Ziele des Faches Geschichte
Mithilfe des Unterrichtsfaches Geschichte sollen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhal- ten, sich kritisch mit der Realität auseinanderzusetzen, eigene und fremde sowie vergangene und gegenwärtige Standpunkte und Gegebenheiten zu reflektieren sowie selbstbestimmt und zugleich gemeinschaftsbezogen an der Entwicklung und Gestaltung der eigenen Lebenswirklichkeit mitzuwir- ken. Im Besonderen bietet das Fach Geschichte den Lernenden damit die Möglichkeit zu erkennen, wie menschliche Gesellschaften entstanden sind, wie diese sich in den Dimensionen Zeit und Raum entwickelt haben und welche Entwicklungsprozesse bis in die Gegenwart hinein fortwirken – wei- terhin auch, in welchem Maße gesellschaftliche Verhältnisse Entwicklungen prägen und damit das gegenwärtige Urteilen und Handeln von Menschen sowie ihr Planen in der Zukunft beeinflussen.
Darüber hinaus bietet Geschichte Orientierung, da über die Beschäftigung mit vergangenen Zeiten oder anderen Kulturen, Fremdes und ggf. Alternativen zum Hier und Jetzt aufgezeigt werden. In die- sem Zusammenhang wird die historische Gebundenheit des eigenen gegenwärtigen Standpunktes erkennbar und die Möglichkeit zu dessen kritischer Würdigung eröffnet.
Zentrales Merkmal des Faches Geschichte ist somit die Betrachtung menschlichen Handelns in der Zeit.
Dabei werden vergangene Ereignisse deutend (re)konstruiert und einzelne Elemente des Vergangenen werden sinnvoll und nachprüfbar miteinander verknüpft. Durch die Beschäftigung mit historischen Ereignissen, Personen, Prozessen und Strukturen können Schülerinnen und Schüler erkennen, dass ver- gangenes Geschehen mit ihrer Gegenwart zusammenhängt, auf ihr Leben einwirkt und für die Zukunft Bedeutung hat. Sie erhalten damit die Chance, in der Welt, in die sie hineingeboren wurden, heimisch zu werden, indem sie diese Welt in ihrem Gewordensein verstehen lernen. Darüber hinaus erschließt sich für die Lernenden jedoch auch ein gewaltiges Reservoire menschlichen Denkens, Fühlens und Handelns, das auch aus anderen Kulturen entstammt. Somit ermöglicht sich die Erfahrung des Andersseins.
Vor dem Hintergrund solchen Wissens erwerben die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, an der Gestaltung dieser Welt mitzuwirken, indem sie kritisch mit den angebotenen Bewertungen umgehen lernen und dabei bewusst Bewährtes fortführen und Chancen des Wandels verantwortlich wahrneh- men können. Somit leistet das Fach Geschichte einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung der persönli- chen Identität und zur sozialen Orientierung in der heutigen Zeit.
Das übergeordnete fachdidaktische Ziel des Geschichtsunterrichtes liegt in der Entwicklung eines reflek- tierten Geschichtsbewusstseins. Der Begriff beschreibt eine Mischung aus Vergangenheitsdeutungen, Ge- genwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. Dieses ist durch die Ausprägung von Zeitbewusstsein (gestern – heute – morgen), Wirklichkeitsbewusstsein (real – fiktiv) und Historizitätsbewusstsein (statisch – veränderlich) charakterisiert. Reflektiert ist dieses Geschichtsbewusstsein, wenn sich die Lernenden ih- rer Standortgebundenheit und Perspektivität bewusst werden. Solch ein Geschichtsbewusstsein entsteht, wenn historische Sachverhalte zum Verständnis für Fragen der Gegenwart und im Blick auf zukünftige Entwicklungen herangezogen werden. Im Geschichtsunterricht geht es daher um die deutende Verbin- dung einzelner historischer Sachverhalte der Vergangenheit zu historischen Zusammenhängen.
Nicht zuletzt muss der Geschichtsunterricht die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die vielfäl- tigen Angebote der Geschichtskultur, mit der diese in ihrem Alltag konfrontiert werden, zu (re)kons- truieren und sie zur kompetenten und kritischen Teilhabe an der Geschichtskultur befähigen. Hierzu gehört neben der Entwicklung der Urteilsfähigkeit die analytische Kompetenz, vorliegende historische Narrationen auf in ihnen enthaltene Daten der Vergangenheit, Konstruktionsmuster, Bedeutungszu- messungen und Orientierungsabsichten zu untersuchen.1
1 Vgl. grundlegend: Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. In: Bergmann, Klaus [u. a.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5., überarbeitete Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-266.
Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, Hilke; Zülsdorf-Kerstin,
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Das Lehnswesen
AUFGABE Beschrifte die Lehnspyramide.
Gehe dazu wie folgt vor:
1 Notiere dir die zentralen Merkmale des Lehnswesens. Hierbei solltest du folgende Fragen klären können:
a) Was ist ein Lehen?
b) Was wird verlehnt?
c) Welche Personengruppen sind Teil der Lehnspyramide?
d) Wer verlehnt an wen?
e) Was erwartet der Verlehnende im Gegenzug von dem Belehnten?
2 Überlege dir den Grundaufbau der Lehnspyramide und fertige eine grobe Skizze hierzu an.
3 Zeichne nun die Lehnspyramide. Gestalte sie so, dass du diese deinen Mitschülern erklären kannst.
Grundherrschaften, Dörfer, Burgen, Zollstationen, ein Stück Ackerland oder ein Amt – sie alle konnten im Mittelalter Gegenstand einer Verlehnung sein. Ihr Besitzer, ein König, eine hohe Adlige oder ein kleiner Ritter, konnte sie jemand anderem „zu Lehen geben“; für den Lehnsempfänger bot das Acker- land, die Burg oder die Zollstation die Lebensgrundlage, nämlich Ertrag oder Renten. Das Lehen wurde nicht zum Eigentum der Empfänger, sie durften es lediglich für ihre Bedürfnisse nutzen.
Das Lehnsverhältnis begann mit dem Belehnungsakt. Der Lehnsempfänger, auch Lehnsmann oder Vasall genannt, begab sich in den Schutz des Lehnsherrn. Nun war der Vasall durch den Lehnseid verpflichtet, dem Herrn treu und gehorsam zu sein. Jetzt musste er für ihn Dienste leisten und für ihn in den Krieg ziehen.
Aber auch für den Lehnsherrn ergaben sich aus dem Lehnseid des Vasallen Treueverpflichtungen: Er stellte dem Vasallen das Lehen zur Verfügung und bot ihm „Schutz und Schirm“, wie es in der Formel hieß. Dies konnte z. B. bedeuten, dass der Herr ihm in Rechtsstreitigkeiten beistehen oder ihm Burgen als Fluchtmöglichkeit öffnen musste, wenn die Gefahr einer Belagerung bestand. Vor allem versprach der Lehnsherr dem Vasallen, ihm nicht zu schaden.
Ein Lehnsverhältnis konnten nur Freie eingehen. Auch der Vasall, der sich ja dem Lehnsherrn unterord- nete, musste ein Freier sein, nur dann hatte er den Anspruch darauf, die Vorteile dieser Beziehung zu nutzen. An dem Status der Freiheit eines Vasallen änderte sich nichts, er vollzog lediglich eine soziale Unterordnung unter den Lehnsherrn. Es handelte sich also um einen Vertrag unter Gleichen. Durch das Treueversprechen hatte ein Lehnsverhältnis einen sehr persönlichen Charakter. Ein Lehnsverhält- nis blieb so lange bestehen, wie der Lehnsherr und der Vasall lebten. Starb der Herr (Herrenfall) oder der Lehnsmann (Mannfall), konnte das Lehnsverhältnis mit dessen Rechtsnachfolger erneuert werden.
Im Lauf des Mittelalters setzte sich allerdings die Erblichkeit der Lehen durch.
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Die „Zwei-Schwerter-Lehre“:
Schlussfolgerungen
AUFGABE Vergleiche die beiden Schlussfolgerungen aus der „Zwei-Schwerter-Lehre“ miteinander.
1 Suche dir für diese Aufgabe eine Partnerin/einen Partner.
2 Jeder von euch soll nun eine der beiden Quellen erarbeiten.
3 Führt die einzelnen Schritte einer Quelleninterpretation durch. Notiert euch hierzu a) den Autor,
b) den Adressaten, c) die Quellengattung, d) das Thema,
e) eine kurze zeitliche Einordnung, f) den Anlass,
g) die Intention und h) den Inhalt der Quelle.
4 Tauscht euch über eure Ergebnisse aus und notiert euch die Ergebnisse eurer Partnerin/eures Part- ners.
5 Vergleicht die Aussagen der beiden Quellen. Wo findet ihr Gemeinsamkeiten, wo Unterschiede?
6 Überlegt, welche Konsequenzen sich aus diesen beiden Sichtweisen ergeben könnten.
Q1: Papst Bonifatius (1294–1303) legte seine Auffassung zur „Zwei-Schwerter-Lehre“ in der Bulle „Unam Sanctam“ nieder. Diese Urkunde entstand auf dem Höhepunkt der Auseinandersetzung zwischen dem französischen König und dem Papsttum:
Von dieser einen und einzigen Kirche also gibt es nur einen Leib und ein Haupt, Christus nämlich und Christi Stellvertreter, Petrus und Petri Nachfolger; sagt doch der Herr zu Petrus selbst: „Weide meine Schafe“ (Joh. 21,17). Meine sagt er, und meint das im Allgemeinen, nicht nur im Einzelnen diese oder jene. Und daraus sieht man, dass er ihm alle anvertraut hat. […]
Dass dieser über zwei Schwerter zu verfügen hat, ein geistliches und ein weltliches, das lehren uns die Worte des Evangeliums (Lukas 22,38). […] Beide Schwerter hat die Kirche in ihrer Gewalt, das geistli- che und das weltliche. Dieses aber ist für die Kirche zu führen, jenes von ihr. Jenes gehört dem Priester;
dieses ist zu führen von der Hand der Könige und Ritter, aber nur wenn und solange der Priester es will. Ein Schwert aber muss dem anderen untergeordnet sein, die weltliche Macht muss sich der geist- lichen fügen. Denn der Apostel sagt: „Es ist keine Obrigkeit außer von Gott, wo aber Obrigkeit besteht, ist sie von Gott verordnet“ (Römer 13,1). Sie wäre aber nicht geordnet, wenn nicht ein Schwert unter dem anderen stände und gleichsam als das niedere von der Hand eines anderen nach oben gezogen würde. Dass aber die geistliche Macht an Würde und Adel jede weltliche überragt, müssen wir umso freier bekennen, als überhaupt das Geistliche mehr wert ist als das Weltliche. Das ersehen wir auch deutlich aus dem Regiment in der Welt. Denn in Wahrheit: Die geistliche Macht bat die weltliche ein- zusetzen und ist Richterin über sie, wenn sie nicht gut ist. […] So erklären wir denn, dass alle mensch- liche Kreatur bei Verlust ihrer Seelen Seligkeit Untertan sein muss dem Papst in Rom, und sagen es ihr und bestimmen es.
Quelle: Lautemann, Wolfgang; Schlenke, Manfred (Hrsg.): Geschichte in Quellen, Bd. 2, 2. Auflage. München 1978, S. 786 f.
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Glaubenssätze des Islam
AUFGABE Erstelle eine Mindmap zu den Merkmalen des Islam.
1 Lies dir das vorliegende Material aufmerksam durch.
2 Überlege dir, welche Informationen in den Materialien wichtig sind. Notiere dir diese Gedanken stichwortartig auf einem Blatt.
3 Nimm dir nun ein großes Blatt (DIN A3 = 2 × DIN A4). Schreibe mit einem dicken Stift in die Mitte des Papiers das Thema der Mindmap (Der Islam).
4 Gruppiere nun die wichtigsten Informationen stichwortartig um diesen Begriff. Nutze Teilüber- schriften, um einzelne Bereiche weiter zu untergliedern! Du kannst auch Bilder, Symbole u. Ä.
hinzufügen!
Mohammed bei der Kapitulation der Banu Nadir (persische Darstellung aus dem 14. Jh.). Mohammed wird hier einerseits mit militärischer Rüstung und Lanze dargestellt (weltliche Symbole), gleichzeitig aber vom Engel Gabriel begleitet (religiö- ses Symbol). In der Person Mohammed waren somit weltliche und geistliche Macht vereint.
Der Islam wurde von dem Propheten Mohammed gegründet, der um 630 die arabischen Stämme religiös und politisch einte. Mohammed war ein Kaufmann in Mekka, einer alten arabischen Handels- stadt. Eines Tages überkam ihn eine Erscheinung: Ein Engel befahl ihm aufzuschreiben, was Gott durch den Engel sagte. Diese Visionen wiederholten sich. Mohammed schrieb auf, was ihm auf diese Weise offenbart wurde. Das Buch, in dem seine Sätze stehen, heißt Koran, die „Bibel“ der Muslime.
Weil Mohammed das Verhalten seiner Landsleute kritisierte, wurde er von ihnen verfolgt und floh 622 aus seiner Heimatstadt. In Medina ließ er sich nun mit seinen treuesten Anhängern nieder. Um die Bedeutung dieses Ereignisses zu markieren, lassen die Muslime ihre Zeitrechnung in diesem Jahr beginnen.
Zu den größten Taten Mohammeds werden seine Regeln gezählt, die von allen Muslimen einzuhalten sind, diese sind als die „fünf Säulen des Islam“ bekannt:
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Die Vorstellung des „gerechten Krieges“
AUFGABE Vergleicht die unterschiedlichen Vorstellungen zum „gerechten Krieg“ miteinander und erklärt diese aus ihrem historischen Kontext heraus.
1 Suche dir für diese Aufgabe zwei Partnerinnen/Partner.
2 Jeder von euch soll nur eine der drei Quellen bearbeiten. Notiert hierbei:
a) die äußeren Textmerkmale • Autor
• Quellengattung • Thema
• Zeitpunkt des Verfassens der Quelle • Intention/Absicht
b) Kernthese des Autors
c) Argumente zur Begründung der Kernthese
d) Erklärung der Kernthese aus dem historischen Kontext
3 Gleicht eure Ergebnisse mit jemandem ab, der dieselbe Quelle erarbeitet hat. Klärt hierbei mögli- che Verständnisschwierigkeiten. (materialgleich)
4 Tauscht euch nun mit euren Arbeitspartner(inne)n aus und notiert euch die jeweils anderen Ergeb- nisse. (materialdifferenziert)
5 Vergleicht abschließend die unterschiedlichen Vorstellungen zum „gerechten Krieg“ miteinander und erklärt die unterschiedlichen Urteile aus ihrem historischen Kontext heraus.
Q1: Der lateinische Kirchenschriftsteller Tertullian äußerte sich in seiner um 220 entstandenen Schrift „Über den Götzendienst“ wie folgt über das Verhältnis von Christentum und Militärdienst. Das Christentum war zu dieser Zeit Verfolgungen durch den römischen Staat ausgesetzt; zudem wurde erwartet, dass römische Soldaten den Staatsgöttern und dem Kaiser huldigten:
Allein es fragt sich gegenwärtig eben, ob Christen sich dem Soldatenstande zuwenden dürfen, ob Mi- litärpersonen zum Christentum zugelassen werden können […]. Es harmoniert nicht zusammen, unter dem Fahneneid Gottes und der Menschen, unter dem Feldzeichen Christi und des Teufels, im Lager des Lichts und in dem der Finsternis zu stehen; eine und dieselbe Seele kann nicht zweien verpflichtet sein, Christo und dem Teufel. […] Wenn auch Soldaten zu Johannes kamen und die Richtschnur für ihr Verhalten hinnahmen, wenn sogar ein Hauptmann gläubig wurde, so hat doch der Herr in der Entwaff- nung des Petrus jedem Soldaten den Degen abgeschnallt. Keine Tracht, die ein Zubehör unerlaubter Handlungen ist, gilt bei uns als erlaubt.
Quelle: Kellner, Heinrich (Hrsg.): Tertullians private und katechetische Schriften. München 1912, S. 168.
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AUFGBE Versetze dich in die Gedanken und Gefühle einer historischen Person und verfasse einen Tage- bucheintrag.
1 Beschreibe alles, was du auf dem Bild siehst. (Beschreibung)
2 Erkläre die Bedeutung der einzelnen Bildelemente. (Deutung)
3 Formuliere abschließend die zentrale Bildaussage. (Interpretation)
4 Suche dir eine der dargestellten Personen (mit Ausnahme des Papstes) heraus und versuche, dich in ihre/seine Lage zu versetzen. Beantworte dir dabei folgende Fragen:
• Was hat diese Person wahrscheinlich gedacht?
• Wie hat sie/er sich wohl gefühlt?
• Was ging ihr/ihm vielleicht durch den Kopf?
• Wie hat sie/er die Botschaft vermutlich aufgenommen? etc.
5 Diese Person möchte sich an die Ereignisse und damit auch ihre/seine Gedanken und Gefühle in diesem Moment immer erinnern können. Verfasse dazu einen Tagebucheintrag aus Sicht dieser Person.
„Gott will es!“ – Aufruf zum Kreuzzug
durch Papst Urban II. 12
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Die Eroberung Jerusalems
AUFGABE Erläutere, warum die beiden Gruppen so unterschiedlich beschrieben werden.
1 Analysiere die vorliegende Quelle. Beschreibe hierzu die äußeren Textmerkmale:
a) Autor b) Adressaten c) Quellengattung d) Thema
e) kurze zeitliche Einordnung der Quelle f) Intention
g) Beschreibe zudem den Inhalt sowie den Gedankengang der Quelle.
2 Notiere, wie der Autor a) Christen und b) Muslime beschreibt.
3 Erläutere, warum die beiden Gruppen auf diese Art und Weise beschrieben werden.
Um 1100 verfasste ein normannischer Priester oder Ritter die Gesta Francorum, ein Bericht über die am Ersten Kreuzzug teilnehmenden Franken:
So begab sich der Papst mit seinen Erzbischöfen, Bischöfen, Äbten und Priester[n; F. L.] über die Alpen und begann wortgewandte Predigten zu halten, in denen er sagte: „Wenn jemand seine Seele retten will, der soll nicht zögern, den Weg, den der Herr in Menschengestalt gegangen ist, auf sich zu nehmen. Und wenn es ihm an Geld mangelt, so wird die himmlische Gnade ihm welches geben.“ […]
Als diese Worte wie ein Gerücht durch alle Herzogtümer und gallischen Länder ging[en; F. L.], begannen die Franken, die sie hörten, sich unverzüglich ein Kreuz auf die rechte Schulter zu nähen als ein Zeichen dafür, dass sie dem Weg Christi folgen wollten, dem sie ihre Erlösung verdanken. […]
Der kampferprobte Boemund belagerte gerade Amalfi [im heutigen Italien; F. L.], als er von der Ankunft der großen Armee christlicher Franken hörte, die zum Heiligen Grab pilgerten und bereit waren, gegen die Hei- den [Nichtchristen; hier: Muslime; F. L.] zu kämpfen. […] Herr Boemund kehrte in seine Ländereien zurück und bereitet sich sorgfältig auf den Weg zum Heiligen Grab vor […].
Dann überquerte er das Meer, und mit ihm Tankred (und viele andere). […] Alle überquerten das Meer auf Boemunds Kosten und erreichten West-Makedonien [im heutigen Griechenland; F. L.], wo sie reichlich Wein und Korn und alles Notwendige zum Essen vorfanden. […] Dann hielt Boemund einen Rat ab, um seine Männer zu ermutigen und zu warnen, höflich zu sein und das Land, das Christen gehörte, nicht zu plündern.
[…]
Endlich gelangten wir am 6. Mai [1097] nach Nizäa, der Hauptstadt von Rum, wo wir ein Lager errichteten.
[…] Sieben Wochen und drei Tage belagerten wir die Stadt, bevor wir sie einnahmen. Viele der Unseren starben als Märtyrer und gaben ihre glücklichen Seelen freudig und erleichtert Gott zurück. Alle gingen im Triumph in das Himmelreich ein […].
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Leben in den Kreuzfahrerstaaten –
Friedliches Zusammenleben der Kulturen?
AUFGABE „Die Kreuzfahrerstaaten sind ein gutes Beispiel für ein friedliches Zusammenleben der Kulturen.“
Bewerte diese Aussage.
1 Suche dir für diese Aufgabe zwei Mitschüler(innen).
2 Jeder von euch soll nun eine der drei Quellen interpretieren.
Arbeitet hierzu folgende Aspekte heraus:
a) Autor
b) kurze zeitliche Einordnung der Quelle c) Thema der Quelle
d) Inhalt und Gedankengang der Quelle
3 Gleicht eure Ergebnisse anschließend mit einem Mitschüler/einer Mitschülerin ab, der dieselbe Quelle erarbeitet hat.
4 Tauscht euch nun materialdifferenziert mit euren Arbeitspartnern aus und notiert die jeweils ande- ren Ergebnisse.
5 Bezieht nun gemeinsam Stellung zu der Anfangsaussage: „Die Kreuzfahrerstaaten sind ein gutes Beispiel für ein friedliches Zusammenleben der Kulturen“.
Q1: Der muslimische Ritter Usama Ibn Munquid (1095-1188), der in Friedenszeiten häufig die Kreuzfahrer- staaten bereiste, berichtet Folgendes:
Es gibt unter den Franken einige, die sich im Lande angesiedelt und begonnen haben, auf vertrautem Fuße mit den Muslimen zu leben. Sie sind besser als die anderen, die gerade neu aus ihren Heimatlän- dern gekommen sind, aber jene sind eine Ausnahme, und man kann sie nicht als Regel nehmen. Hier- zu so viel: Einmal schickte ich einen Gefährten in einem Geschäft nach Antiochia, dessen Oberhaupt Todros ibn as-Safi war, mit dem ich befreundet war und der in Antiochia eine wirksame Herrschaft aus- übte. Er sagte eines Tages zu meinem Gefährten: „Ein fränkischer Freund hat mich eingeladen. Komm doch mit, dann siehst du ihre Gebräuche.“ „Ich ging mit“, erzählte mein Freund, „und wir kamen zum Hause eines der alten Ritter, die mit dem ersten Zug der Franken gekommen waren. Er hatte sich von seinem Amt und Dienst zurückgezogen und lebte von den Einkünften seines Besitzes in Antiochia. Er ließ einen schönen Tisch bringen mit ganz reinlichen und vorzüglichen Speisen. Als er sah, dass ich nicht zulangte, sagte er: ,Iss getrost, denn ich esse nie von den Speisen der Franken, sondern habe ägyptische Köchinnen und esse nur, was sie zubereiten; Schweinefleisch kommt mir nicht ins Haus!‘
Ich aß also, sah mich aber vor, und wir gingen. Später überquerte ich den Markt, als eine fränkische Frau mich belästigte und in ihrer barbarischen Sprache mir unverständliche Worte hervorstieß. Eine Menge Franken sammelte sich um mich und ich war schon meines Todes sicher: Da erschien der Ritter, erkannte mich, kam herbei und sagte zu der Frau: ,Was hast du mit diesem Muslim?‘ ,Er hat meinen Bruder Urso getötet!‘, erwiderte sie. Dieser Urso war ein Ritter aus Apamea, der von einem Soldaten aus Hama getötet worden war. Er fuhr sie an: ,Das hier ist ein Bürger, ein Kaufmann, der nicht in den Krieg zieht und sich nicht aufhält, wo man kämpft.‘ Dann herrschte er die Menge an, die sich angesam- melt hatte. Sie zerstreute sich und er nahm mich bei der Hand. So hatte die Tatsache, dass ich bei ihm gespeist hatte, zur Folge, dass mir das Leben gerettet wurde.“
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Wenn sich Kulturen begegnen …
AUFGABE Erstellt auf Grundlage der Darstellungen ein Interview mit den Historikern.
1 Sucht euch für diese Arbeit eine der vier Darstellungen aus.
2 Markiert in den Darstellungen in je einer Farbe Aussagen über a) Autor
b) Erscheinungszeitpunkt c) Erscheinungsort
d) die Wissenschaftsbereiche, in denen die arabisch-islamische Welt nach Ansicht des Historikers führend war
e) die Aspekte, auf denen der Führungsanspruch der arabisch-islamischen Welt nach Ansicht des Historikers beruhten
f) wie der Historiker die Leistungen der arabisch-islamischen Welt beurteilt
3 Formuliert nun auf der Grundlage eurer Erkenntnisse ein Interview mit dem Historiker (Fragen und Antworten).
4 Vergleicht eure Erkenntnisse miteinander und formuliert ein abschließendes Fazit, welches die Positionen aller Historiker einschließt.
Q1: Der deutsche Orientalist Alfred Schlicht über die islamische Zivilisation des Mittelalters:
Die Kultur des Islam […] entstand aus dem Zusammenwachsen verschiedenster Elemente. Die Araber haben, als sie in den antiken Kulturraum vorstießen, sich keineswegs assimiliert [eingefügt; F. L.] […].
Ihre Religion und Sprache haben sie behauptet und sie im Rahmen ihrer Expansion zu internationaler Geltung gebracht. Aber sie haben viel aufgenommen aus den Kulturen, auf die sie trafen. So wurde die islamische Kultur aus zahlreichen Quellen gespeist […]. Schon im 8. Jahrhundert wird Bagdad […]
auch ein kultureller Mittelpunkt. Hellenistische [griechische; F. L.], iranische und indische Einflüsse treffen hier mit aramäischen und arabischen zusammen. Die Araber gehen noch, ohne durch religiö- se Vorurteile gehemmt zu sein, mit spontaner und unmittelbarer Neugier an fremdes Wissen heran.
Gegen Ende des 8. Jahrhunderts regen die Kalifen Übersetzungen aus den alten Kultursprachen ins Arabische an. So gelangt das geistige Erbe des hellenistischen Raums in den arabisch-islamischen Kul- turkreis, können islamische Gelehrte, aber auch Juden und Christen, weitere Beiträge zur Weltkultur leisten auf der Grundlage der antiken Überlieferung. Übersetzungen zahlreicher griechischer Autoren des Altertums – vor allem naturwissenschaftlicher und philosophischer Werke – entstehen. Oft fungie- ren Christen, Juden und andere Nichtmuslime als Übersetzer der griechischen Texte, da sie mit beiden Kulturkreisen verbunden sind. […]
In Bagdad erkannte man die Bedeutung antiken Wissens durchaus. Die Erschließung des Erbes der Antike erfolgte nicht zufällig, war nicht beliebig, sondern wurde von den Kalifen bewusst gefördert und betrieben. […]
Viele Texte des Altertums sind nur in arabischer Übersetzung überliefert, im Original sind sie verloren.
Andererseits wurden nur einzelne Fachgebiete von den Übersetzern berücksichtigt und bearbeitet – literarische Werke im engeren Sinn wurden so gut wie nicht ins Arabische übersetzt. Ohne die Aufnah- me der antiken Wissenschaft und Philosophie wäre der geistesgeschichtliche Beitrag zur Weltkultur, den die Araber auf dieser Grundlage leisteten, weit bescheidener ausgefallen.
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Al-Andalus als Vorbild des friedlichen Zusammenlebens der Kulturen?
AUFGABE Führt ein schriftliches Streitgespräch zwischen den beiden Historikern.
1 Suche dir für diese Aufgabe eine Partnerin/einen Partner.
2 Jeder von euch erarbeitet sich eine der beiden Quellen. Achtet dabei auf folgende Kriterien:
a) Autor
b) zeitliche Einordnung c) Erscheinungsort
d) Kernthese der Autorin/des Autors e) Begründungen der Autorin/des Autors
3 Führt nun ein schriftliches Streitgespräch miteinander. Unterhaltet euch somit über eure Thesen und wie ihr diese begründet. Schreibt dieses Gespräch auf.
Q1: Die Historikerin Brigitte Hintzen-Bohlen vertritt bezüglich Al-Andalus folgende Thesen:
Nachdem der Berberführer [Name einer nordafrikanischen Bevölkerungsgruppe; F. L.] Tarik im Jahr 711 zum ersten Mal nach Gibraltar übergesetzt hatte, sollte es nur drei Jahre dauern, bis der größte Teil Spaniens unter islamischer Herrschaft stand. Die Lage im Westgotenreich, das von Intrigen geschüttelt und innerlich gespalten war, hatte den unglaublich raschen Erfolg der nomadischen Eroberer begüns- tigt. Sie hätten nie so schnell Fuß fassen können, wären sie nicht von der Bevölkerung massiv unter- stützt worden. Kaum einer war bereit, für die westgotischen Herrscher zu kämpfen, vielmehr schien man die muslimischen Invasoren willkommen zu heißen. Das wird vor dem Hintergrund verständlich, dass die zahlenmäßig große Schicht der eingeborenen Bevölkerung von einer Minorität [Minderheit;
F. L.], den westgotischen Adeligen, unterdrückt wurde. Die Juden hingegen litten unter dem Druck der Kirche, durch welche die Westgoten ihre Macht ausübten. Beide Gruppen halfen den Berbern bei der Eroberung der Halbinsel. Und anders als die Westgoten suchten diese den Ausgleich mit den verschie- denen Bevölkerungsgruppen und übten weithin Toleranz. Christen wie Juden durften, wenn sie sich der islamischen Herrschaft unterstellt hatten, ihre Religion ausüben, Kirchen und Synagogen behal- ten. Neben der für alle obligatorischen Grundsteuer hatten sie eine persönliche Steuer zu entrichten, durch die sie vom Kriegsdienst befreit waren. Die Gemeinden besaßen ihre eigene Gerichtsbarkeit und wurden durch ihre Vorsteher bei der muslimischen Regierung vertreten. Durch diese im christlichen Abendland damals einzigartige Toleranz entstand eine Gesellschaft, in der Muslime, zum Islam über- getretene Christen, Mozaraber – Christen, die ihren Glauben beibehalten, aber die islamischen Sitten und Gebräuche angenommen hatten – und Juden friedlich zusammenlebten. Muslime, die ohne Frauen ins Land gekommen waren, durften Christinnen heiraten und mit den Töchtern der Besiegten Familien gründen; Juden und Christen wurden an der Regierung beteiligt. Schon die Eroberer selbst waren eine ethnisch gemischte Gruppe aus Arabern, Syrern, Ägyptern und Nordafrikanern und sie haben das unvergleichliche Kunststück vollbracht, in Andalusien eine neue Form des menschlichen Zusammenlebens zu kultivieren.
Quelle: Hintzen-Bohlen, Brigitte: Andalusien. Kunst und Architektur. Köln 1999, S. 230.
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