

_Ergeb¬

nis eines bestimmten

_{Entwicklungs-}

und

_{Sozialisationsprozesses.}

Das

_{Pädagogische}

ist

Ergebnis

von

Erfahrungen,

die ihrerseits

Ergebnisse

des AufeinandertreffensvonTheo¬

rien und_Situationen,also

_Erfahrungen,

sind.Zuseiner weiteren

_{Präzisierung}

könnteman

folgüch

versuchen,den Prozeß der

_Vermittlung

vonTheorie und Situationzu

Erfahrangen,

die dann wieder Theorien

konstituieren,

in einer Theorie der

_Erfahrung

zubeschreiben

(vgl.

Girmes

_{1980). Allerdings}

könntevoneiner

_derartigen

Theorie das Entstehen belie¬

biger

Erfahrangen

und in der

_Folge

Theorien und

_{Einstellungen}

beschrieben werden. Ein orientierendes Kriterium ist

_folglich

von einer solchen Theorie nichtzuerwarten, essei

denn,

es

_gelänge

mit ihrer

_Hilfe,

die

_{Grundlagen jener}

_spezifischen

_Erfahrangen

zube¬

schreiben,

diesich im

_{„Pädagogischen"}

_{niederschlagen.}

Dazu müßteman

allerdings

von

formalen

_Bestimmungen

zunächst absehen undinhaltlich

_{präzisieren.}

Hierzu möchte ich noch einmal auf das

_Konzept

Wenigers bzw. das der

bildungstheoreti¬

schen Didaktik zurückkommen:ZwarwarfürWeniger

„das Pädagogische"

als Theorie

erstenGrades eine

_{„unausdrückliche Anschauung",}

dennochwardiese_faßbarer,alsuns

dasaus

heutiger

Sicht erscheinen mag. Für die

bildungstheoretische

Didaktik und insbe¬

sondere für Wenigergabeseine recht stabile

Orientierung

allen

pädagogischen

Bemü¬

hens amIdeal der

_Bildung.

In diesemwar

formuliert,

woraufhin der

Erziehungsprozeß

auszurichtenwar,was anseinem Endezustehen hatte.Was ineinem bestimmten histori¬

schen Moment

_Bildung

bedeutete, warnach Wenigers

_Vorstellung

im

_„Lehrplan"

_(vgl.

Weniger 1975

b)

formuliert und konkretisiert.Der

Lehrplan

wiederum wurdeim

_Kampf

der

_{gesellschaftUchen}

Mächteunterder vermittelnden Instanz der

_Pädagogik

ausgefoch-ten, wobei die

Möglichkeit

zudieser

_{Auseinandersetzung}

sowie der besondere Status der

48

Renate Girmes-Stein

Mitseiner Theorie des

_Lehrplans

unterstellteWenigerzweierlei: Zunächst

ging

erdavon

aus,daß eine

ungefähre

inhaltliche

_Skizzierung

_dessen,was

Bildung

sei,

möglich

und sinn¬

voll wäre. Zum anderen unterstellteermit demvonihm

_{vorgeschlagenen}

_{„Aushandlungs¬}

prozeß",

daßes

prinzipieU mögüch

sein_müsse,individuelle und

_{gesellschaftliche}

Entwick¬

lung

in

_bezug

aufeine

_gemeinsame

_{Zielperspektive}

miteinanderzuvermitteln. AUein diese

Überlegung

machtesnämlich

mögüch,

den Staatals Garanten der Freiheit der

Pädagogik

zu

denken,

denn nach dieser

_Vorstellung

ist dem Staat und der

_Pädagogik

dasInteresse

gemein,

eine

_Vermittlung

_{gesellschaftlich}

konträrerPositionen

herbeizuführen,

eine Ver¬

mittlung,

die die

_Pädagogik

zubewirken in der

_Lage

ist,deshalb die ihrvonStaats wegen

garantierte

Freiheit. Hinter diesen

_{Überlegungen}

steht eine im wesentlichen

_positive

Vor¬

stellung

vom

möglichen

Verlauf der

gesamtgeseUschaftlichen

_Entwicklung

bzw. der Ge¬

schichte. Dies heute kritikloszuteilenwäretöricht. Auch die

Vorstellung,

daß die Inter¬ essender

„gesellschaftlichen

Mächte" letztlich

_kompatibel

seien mit dem Interesse der

Individuen,ist kaum

_länger

haltbar. Damit aber ist dem

_{Bildungsbegriff}

der Bodenent¬

zogen, ohne daß

vorläufig

ein

Äquivalent

für ihnsichtbar wäre.

Man könntenunmit_{Dahmer, Blankertz,}Mollenhauer die

_Konsequenz

_ziehen,

daß die

Bestimmung

von

Bildung

unddamit auch des

_{„Pädagogischen"}

nurnoch

_{negativ möglich}

sei,

indemman_sagt, wasnicht

Bildung

ist,was

pädagogisch

nichtverantwortetwerden kann.

_{„Allerdings}

läßt sichvondaher keineDidaktik

_{positiv auslegen,}

wohl aber ein nega¬ tives Kriterium

_entwickeln,

das dem

_pädagogisch

Unverantwortbaren konkret widersteht und sich eben dadurch zur

_{organisierenden Kategorie qualifiziert" (Blankertz}

_1980,

S.

36).

Demistmit den oben bereits formulierten

_{Argumenten entgegenzuhalten,}

daßsich

so verstandene

erziehungswissenschaftliche

Theorie einer

_{Orientierang pädagogischer}

Praxis enthält. Darüber hinaus ist sie

aufgrand

solch theoretischer

_Ausrichtung

nicht in der

_Lage,

das_Interesse,auf das hinsie

_auszulegen

_wäre,unddasausdem

„Pädagogischen"

resultiert,theoretischzureflektieren noches

praktisch

zuerhalten oderzu_erzeugen.

Das heißt aber

_umgekehrt,

daß die theoretische

Einlösung

dieser beiden

_Forderangen

nach

_Orientierang

der PraxisunterReflexion und

_Erhaltung

desvonderPraxis

ausgehen¬

den _Interesses, ein

_Äquivalent

für den

_{Bildungsbegriff}

erforderlich macht. Dabei muß dieses

_Äquivalent

der

_gegenüber

dem alten

_{Bildungsbegriff}

_geäußerten

Kritik

_Rechnung

tragen: Es muß sich

(1)

kritischzum_Bestehenden,d. h. auchzurbestehenden

_pädagogi¬

schen

_Praxis,

verhalten,undesdarf

(2)

wohl

_{orientierend,}

nicht aber normativ sein. Es hat sich-_sokönnte_man

(3)

fordern-_anden

widersprüchlichen

Interessen_von

gesellschaft¬

licher undindividueller

_Entwicklung

auszurichten und diese dialektischso zu

vermitteln,

daßesdemIndividuumam

vorläufigen

Ende eines

_{Entwicklungsprozesses}

die

_Möglichkeit

eröffnet, trotz relativer

Integration

in die Gesellschaft sich

_{möglicherweise}

_{gegen diese}

Entfaltungs-

und

Erfahrungsfähigkeit

zuerhalten.

Diese

_Entfaltungs-

und

_{Erfahrangsoffenheit}

kann und mußmanrelativ konkret beschrei¬

ben,wasden

_vorliegenden

Rahmen

_allerdings

_{sprengen würde}

_(vgl.

Girmes

_1980).

In der Literatur werden Ansätze hierzuu.a.unterdem Terminus

_{„postkonventionelles}

Bewußt¬ sein" diskutiert

_(Habermas

_1976; Kohlberg

1974;

Döbert/Nunner-Winkler

1975).

Erfahrungsfähigkeit

als

_{Folge postkonventionellen}

Bewußtseins ist ein auch außerhalb des

praktischen

Zirkels formulierbaresundvorallem

_{begründbares}

Postulat. Esist die theore¬ tisch

_{konsequente Umsetzung}

eines

_{gesellschaftlichen}

_{Entwicklungsstandes,}

in dem

in-Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden Wbsemchaft}

vonder

Erziehung

49

haltlich fixierte

_{Orientierangen}

_(Normen

und

_Werte)

keine

aUgemeine

Verbindüchkeit mehrbesitzen. In dieser Situation soUte das

Subjekt

dieVerbindüchkeit ihmzugemuteter

Orientierungen

daran messen,welche

Erfahmngsmögüchkeiten

sie ihm selbst und den

Mitsubjekten

lassen. Dazu mußesin der

_{Lage sein,}

seine bestehenden

_{Orientierungen}

zur

Disposition

zu

steUen,

was,verkürztgesagt,ein hohes Selbstbewußtseinvoraussetzt.Dieses Selbstbewußtsein-undmit ihm

Erfahrungsfähigkeit

-_zueneichen,ist

Orientierang

und

Ziel des

_{Bildungsprozesses,}

ohne daß dieser dabei in seiner

_je

_{spezifischen Ausformung}

bereits

_festgelegt

wäre.Die

_Orientierung

des

_{Bildungsprozesses}

ander

_{Ermögüchung}

von

Erfahrungsmöghchkeit

ist das

_Äquivalent

für den

_{fragwürdig gewordenen Bildungsbe¬}

griff,

sie

_verbürgt,

daß sich der

_„Zögling"

zwar_{gegen die konkreten Inhalte seines Bil¬}

dungsprozesses

abzugrenzen

vermag, nicht aber vermag erzurückzufaUen hinter die im

Büdungsprozeß

eneichte

_{Erfahrangsfähigkeit,}

welcheihm-und das ist das Ziel aller

päd¬

agogischen Bemühungen

-die

Selbsterhaltung

als

_{Subjekt ermöglicht.}

Mit dem hiernur

_grob

skizzierten

Äquivalent

füretilen nicht

_länger

haltbaren

_Bildungs¬

begriff

wärenun

mögUcherweise

die Folie

zurückgewonnen,

vorderen

Hintergrund

das Entstehen des

_{Pädagogischen}

beschrieben werden könnten. Das

„Pädagogische"

würde sichvordiesem

Hintergrund

ausder

_Erfahrang

der

_{Notwendigkeit}

einer

_Vermittlung

zwi¬ schen individueUen und

_{gesellschaftlichen}

Interessenim

jeweüs

eigenen Bildungsprozeß

des

_{Pädagogen ergeben.}

Eswäre die

Konsequenz

der

-u.U. selbst leidvoUerfahrenen -tendenziellen

_{Widersprüchlichkeit}

dieserbeiden Momente. Die

_{möglicherweise}

entwick¬

lungshemmenden

oder -störenden Einflüsse dieser

_{WidersprüchUchkeit}

würde der Er¬ zieher

_aufgrund

dersoentstandenen und sodann bewußt

_gemachten

_{pädagogischen}

Vor¬

einstellung

zulindern bemüht sein.

Esmüßte als

_Aufgabe

wissenschaftlicher

_{Pädagogik begriffen}

werden,diese

_{pädagogische}

VoreinsteUung,

die auf der

_{Grundlage eigener Erfahrang}

als das Ziel des

_{Bildungsprozesses}

die oben skizzierte

_{Erfahrungsfähigkeit}

anstrebt,zuallererst herzustellen oder—_wo sie vorhanden ist-ins Bewußtsein

zuheben. Damit würden zwei Momente

pädagogischen

Handelns

_ermöghcht,

die heute für ein Handeln im

_{pädagogischen}

Feld-zumindestder Schule-unerläßlich erscheinen und als solcheüberWeniger hinausweisen: Erstens ist

vordem

_Hintergrund

dieser

_Einstellung

Schulkritik ein

_notwendig

auftretendes Moment aller

_{pädagogischen}

Reflexion;

denneswirddem

Erzieher,

inunseremFall demLehrer,

schnelldeutüch,daß in derInstitution Schule bestimmte

_{gesellschafthche}

Interessenzum

Tragen

kommen,deren

_{Relativierung}

oder

_Brechung

—wie

esin

bildungstheoretischer

Tradition hieß—im Rahmen eben dieser Schule kaum_zureaUsieren ist. Daraus

ergibt

sich zweitens ebenfalls

notwendigerweise

eine kritische

EinsteUung

gegenüber

derGesell¬

schaft,

die diese Schuleetabliert hat. Schulkritik und Gesellschaftskritik aber resultieren

aus der

_Erfahrung

der

_Diskrepanz

zwischen dem

_{pädagogischen}

_Wollen,

der

_pädagogi¬

schen

_{Voreinstellung}

und den aktuellen

_{Mögüchkeiten}

und

_Bedingungen

derSituation;

diese

_Erfahrung

zu machen bedeutet

_auch,

den

_Widersprach

zu

spüren

zwischen-mit Weniger-derTheorie

erstenund der Theorie zweiten

_Grades,

bedeutet schließUch das Entstehen eines Bedürfnisses nach Theorie

_{(dritten Grades).}

Dieses Bedürfniszubefrie¬

digen,

könnte einer

_{erziehungswissenschaftlichen}

Theorie

_gehngen,

die die

_{Zielperspek¬}

tive

_{pädagogischen}

Handelns in einer wissenschaftlichen Theorie der

Bildung

und Erzie¬

hung

und des

_{pädagogischen}

Handelns konkret macht. Eine solche Theorie

_ermöglichte

50

Renate Girmes-Stein

nicht nur

_wüßte,

welche Faktoren den

Entwicklungsprozeß

seiner Schüler

behindern,

sondern auch

fähig

wäre,die Momente der

_{Erziehungssituation}

zunutzenundsoweit wie

mögüch gezielt

herbeizuführen,

von denen er

wüßte,

daß sie den

Entwicklungsprozeß

seiner Schüler unterstützen.

Dies ist derPunkt, andem die

_{Überlegungen}

über den Ansatz einer allein

_{„kritischen"}

Erziehungswissenschaft hinausgehen.

EineamZiel der

Erfahrungsfähigkeit ausgerichtete

Pädagogik

vermag mittels dieses

Ziels,

in demdie Dialektik desgesamten

Entwicklungs¬

prozesses

aufgehoben

ist,

das

pädagogische

Handelnzu_orientieren,ohneesvorherzube¬

stimmen. Die

_{Orientierang erfolgt}

überdie in der Theorie formulierten Maximen und

Prinzipien,

die die

_Bedingungen

der

_Mögüchkeit

eines in Hinsicht auf das Ziel

_Erfahrungs¬

fähigkeit gelungenen Bildungsprozesses

angeben.

Die Maximen und

_{Prinzipien geben}

die Straktur und Qualität

pädagogischen

Handelns an

_{(Bubner 1976);}

diese Qualität zu

realisieren,

bleibt die

_{unverfügbare}

aber

_jetzt

nicht mehr

_{orientierangslose}

_Aufgabe

des Erziehers in der

_jeweüs

konkreten

_{pädagogischen}

Situation.

5. Fazit

Kommenwirandieser Stelle auf den

_{Ausgangspunkt}

unserer

Überlegungen

zurück: Die

Frage war, wie

erziehungswissenschafthche

Theorie einen

Bezug

zur Praxis

gewinnen

könne,undzwarmit der

berechtigten

Aussicht,

als Theorie eine bessere Praxiszu

_ermög¬

lichen. Daß ich diese

Möghchkeit

allen

_{pragmatischen}

und

_{praktizistischen}

Theorien ab¬

spreche,

warmeine

_{Ausgangsthese.}

Gegenüber

diesen Ansätzen sollteamTheorienkon¬

zeptErich Wenigers verdeutlicht

werden,

daßderdort immer wieder betonte

_Bezug

auf diealles

_{pädagogische}

Denkenstrukturierende

Befangenheit

ander

_{pädagogischen}

Auf¬

gabe

unverzichtbarerBestandteil

_{jeder pädagogischen}

Theoriezusein hat. Ohne diesen

Bezug

-soist im AnschlußanWenigerzuformulieren-ist keinewissenschafthche Theo¬ rie

denkbar,

die ihren

_Gegenstand

_trifft,noch istzu

hoffen,

daß ein

_Praktiker,

dem diese

Befangenheit abgeht,

etwasmit

_{pädagogischer}

Theorie im Sinne der

pädagogischen

Auf¬

gabe anzufangen

vermag.

Theorien,die sich selbst

_gegenüber

nicht auszuweisen in der

_{Lage sind,}

worinsie die

_päd¬

agogische Aufgabe

sehen,nochversuchen,ihreAdressaten bei der

_Klärang

dieser

_grund¬

legenden Frage

anzuleiten undzu_{unterstützen,}sind

praktisch folgenlos.

Sie sindes,weil das,was vonihnen im einzelnen

aufgeführt

wird,

sich weder seiner Position selbst bewußt

ist,noch dem Adressaten über dessen

_jeweilige

Prämissen Klarheit verschafft. Wenn aber die

_Vorstellung

von_dem,wasdie

Aufgabe

der

Erziehung

ausmacht

(Weniger:

Theorie

ersten

_Grades),

strukturierend ist für das Verständnis des

_{Erziehungsprozesses}

und seiner

Theoretisierung (Weniger:

Theorie zweiten und dritten

_Grades),

dann

_rezipiert

und macht

_jeder

Adressatanundmit einer

pragmatischen

oder

praktizistischen

Theorie,

was er

_will,

_je

nachdem aufwelcher Folieerdie

_{Ausführungen}

derTheorie wahrnimmt. Will

mandas nicht—und_mankann _esnicht wollen

—,mußmanTheorienunter

Klärung

des

Vorverständnisses und in

_bezug

auf das

_{problematisch}

_gewordene

Handeln des Erziehers formulieren und konkretisieren.Andiese

_Grundlage

aller

_{erziehungswissenschaftlichen}

Theorie sollte durch Rekurs auf ErichWenigererinnert werden. Dieser Rekurs ist dann sinnvoll und

_möglich,

wenn mansich

_zugleich

verdeutlicht,

daß das

_{pädagogische}