FACHSCHULE FÜR HEILERZIEHUNGSPFLEGE

(1)

F ACHSCHULE FÜR

H EILERZIEHUNGSPFLEGE

Schulübergreifende Abschlussprüfung Sommer 2022

Schwerpunktthemen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben für die Fächer

Kommunikation und Kooperation

Entwicklung, Bildung, Partizipation

(2)

Inhaltsverzeichnis

Allgemeine Regelungen ... 3

Verfahren zur Vorbereitung der schulübergreifenden Aufgabenstellung ... 4

Rechtliche Regelungen ... 4

Anforderungsbereiche ... 5

Liste der Operatoren ... 7

Kommunikation und Kooperation - Themenschwerpunkt I ... 9

Kommunikation und Kooperation Themenschwerpunkt II ...11

Entwicklung, Bildung, Partizipation - Themenschwerpunkt I ...13

Entwicklung, Bildung, Partizipation - Themenschwerpunkt II ...15

März 2021

Herausgeberin: Behörde für Schule und Berufsbildung, Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB) Postfach 76 10 48 • D- 22060 Hamburg

www.hibb.hamburg.de

(3)

Allgemeine Regelungen

Seit dem Prüfungsdurchgang im Sommer 2018 erhalten die Schülerinnen und Schüler der Hamburger Fachschulen für Heilerziehungspflege zentral erstellte Prüfungsaufgaben für die schriftliche Abschlussprüfung in den beiden Klausurfächern.

Die zentrale Aufgabenstellung in der schriftlichen Prüfung ist Bestandteil der Standard- und Qualitätssicherung schulischer Arbeit. Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit der Unterrichts- und Prüfungsleistungen sind Qualitätsmerkmale der Fachschulen für Heilerziehungspflege in Hamburg:

• Einheitliche Standards für Unterricht und Abschlüsse der Schulen werden gesichert.

• Die in den einzelnen Schulen erbrachten Lernleistungen werden durch Evaluation der schulischen Arbeit vergleichbar.

• Die Qualität des Unterrichts wird angehoben, die Fächer werden didaktisch weiterentwi- ckelt.

• Die Qualität der Abschlussqualifikation in der Ausbildung der Heilerziehungspflege wird gesichert.

• Die Lehrkräfte werden im Bereich der Erstellung der Prüfungsaufgaben entlastet.

Die schriftliche Abschlussprüfung mit zentraler Aufgabenstellung erstreckt sich auf die Fächer:

• Sprache und Kommunikation

• Entwicklung, Bildung, Partizipation

Schulübergreifende Aufgabenstellungen für die Facharbeit und für die mündlichen Prüfungen sind nicht vorgesehen.

(4)

Verfahren zur Vorbereitung der

schulübergreifenden Aufgabenstellung

Festlegung der Themenschwerpunkte

In diesem Heft erhalten Sie für den dreijährigen Bildungsgang mit dem Ziel „Staatlich aner- kannte Heilerziehungspflegerin" bzw. „Staatlich anerkannter Heilerziehungspfleger", der am 1.

August 2019 begonnen hat, die Angaben über die Schwerpunkte, auf die sich die schulüber- greifenden Aufgabenstellungen des Jahres 2022 beziehen werden. Die Themenschwerpunkte sind Eingrenzungen und Konkretisierungen der im Bildungsplan enthaltenen Fächer und Lern- felder. Weiterhin gibt es Literaturhinweise, wobei in der Regel für die Erarbeitung des Themas zwischen verbindlicher Lektüre und weiterführenden Hinweisen unterschieden wird.

Erstellung von Aufgaben

Die Prüfungsaufgaben werden von bewährten und zur Verschwiegenheit verpflichteten Fach- lehrerinnen und Fachlehrern aus den Schulen entworfen und anschließend durch das Ham- burger Institut für Berufliche Bildung geprüft und genehmigt.

Organisation

• Am Prüfungstag für das Fach „Kommunikation und Kooperation“ werden den Prüflingen zwei Aufgabensätze vorgelegt, von denen sie einen zur Bearbeitung auswählen.

• Am Prüfungstag für das Fach „Entwicklung, Bildung, Partizipation“ wird den Prüflingen ein Aufgabensatz zur Bearbeitung vorgelegt.

• Die schriftliche Prüfung in den einzelnen Prüfungsfächern findet an allen Schulen am selben Tag und zur selben Zeit statt.

• Für die Bearbeitung der Prüfungsaufgaben stehen jeweils vier Zeitstunden zur Verfügung.

• Die Schulen werden rechtzeitig vorher mit den erforderlichen Aufgabensätzen und Prü- fungsunterlagen ausgestattet. Für die Korrektur erhalten die Lehrkräfte Bewertungshin- weise.

Rechtliche Regelungen

Es gelten die Regelungen, die in der APO-AT vom 25. Juli 2000, in der APO-FSH vom 16. Juli 2002 und in der Handreichung für Prüfungen in den Vollzeitformen der beruflichen Schulen vom Juni 2016 aufgeführt sind.

(5)

Anforderungsbereiche

Die Anforderungen in der Prüfung unterscheiden sich nach der Art, der Komplexität und dem Grad der Selbstständigkeit der geforderten Leistung; sie verlangen unterschiedliche Arbeits- weisen. Zur Erhöhung der Transparenz und Vergleichbarkeit lassen sich drei Anforderungs- bereiche beschreiben, ohne dass diese in der Praxis der Aufgabenstellung immer scharf von- einander getrennt werden können. Daher ergeben sich Überschneidungen bei der Zuordnung der Teilaufgaben zu den Anforderungsbereichen. Im Laufe der Ausbildung soll die Fähigkeit erworben werden, zu erkennen, auf welcher Ebene gemäß der Aufgabenstellung gearbeitet werden muss.

Die zentralen Aufgaben der schriftlichen Prüfung ermöglichen Leistungen in allen drei Anfor- derungsbereichen, dabei liegt der Schwerpunkt im Anforderungsbereich II. „Gute" oder „sehr gute" Leistungen setzen angemessene Ergebnisse auch im Anforderungsbereich III voraus.

„Ausreichende“ Leistungen setzen Leistungen im Anforderungsbereich I und teilweise im An- forderungsbereich II voraus.

Anforderungsbereich l (Reproduktion)

Der Anforderungsbereich I umfasst die Wiedergabe von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang (Reproduktion) sowie die Beschreibung und Anwendung geübter Arbeitstechniken und Verfahrensweisen in einem wiederholenden Zusammenhang.

Das bedeutet zum Beispiel:

• Inhalte von Texten wiedergeben

• Im Unterricht behandelte Ansätze und Maßnahmen in pädagogischen Handlungsfel- dern darstellen

• Theorien darstellen

• Im Unterricht behandelte Begriffe erläutern

Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer)

Der Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.

Das bedeutet zum Beispiel:

• Den Inhalt eines bisher nicht bekannten, komplexen, berufsbezogenen Textes oder einen umfassenden fachspezifischen Sachverhalt in eigenständiger Form wiedergeben und ihn dabei zusammenfassen

• Die Struktur eines Textes erfassen

• Die Argumentation eines Textes beschreiben

• Generalisierende Aussagen konkretisieren

• Wortschatz, Satzbau und poetische / stilistische / rhetorische Mittel eines Textes beschreiben und auf ihre Funktion und Wirkung hin untersuchen

• Erlernte Untersuchungsmethoden auf vergleichbare neue Gegenstände anwenden

• Konkrete Aussagen angemessen abstrahieren

• Begründete Folgerungen aus Analysen und Erörterungen ziehen

• Strukturen (der Kommunikation) erkennen und beschreiben

(6)

• Sprachverwendung in pragmatischen Texten erkennen und beschreiben

• Fachspezifische Verfahren im Umgang mit Texten reflektiert und produktiv anwenden

• Eine Argumentation funktionsgerecht gliedern

• Eine angemessene Stilebene / Kommunikationsform (differenzierte und klare Darstel- lungsweise) wählen

Anforderungsbereich III (Problemlösendes Denken)

Der Anforderungsbereich III umfasst das zielgerichtete Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Be- gründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei müssen die zur Bewältigung der Aufgabe geeigneten Arbeitstechniken und Verfahren selbstständig ausgewählt, in einer neuen Prob- lemstellung angewendet und das eigene Vorgehen beurteilt werden.

Das bedeutet:

• Die Wirkungsmöglichkeiten eines Textes beurteilen

• Beziehungen herstellen, z.B. in einem Text vertretene Positionen in umfassendere theoretische Zusammenhänge einordnen

• Argumentationsstrategien erkennen und werten

• Aus den Ergebnissen einer Texterschließung oder Erörterung begründete Schlüsse ziehen

• Bei gestalterischen Aufgaben selbständige und zugleich textangemessene Lösungen erarbeiten und (unter selbst gewählten Gesichtspunkten) reflektieren

• Fachspezifische Sachverhalte erörtern, ein eigenes Urteil gewinnen und argumentativ vertreten

• Ästhetische Qualität bewerten

• Eine Darstellung eigenständig strukturieren

Allgemeine Anforderungen:

Zusätzlich zu den Anforderungen, die sich aus der Themenformulierung ergeben, sollen hinsichtlich Aufbau und Inhalt sowie Ausdruck und Sprachrichtigkeit folgende Kriterien erfüllt sein:

• Sich einer verständlichen und sachangemessenen Ausdrucksweise bedienen

• Eine aufgabengemäße Stilebene wählen

• Fachbegriffe richtig verwenden

• Eigene Wertungen begründen

• Gedanken folgerichtig darstellen

• Begründungszusammenhänge herstellen; zwischen Thesen, Argumenten und Beispie- len unterscheiden

• Ergebnisse durch funktionsgerechtes Zitieren absichern

• Normgerecht schreiben im Hinblick auf Rechtschreibung, Grammatik, Satzbau und Zei- chensetzung

(7)

Liste der Operatoren

Zentrale Prüfungsaufgaben müssen hinsichtlich des Arbeitsauftrages und der erwarteten Leis- tung eindeutig formuliert sein. Die in den schriftlichen Aufgaben verwendeten Operatoren (Ar- beitsaufträge) werden in der folgenden Tabelle definiert und inhaltlich gefüllt. Entsprechende Formulierungen in den Klausuren der vorangegangenen Semester sind ein wichtiger Teil der Vorbereitung auf die Prüfung.

Neben Definitionen und Beispielen enthält die Tabelle auch Zuordnungen zu Anforderungsbe- reichen. Die konkrete Zuordnung kann auch vom Kontext der Aufgabenstellung abhängen.

Eine scharfe Trennung der Anforderungsbereiche ist nicht immer möglich.

Operatoren Erklärung / Ziel der Anweisung Beispiele nennen (I) Ohne nähere Erläuterungen aufzäh-

len

Nennen Sie wesentliche Merkmale des kritisch-normativen Eltern-Ichs aus der Transaktionsanalyse.

beschreiben (I-II) Sachverhalte und Zusammenhänge (evtl. mit Materialbezug) in eigenen Worten sachlich wiedergeben

Beschreiben Sie die Wirkung, die der Zustand des kritisch-normativen El- tern-Ichs (Transaktionsanalyse) auf den Gesprächsverlauf haben kann.

darstellen (I-II) Einen erkannten Zusammenhang o- der Sachverhalt strukturiert wiedergeben.

Stellen Sie den biografischen Hinter- grund des Verfassers dieser Erzäh- lung dar.

zusammenfassen (l-II)

Wesentliche Aussagen komprimiert und strukturiert wiedergeben

Geben Sie den Inhalt des Textes wie- der. Fassen Sie Ihre Untersuchungs- ergebnisse zusammen.

einordnen (l-ll) Mit erläuternden Hinweisen in einen genannten Zusammenhang einfügen

Ordnen Sie das genannte Kapitel in den Handlungszusammenhang des Romans ein.

erschließen (II)

Etwas Neues oder nicht explizit For- muliertes durch Schlussfolgerungen aus etwas Bekanntem herleiten/ermitteln

Erschließen Sie aus der Szene die Vorgeschichte der Familie.

erläutern (II) Nachvollziehbar und verständlich ver-

anschaulichen Erläutern Sie die Bedeutung von kommunikativer Kompetenz im Beruf.

analysieren (ll-lll)

Unter gezielten Fragestellungen Ele- mente, Strukturmerkmale und Zusam- menhänge herausarbeiten und die Er- gebnisse darstellen

Analysieren Sie den Romananfang unter den Gesichtspunkten der Er- zählperspektive und der Figurenkons- tellation.

in Beziehung setzen (ll-lll)

Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichts- punkten begründet herstellen

Setzen Sie Wirkung unterschiedlicher Einflüsse in Beziehung zueinander.

vergleichen (ll-lll)

Nach vorgegebenen oder selbst ge- wählten Gesichtspunkten Gemein- samkeiten, Ähnlichkeiten und Unter- schiede ermitteln und darstellen

Vergleichen Sie die Bedeutung von Selbsthilfe und Empowerment.

(8)

Operatoren Erklärung / Ziel der Anweisung Beispiele begründen

(ll-lll)

eine Meinung, Argumentation, Wer- tung methodisch korrekt und sachlich fundiert durch Belege, Beispiele absichern

... und begründen Sie Ihre Auffas- sung.

beurteilen, bewer- ten, Stellung neh- men (III)

Zu einem Sachverhalt ein selbststän- diges Urteil unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden auf Grund von ausgewiesenen Kriterien formulieren und begründen.

Beurteilen Sie unter Berücksichtigung Ihrer Fachkenntnisse die Art der Ge- sprächsführung der Lehrerin.

Bewerten Sie unter Berücksichtigung Ihrer Ergebnisse aus Aufgabe X das Konzept von Y.

auseinandersetzen mit ... (III)

Nach ausgewiesenen Kriterien ein begründetes eigenes Urteil zu einem dargestellten Sachverhalt und / oder zur Art der Darstellung entwickeln

Setzen Sie sich mit der Auffassung des Autors zu einer gesellschaftlichen Erscheinung auseinander.

überprüfen (III) Die Darstellung eines Sachverhaltes ausgewiesenen Kriterien gegenüber- stellen und zu einem Urteil gelangen

Überprüfen Sie, ob und inwiefern der Deutungsansatz von XY zum Ver- ständnis der Erzählung beitragen kann.

erörtern (III)

Ein Problem erkennen und darstellen, unterschiedliche Positionen einander gegenüberstellen, eine Schlussfolge- rung erarbeiten und darstellen oder: Ein Beurteilungs- oder Bewer- tungsproblem erkennen und darstellen, unterschiedliche Positionen sowie Pro- und Kontra-Argumente ab- wägen und eine Schlussfolgerung erarbeiten und vertreten

Erörtern Sie die Frage, ob die Ro- manfigur X angemessen gehandelt hat.

Erörtern Sie einen pädagogischen Zielkonflikt.

interpretieren (III)

Ein komplexeres Textverständnis nachvollziehbar darstellen:

auf der Basis methodisch reflektierten Deutens von textimmanenten und ggf. textexternen Elementen und Strukturen zu einer resümierenden Gesamtdeutung über einen Text oder einen Textteil kommen

Interpretieren Sie das 8. Kapitel aus dem Roman XYZ vor dem Hinter- grund des gesamten Romangesche- hens.

entwerfen, entwi- ckeln (III)

Auf einer Basis ein zukünftiges Kon- zept in seinen wesentlichen Zügen planen und darstellen

Entwerfen Sie eine mögliche Fortset- zung der Erzählung.

gestalten (III) Ein Konzept nach ausgewiesenen Kriterien sprachlich oder visualisie- rend ausführen

Gestalten Sie nach professionellen Kriterien eine Klausurtagung zum Thema X.

Gestalten Sie ein Konzept für einen sinnvollen Umgang mit dem Thema

„Mehrsprachigkeit“ in der Kita.

(9)

Kommunikation und Kooperation

Themenschwerpunkt I: Menschliches Dasein in der Ausnahmesituation am Beispiel des Romans Die Pest von Albert Camus

Basiskompetenzen:

Die Prüflinge…

• haben einfache Kenntnisse über die Krankheit `Pest`:

 Begriffe wie Schwarzer Tod, Plage usw.,

 Arten, Ursprung, Auslöser, Ansteckung, Symptome, Verlauf, Verbreitung, Be- handlung.

 Pestepidemien in Europa, v.a. die im 14.Jahrhundert (1346-1353) und ihre demo- grafischen, politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen Auswirkungen (= eine der verheerendsten Pandemien der Weltgeschichte),

• haben Kenntnisse über das Auftreten der Pest heute,

• kennen ausgewählte künstlerische Verarbeitungen der Pest aus dem 14. Jh. (Text- auszüge aus Boccaccios Dekameron (Reader) und z.B. Darstellungen des Schwar- zen Todes in der bildenden Kunst),

• kennen in Grundzügen die Biografie des Autors Albert Camus und seiner Stellung in der Weltliteratur (z.B. Stichwort: Nobelpreis),

• haben Kenntnisse über die Entstehungsgeschichte und den historischen Hintergrund des Romans Die Pest,

• wissen, was eine Chronik ist und können das Selbstverständnis des Erzählers als Chronist einordnen,

• können den Inhalt, die Struktur und Erzähltechnik des Romans Die Pest analysieren,

• können die Protagonisten des Romans, ihre Beziehung zueinander und ihre Hand- lungsmotive sowie ihre Entwicklung differenziert beschreiben und beurteilen,

• sind in der Lage, differenziert zu beschreiben und zu beurteilen, wie die Menschen in Oran mit der Epidemie und ihren Auswirkungen umgehen,

• haben Kenntnisse von der Figur Sisyphos aus der griechischen Mythologie,

• sind in der Lage in Grundzügen, Camus´ Philosophie des Absurden (bzw. Mythos von / des Sisyphos) dazustellen und auf die Hauptfiguren des Romans und den Roman Die Pest insgesamt zu beziehen,

• sind in der Lage, Camus´ Sicht der Revolte in Grundzügen dazustellen (in Abgren- zung zu dem Begriff Revolution) und auf die Hauptfiguren des Romans und den Ro- man Die Pest insgesamt zu beziehen,

(10)

• kennen die wichtigsten Kritikpunkte an Camus´ Moralphilosophie (z.B. von Sartre o- der einer sozialistischen Perspektive) und setzen sich mit diesen auseinander,

• kommen zu einer differenzierten und eigenständigen Beurteilung darüber, ob und inwiefern Camus´ Pest und ihr Umgang mit ihr mit der aktuellen Corona-Pandemie vergleichbar ist und ob und inwiefern uns Camus´ Moralphilosophie in dieser Krise etwas zu sagen hat.

Verbindliche Literatur:

Primärtext:

Camus, A. (1998): Die Pest. Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg (Im Falle der Erschei- nung einer Neuauflage im Mai 2021, wird diese verwendet).

Sekundärliteratur

Boccaccio, G. (1986): Das Dekameron. Vorrede (5.Auflage). Aufbau-Verlag, Berlin & Wei- mar. Auszüge: S.12-13; S.14-15; S.16-20.

Gaul, N. (2010): Vom Umgang mit Sinnlosigkeit. Die Absurdität des Helfens am Beispiel Al- bert Camus` „Die Pest“. Tectum Verlag, Marburg. S.23-31; S.48-51.

Ziegler, W. (2015): Camus in 60 Minuten (2. Auflage). BoD, Norderstedt. S.10-11; S.13-25;

S.48-52.

Als weiterführend empfohlene Literatur

Bahners, K. (1991): Albert Camus. Der Fremde. Die Pest. Darstellung und Interpretation (5.

Auflage). Beyer-Verlag, Hollfeld.

Camus, A. (1969): Der Mensch in der Revolte. Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg.

Camus, A. (1959): Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde. Rowohlt Ver- lag, Hamburg.

Camus, A. (1957): Rede anläßlich der Entgegennahme des Nobelpreises am 10.Dezember 1957 in Stockholm. Rowohlt Verlag, Hamburg.

Frausing-Vosshage, F. (2010): Albert Camus. Die Pest. Königs Erläuterung und Materialien (Band 165). o.A.

Radisch, I. (2014): Camus. Das Ideal der Einfachheit. Eine Biografie. Rowohlt Verlag, Rein- bek bei Hamburg.

Slack, P. (2015): Die Pest. Reclam, Stuttgart.

(11)

Kommunikation und Kooperation

Themenschwerpunkt II: Mediation als Chance in der Heilerziehung, Men- schen mit geistiger Behinderung bei der selbstbestimmten Konfliktlö- sung zu begleiten

Die Prüflinge…

• kennen den Unterschied zwischen Moderation, Mediation und Beratung und die Abgren- zung zu Therapie und Fördermaßnahmen. Sie wissen, in welcher Situation welche Art der Gesprächsführung notwendig und zielführend ist.

• setzen sich mit dem in der Mediation innewohnenden Menschenbild und dessen Prinzi- pien auseinander und sind in der Lage diese Prinzipien in ihrem pädagogischen Handeln zu berücksichtigen und entsprechend dieser Prinzipien zu handeln.

• kennen die vier Leitsätze des systemischen Denkens in Bezug auf die Gesprächsführung und wissen, dass Systeme keine unabhängigen Größen sind, sondern als Kommunikatio- nen in sozialen Zusammenhängen entstehen.

• sind in der Lage, zwischen unterschiedlichen Konfliktarten zu differenzieren und einen

„sozialen Konflikt“ zu definieren.

• wissen um die Chancen und die Bedeutung von Konflikten und kennen Analyseinstru- mente zur Sichtbarmachung von Gestalt und Herkunft eines Konfliktes (Eisbergmodell, Eskalationsstufen eines Konfliktes).

• können den strukturierten Ablauf einer Mediation im Allgemeinen und mit den Besonder- heiten in Bezug auf die Zielgruppe erläutern, die sechs Phasen einer Mediation beschreiben und die jeweiligen Schwerpunkte und Zielsetzungen der einzelnen Phasen bestim- men.

• können Grundvoraussetzungen bei den Mediand:innen und Mediator:innen erläutern, die für eine Mediation bei Menschen mit geistiger Behinderung notwendig sind.

• kennen örtliche, zeitliche, strukturelle und personelle Rahmenbedingungen im Kontext einer Mediation bei Menschen mit geistiger Behinderung.

• können Grenzen und Chancen der Einsatzmöglichkeit von Mediation bei Menschen mit geistiger Behinderung erläutern.

• verfügen über Grundkenntnisse und den Einsatz unterschiedlicher Kommunikationstech- niken (Aktives Zuhören, Ich-Botschaften, gezielte Fragen stellen, reflektieren) und sind in der Lage, diese in Bezug auf die Besonderheiten der Zielgruppe anzuwenden.

(12)

Köstler, A. (2019): Mediation (2. Auflage). Ernst Reinhardt Verlag, München. S. 56-65; S. 40- 46; S.50-56; S. 82-107 (gekürzte Ausschnitte).

Lenz, E. (2017): Mediation und Streitschlichtung mit kognitiv beeinträchtigten Menschen. Pio- nierarbeit und Meilensteine 2005 bis heute. Akademiker Verlag, Saarbrücken. S.20-41 (ge- kürzte Ausschnitte).

Lindemann, H./ Mayer C-H./ Osterfelds, I. (2020): Systemisch-lösungsorientierte Mediation und Konfliktklärung (2.Auflage). Vandenhoeck & Ruprecht Verlage, Göttingen. S.15-19;

S.29-32; S 38-43.

Weiß, S.; Fuhr, J. (2005): Mediation – eine Chance für Menschen mit geistiger Behinderung ihre Konflikte selbstbestimmter zu lösen. In: Salzburger Beiträge zur Erziehungswissen- schaft, 9 (2005) 1/2, S. 93-104.

Weiterführend zu empfehlen:

Besemer, C. (2003): Mediation. Vermittlung von Konflikten. Stiftung GEWALTFREIES LER- NEN. Werkstatt für gewaltfreie Aktion, Baden.

Köstler, A. (2019): Mediation (2. Auflage). Ernst Reinhardt Verlag, München.

Lenz, E. (2017): Mediation und Streitschlichtung mit kognitiv beeinträchtigten Menschen. Pio- nierarbeit und Meilensteine 2005 bis heute. Akademiker Verlag, Saarbrücken.

Lindemann, H, Mayer C-H./ Osterfelds I. (2020): Systemisch-lösungsorientierte Mediation und Konfliktklärung (2. Auflage). Vandenhoeck & Ruprecht Verlage, Göttingen.

Schüler, R. (2006): Menschen mit geistiger Behinderung lernen Mediation. In: perspektive mediation. März 2006, Heft 1. S 26-28.

(13)

Entwicklung, Bildung, Partizipation

Themenschwerpunkt I: Syndromanalyse

Die Prüflinge kennen den Gesamtprozess zur Erstellung einer Syndromanalyse und verfügen über die in den einzelnen Schritten benötigten Kompetenzen.

Die Prüflinge verfügen über eine Grundhaltung, die eine personenzentrierte Herangehens- weise im beruflichen Kontext ermöglicht und können hierfür relevante fachliche Grundlegun- gen (z.B. Rogers, Pörtner) in ihre Auseinandersetzung mit der Fallperson einbeziehen. Die Methode der Syndromanalyse wird auf einen konkreten Fall und ein problematisches Verhal- ten hin angewandt. Für die Bearbeitung der fünf einzelnen Teilschritte benötigen die Prüflinge folgende im Einzelnen benannten Kompetenzen:

• Ausgehend von einer Fallbeschreibung sind die Prüflinge in der Lage, sich die Ressourcen und Kompetenzen der Person zu erschließen. Ebenso sollen sie problematische Bereiche ableiten können, die sich in persönlichen Schwierigkeiten oder in der Lebenssituation zeigen. Ausgehend von diesen Erarbeitungen sind die Prüflinge in der Lage, eine Gewichtung vorzunehmen und eine Fragestellung zu entwickeln, welche zentrale Aspekte für eine Aus- einandersetzung mit der Situation berücksichtigt. Diese Fragestellung soll von den Bedürf- nissen der Person und nicht von denen des Umfeldes im Sinne von Verhaltensregulation o.ä. ausgehen.

• Im zweiten Bearbeitungsschritt wird ein Innenbeobachterstandpunkt eingenommen: Die Prüflinge definieren, reflektieren und bewerten eigenständig die dem Verhalten zugrunde liegende Subjektlogik der Person und formulieren darauf basierend aus deren Perspektive einen persönlichen Standpunkt. Hierbei kann es zu einer Negation der Sichtweise des Au- ßenbeobachters kommen. Die Prüflinge können sich aufgrund ihres breiten und integrier- ten Fachwissens in die individuelle Wahrnehmung der Person hineinversetzen. Sie kennen und berücksichtigen hierbei den Entwicklungsstand und formulieren auf der Grundlage ihres spezifisch fachlichen Wissens eine mögliche Eigenlogik in der Ich-Form.

• Im dritten Bearbeitungsschritt zeigen die Prüflinge, dass sie eine Reflexion für das bisher Erarbeitete auf der Metaebene vornehmen können. Sie setzen dabei die möglichen Dis- krepanzen bzw. Widersprüche, die zwischen der Außenbeschreibung und der subjektiv konstruierten Innenbeobachterbeschreibung entstanden sein können, in Beziehung zueinander und entwickeln davon ausgehend zwei Hypothesen mit entsprechendem Theorie- bezug (Theorien, Konzepte, einschlägiges Fachwissen). Sie sind in der Lage, Kernaussa- gen und grundlegende Informationen zur genutzten Theorie darzustellen. Ebenso können sie von der Theorie ausgehende Kriterien für eine Analyse der beschriebenen Situation so nutzen, so dass ein tieferes Verständnis des Verhaltens bzw. der Lebenssituation der Per- son möglich wird.

• In dem abschließenden Bearbeitungsschritt, der Pädagogischen Idee, entwickeln die Prüf- linge aus ihrem vielfältigen Spektrum an Wissen über Handlungskonzepte und -methoden pädagogische Ideen, die ein gemeinsames pädagogisch-therapeutisches Handeln in der

(14)

Zone der nächsten Entwicklung ermöglichen können und pädagogischen Optimismus als Grundhaltung erkennen lassen. Hierbei ist es bedeutsam, dass sie ihr Methodenwissen so einsetzen, dass sie einen Transfer zur beschriebenen Situation herstellen sowie den jeweils ersten Umsetzungsschritt konstruieren und darstellen können.

• Die Prüflinge sind in der Lage, differenziert Entwicklungslagen im Kontext geistiger Behin- derung und Lernbehinderung zu erkennen und einzuordnen.

Ondracek, P. (2007): Personenzentriertheit. In: H. Greving (Hrsg.): Kompendium der Heilpä- dagogik (Band 2). Bildungsverlag EINS, Troisdorf. S. 155-165.

Schablon, K.-U. (2020): Die Syndromanalyse als diagnostische Methode der Heilpädagogik.

In: H. Greving und S. Schäper (Hrsg): Heilpädagogische Konzepte und Methoden. Kohlham- mer Verlag, Stuttgart. S.173-191.

Seidel, M. (2014): Geistige Behinderung und Intelligenzminderung. In: W. Bienstein, (Hrsg.) (2014): Psychische Störungen im Arbeitsgebiet der Heilerziehungspflege. Köln, Bildungsver- lag EINS. S.111-118.

Soye, I. (2020): Ich bin ich! Die Entwicklung der Identität bei Kindern und Jugendlichen – Welche Rolle spielt das Down-Syndrom dabei? In: Leben mit Down-Syndrom Nr.94, 05/2020. Deutsches-Down-Syndrom-InfoCenter, Lauf. S.42-50.

Van-Dyke, D./ McBrien, D./ Sherbondy, A.: Sexualität bei Menschen mit Down-Syndrom. In:

Leben mit Down-Syndrom Nr.48, 01/2005. Deutsches-Down-Syndrom-InfoCenter, Lauf.

S.15-17.

Weber, P. (2014): Behinderung – Was heißt das? In: W. Bienstein (Hrsg.): Psychische Stö- rungen im Arbeitsgebiet der Heilerziehungspflege. Bildungsverlag EINS, Köln. S. 42-47.

Wenke, J.: Identität, Freundschaft, Liebe und Sexualität. In: Leben mit Down-Syndrom Nr.

90, 01/2019. Deutsches-Down-Syndrom-InfoCenter, Lauf. S.40-43.

Weiterführende Literatur:

Rüesch, S. (2015): Wie lieben eigentlich Menschen mit Down-Syndrom? Abgerufen von www.badenertagblatt.ch/aargau/baden/wie-lieben-eigentlich-Mensche-mit-Down-Syndrom.

(letzter Abruf: 08.01.2021, 11:29 Uhr)

Wenke, J.: Sexualpädagogisches Bildungsmaterial im Praxiseinsatz. In: Leben mit Down- Syndrom Nr. 92, 09/2019. Deutsches-Down-Syndrom-InfoCenter, Lauf. S.46f.

Jantzen, W. (2020): Geistige Behinderung: Definition und Psychologie. In: W. Jantzen: Ge- schichte, Pädagogik und Psychologie der geistigen Behinderung. Aus der Reihe ICHS, her- ausgegeben von Wolfgang Jantzen, Thomas Hoffmann, Jan Steffens. Band 58. Berlin, Leh- manns Media GmbH. S. 107-110.

(15)

Entwicklung, Bildung, Partizipation

Themenschwerpunkt II: Sexualität und Behinderung

Die Prüflinge…

• analysieren den Wandel der Konzepte der Fürsorge und Separierung, über die „Normali- sierung“ hin zur Teilhabe und Selbstbestimmung, die durch die Ratifizierung der UN-Be- hindertenrechtskonvention sowohl rechtlichen als auch politischen Nachdruck finden und zeigen damit ein breites und vertieftes Wissen zum Paradigmenwechsel.

• können Lebenswelten von Menschen erfassen, relevantes Erklärungswissen zum Verste- hen heilpädagogischer Diagnosen integrieren und sich verstehende Zugänge zur Lebens- wirklichkeit von Menschen erschließen.

• verstehen das Recht aller Menschen auf eine individuelle und selbstbestimmte Sexualität als Menschenrecht, unabhängig von jeweiligen Behinderungen, und sind in der Lage, als Agenten des Wandels aufzutreten.

• erkennen Einschränkungen der sexuellen Selbstbestimmung durch behinderungsbe- dingte, zwischenmenschlich bedingte sowie strukturell, baulich bedingte Faktoren als ein- schränkend erlebte Lebenssituationen von Menschen mit Unterstützungsbedarf und reflektieren ihre eigene professionelle Haltung und ihr Handeln.

• können im Dialog mit Menschen einen offenen Diskurs gestalten, in dem sie die emotiona- len, sozialen, somatischen und kognitiven Bedürfnisse einer Person als unteilbares Gan- zes sehen und Menschen bei der Realisierung ihrer sexuellen Selbstbestimmung unter- stützen und begleiten.

Clausen, J./ Herrath, F. (2012): Sexualität leben ohne Behinderung: Das Menschenrecht auf sexuelle Selbstbestimmung. Kohlhammer Verlag, Stuttgart. S. 19-34; S. 72-74.

Franz, D./ Beck, I. (2016): Normalisierung. In: Hedderich, I./ Biewer, G./ Hollenweger, J./

Markowetz, R. (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Utb Verlag. Bad Heil- brunn. S. 102-106.

Ortland, B. (2020): Behinderung und Sexualität. Grundlagen einer behinderungsspezifischen Sexualpädagogik (2. Auflag). Kohlhammer Verlag, Stuttgart. S. 134-143; S. 176.

Ortland, B. (2020): Realisierung sexuelle Selbstbestimmung für Erwachsene mit Lernschwie- rigkeiten in Wohneinrichtungen – unverzichtbarer Teil gelingenden heilpädagogischen Han- delns. In: Greving, H./ Schäper, S. (Hrsg.): Heilpädagogische Konzepte und Methoden: Orien- tierungswissen für die Praxis (2. Auflage). Kohlhammer Verlag, Stuttgart. S. 139-142, S. 144- 169.

(16)

Walter, J. (2016): Sexualität. In: Hedderich, I./ Biewer, G./ Hollenweger, J./ Markowetz, R.

(Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Utb Verlag, Bad Heilbrunn. S. 433-437.

Weiterführende Literatur:

Bosch, E. (2004): Sexualität und Beziehung bei Menschen mit einer geistigen Behinderung:

Ein Hand- und Arbeitsbuch (1. Auflage). dgvt-Verlag, Tübingen.S. 33-55.

Bienstein, P./ Weber, Peter (2014): Psychische Störungen im Arbeitsgebiet der Heilerzie- hungspflege (1. Auflage). Bildungsverlag EINS, Köln.S. 42-51; S. 111-117.

Hierholzer, St. (2014): KompaktWISSEN. Sexualpädagogik in der Heilerziehungspflege. Ver- lag Handwerk und Technik, Hamburg. S. 74-80.

Ortland, B. (2020): Behinderung und Sexualität. Grundlagen einer behinderungsspezifischen Sexualpädagogik (2. Auflage). Kohlhammer Verlag, Stuttgart. S. 13-31.

Trescher, H./ Börner, M.: Sexualität und Selbstbestimmung bei geistiger Behinderung? Ein Diskurs-Problem! Zeitschrift für Inklusion, 03/2014. Abgerufen von https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/229.