BIFIE-Journal https://www.bifie.at/bildungsforschung/bifie-journal Ausgabe 1/2017, DOI: 10.7888/bifiejournal-1.2017-1-6 Bundesinstitut BIFIE, Alpenstraße 121, 5020 Salzburg, www.bifie.at
Christian Wiesner, Claudia Schreiner, Simone Breit & David Kemethofer
Evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung
Kompetenzorientierung und Bildungsstandards
Von der „statischen Kultur des Lehrens und Lernens“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 665) hin zu einer schüler-, kompetenz- und evidenzorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklung: Dieser bemerkenswerte Perspektiven- wechsel wurde in Österreich mit der Einführung der Kompetenzorientierung und den damit verbundenen Bildungsstandards eingeleitet. Im Mittelpunkt des Interesses stehen nicht mehr allein das Angebot und das Fach- wissen („der Lernstoff“), sondern vielmehr die Qualität und Entwicklung der Lernprozesse der Schüler/innen und ihre Kompetenzentwicklung.
Die Ergebnisse der flächendeckenden Bildungsstandardüberprüfung sollen dabei von Lehrenden, Schulleitungen und Schulaufsicht als „produktiver Beitrag für die Entwicklungsprozesse am jeweiligen Standort“ (BMUKK-Rund- schreiben Nr. 6/2012) genutzt werden. Sowohl das nachhaltige Arbeiten mit Bildungsstandards und den Ergeb- nissen aus Kompetenzmessungen (Bildungsstandardüberprüfung, IKM) als auch die nachhaltige Etablierung der Kompetenzorientierung bedürfen einer Neuausrichtung und eines Neudenkens von „Zusammenarbeit, Orientie- rung an Kompetenzen [und] gelingende[r] Teamarbeit“ (Posch, Rauch & Seidl, 2012, S. 39).
Eine nachhaltige Nutzung der Standardüberprüfung für die kooperative Schul- und Unterrichtsentwicklung ist vor allem dann gewährleistet, wenn an den Schulen eine systematische Auseinandersetzung mit Ergebnissen und Kontexten in Form einer professionellen Reflexion stattfindet.
Die Standardüberprüfung dient einer kooperativen Schul- und Unterrichtsentwicklung und soll nicht dafür genutzt werden, um von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen oder Schulleitungen Rechenschaft einzufordern oder diese Akteure zu sanktionieren. Im Vordergrund steht die Entwick- lungsorientierung, also eine selbstständige, verantwortungsvolle und datenorientierte Selbststeue- rung durch Zielbilder, Reflexionsarbeit und Zielvereinbarungen.
Die Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA) wurde als „umfassende Begleitmaßnahme“ (Rechnungshof, 2012, S. 139) eingeführt, um die evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Bildungsstandards und eine gelingende Nutzung datenbasierter Rückmeldungen zu unterstützen. SQA arbeitet an und mit einer ver- bindlichen, dialogischen Vereinbarungskultur auf Augenhöhe.
Die Ergebnisse aus der Überprüfung der Bildungsstandards als Kompetenzmessung und die Erhebung von relevanten Kontexten (Schulklima, Klassenklima, Selbstkonzept, Freude am Fach usw.) liefern verschiedenen schulinternen Gremien und professionellen Lerngruppen wertvolle Impulse für eine kooperative Unterrichtsent- wicklung und übergreifende Schulentwicklung, wie z. B.
Schulaufsicht und Schulleitung
Schulleitungsteam
Fach- und Jahrgangsgruppen
Fach-, Lehrer- und Schulkonferenzen
Rahmenmodelle zur Schul- und Unterrichtsentwicklung
Zur Veranschaulichung von Impulsen, Wirkfaktoren, Gelingensbedingungen und Unterstützungsstrukturen wurde ausgehend von Helmke (Helmke, 2004; Helmke, 2010) für Österreich ein Integratives Rahmenmodell für eine evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung als zirkuläre professionelle Reflexionsarbeit entwickelt:
Integratives Rahmenmodell für eine evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung als zirkuläre professionelle Reflexionsarbeit
Das Modell beruht auf mehreren Prozessschritten:
Die Initial- und Rezeptionsphase dient dem bewussten Wahrnehmen von Themen und Situationen im Rah- men bestimmter innerschulischer Prozesse und einzelschulischer Kontexte und dem ersten Erfassen von vielfältigen Evidenzen.
Schulleitung & Lehrpersonal
Schulische Bedingungen
Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung
transformationale pädagogische Führung
kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung Aufgaben zum Lernen & Förderung
entwickelnde & evaluative Grundhaltung
Feedback- & Kooperationskultur
gelebte Schulpartnerschaft gelebte Transparenz
Sinnorientierung und Wertschätzung
Wissenschaft(Entwicklung von Diagnose-, Förderverfahren & Tests zur vergleichenden Messung)
Schulaufsicht
Rückmeldung von Ergebnissen aus Bildungsstandarderhebungen und weitere Evidenzen Kompetenzorientierung Orientierung & individuelle Förderung Diagnose- und Testaufgaben Kompetenzmodelle Aufgaben zum Lernen
Initital- und Rezeptionsphase
Stärken und Schwächen erkennen
Probleme identifizieren und formulieren
Daten und Evidenzen sammeln
Beziehungen ordnen
erkennen
Reflexionsphase
Auseinandersetzung aller Beteiligten
Erklärungen und Ideen entwickeln
Beziehungen reorganisieren und (neu) verknüpfen
verstehen
Integrations- und Aktionsphase
konsensgegründete Konzepte und Kreation
Entwicklungen und Maßnahmen arrangieren
Kooperationen und Projekte verbinden
Neuorientierung
gestalten Evaluationsphase
Was wirkt?
Wie wirkt es?
Wirkt es nachhaltig?
Ist es sinnvoll?
hinterfragen
Schule und Unterricht
Initial- und Rezeptionsphase
Integrations- und Aktionsphase Reflexionsphase
Evaluationsphase
2. Zyklus
1. Zyklus
Situation
3. Zyklus
Situation
Situation
BIFIE-Journal, Ausgabe 1/2017
In der Reflexionsphase erfolgt eine professionelle Auseinandersetzung (Konsens/Dissens) aller Beteiligten mit Evidenzen (Befunde, Daten, Fakten usw.) und ein fokussiertes Erfassen zur Verdichtung von Feedbackdaten in Verbindung mit Kontexten. Als Kulturarbeit verstanden, ist das die entscheidende Phase im gesamten Prozess (vgl. Helmke, 2004; Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 2016). Sie setzt ein kooperatives und transparentes Zusammenwirken für ein tiefes Verstehen durch gelingende korrespondie- rende Teamarbeit voraus.
Die Integrations- und Neuorientierungsphase (Aktion) soll als tatsächliche Entwicklung (im Sinne einer Ver- änderung als Musterwechsel), Re-Orientierung bzw. Umsetzung von Gestaltungsmöglichkeiten in Form von Next Practice sowie Optimierung von Prozessen und Maßnahmen als Best Practice verstanden werden.
Isolierte und einmalige Aktionen ohne gelungene professionelle Reflexion sollten jedoch vermieden werden.
Die Evaluationsphase ist eine Initialphase für einen neuen Zyklus, sodass Konzepte und reproduzierbare Prototypen laufend präzisiert und verändert werden, um weitere, veränderte, abgewandelte neue Praxis (als Next Practice) oder verbesserte Praxis (als Best Practice) zu ermöglichen und ein kontinuierliches Hinter- fragen anzuregen.
Die entscheidende Phase im gesamten Prozess ist die Reflexion:
Wahrnehmungen, Haltungen, Überzeugungen, aber auch explorative Erkenntnisse und andere Evi- denzen sollen miteinbezogen werden. Neben einem Diskurs über Fragen des Lehrens und Lernens werden insbesondere (Re-)Visionen, (neue) Zielbilder und eine Auseinandersetzung mit Werten am Schulstandort ermöglicht.
Die Reflexion anhand datenbasierter Rückmeldungen ist keine punktuelle Angelegenheit, sondern soll fortwährende ko-operative und ko-kreative Prozesse der Schulleitung, des Lehrpersonals wie auch der Schulaufsicht anregen, um Schul- und Unterrichtsentwicklung in Gang zu setzen.
Ein systemischer und systematischer Reflexionsprozess, der zu einer gelingenden Schul- und Unterrichtsentwick- lung führt, kann mit der Klärung folgender Fragen einhergehen:
Where am I going? (Abgleich von Zielen und Ist-Soll-Vergleich)
What am I doing here and now? (Abgleich der eigenen und gemeinsamen Visionen und Umsetzungen)
How am I going? (Vergegenwärtigung und Dokumentation der aktuellen Praxis)
How do I recognize what I am experiencing? (Hinterfragen der Wertemuster, Haltungen und Grundprinzipien der Schule)
Where to next? (Entwicklung künftiger Potenziale und Prototypen, Setzen erster Schritte)
Veränderungen durch professionelle Reflexionsarbeit und Aktionsprozesse durch evidenzbasierte Rückmeldungen aus Kompetenzmessungen (Standardüberprüfung, IKM) sind nicht linear planbar oder kausal vorhersehbar und erfordern neben einer evaluativen Grundhaltung vor allem zirkuläres, strategisches und gestalterisches Denken.
Um der Offenheit von Wandlungsprozessen adäquat mit Sicherheit, Stabilität und dem gleichzeitigen Erschaffen von Möglichkeitsräumen zu begegnen, brauchen Entwicklungen Interventions- und Reflexionsarchitekturen, in denen Entscheidungsarbeit als kontinuierlicher Prozess möglich wird. Wandel, Entwicklung, aber auch Qualitäts- sicherung benötigen in Schulen Identitätsarbeit und eine Reflexion von Zusammenhängen, Beziehungen, aber auch Überzeugungen, Werten und Haltungen. Zu den zentralen Gelingensbedingungen zählen Exzentrizität und Mehrperspektivität.
Folgt man dem vom BIFIE entwickelten Österreichischen Rahmenmodell zur evidenzbasierten Schul- und Unterricht- sentwicklung (Wiesner, Schreiner & Breit, 2015, in Anlehnung an Helmke, 2004, und Hosenfeld & Groß Ophoff, 2007), sind Aspekte des Gelingens – systemisch betrachtet – im Bereich „schulischer Bedingungen“ [5] anzusie- deln. Individuell-personal betrachtet lassen sich in diesem Bereich der „Schulaufsicht – Schulleitung – Lehrper- sonal“ [3, 4] die evaluative und entwicklungsorientierte Grundhaltung verorten, um evidenzorientierte Schul- entwicklung [8, 9, 10 & 11] und Qualitätssicherung [10] mit dem Fokus auf die Kompetenzorientierung [1]
umfassend im österreichischen Schulsystem zu etablieren und nachhaltig umzusetzen.
Österreichisches Rahmenmodell zur evidenzbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung
Das BIFIE versucht unter den gesetzlichen Rahmenbedingungen und unter Beachtung seiner wissenschaftlichen Unabhängigkeit als Katalysator für die Bildungsforschung in Österreich im Bereich „Kompetenzorientierung“ [1]
und „evidenzbasierte Schulentwicklung und Qualitätssicherung“ [12] einzuwirken und die Entwicklung von In- novationen zu unterstützen.
Die vielseitigen Perspektiven, die im Rahmen- und Wirkmodell maßgeblich zur erfolgreichen und nachhaltigen Etablierung der „empirischen Wende“ sowie der „entwicklungsorientierten Selbststeue- rung“ (Schlagwort „Schulautonomie“ oder „Bildungscontrolling“) erforderlich sind, müssen auf meh- reren Ebenen sowohl systemisch als auch personal-individuell betrachtet und analysiert werden.
Forschung und Begleitung des BIFIE erfolgen dabei in enger Zusammenarbeit mit universitären und außeruniversi- tären Forschungseinrichtungen und berücksichtigen kontinuierlich internationale Entwicklungen. Mitein bezogen werden dabei sowohl die für das Arbeiten mit Evidenzen und Daten notwendige professionelle, evidenz basierte Reflexionsarbeit [8] als auch die Akzeptanz im Bereich des evidenzorientierten Arbeitens und eine evaluative Grundhaltung [4] sowie die Herstellung von Gelingensbedingungen durch die Schulaufsicht [3], durch die Schul- leitung und das Lehrpersonal [4] sowie mögliche Änderungen im Bereich der schulischen Bedingungen [5], die an einem Standort (durch Maßnahmen und Prozesse) auch tatsächlich veränderbar sind.
BIFIE-Journal, Ausgabe 1/2017
Eine besondere Bedeutung kommt der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung [6], der Professionalisierung und Qualifizierung von Führungskräften [3, 4] wie Schulleitung und Schulaufsicht und der Ausformulierung und Aus- differenzierung einer „evaluativen und evidenzorientierten Grundhaltung“ von Lehrpersonen und pädagogischen Führungskräften zu. Auch die dafür erforderlichen wissenschaftlichen Kooperationen [7] zur Sicherung der Ent- wicklungsqualität sind im Fokus der Forschungsaktivitäten des BIFIE (nationale und internationale Netzwerke und Kooperationen).
Die zentrale Stellung aller Forschungsaktivitäten ist stets mit der Perspektive der „Kompetenzorientierung“ [1]
in der Schulentwicklung, in der Qualitätssicherung und damit in diesem Zusammenhang mit der nachhaltigen Etablierung der Bildungsstandards sowie deren Überprüfung [2] zu verbinden. Die Einbeziehung von Bildungs- standards und – damit verbunden – Leistungs- und Kontextergebnissen der Schule in den Unterricht soll zu einer tiefen Auseinandersetzung mit Evidenzen und Daten am Schulstandort führen und professionelle evidenzbasierte Reflexionsarbeit [3, 4, 5, 8, 10, 11] sowohl initiieren als auch förderlich unterstützen.
Die vorrangig kooperativen [7] Forschungstätigkeiten des BIFIE sollen praxisnahe und angewandte Erkenntnisse und Erfahrungen berücksichtigen, um eine relevante Anbindung an die Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung [6]
und an die Schulaufsichts- und Schulleitungsqualifizierung und -professionalisierung [3, 4] zu ermöglichen.
Evidenzbasierte Reformprozesse benötigen konkrete Umsetzungsschritte, um in der schulischen Praxis wirksam werden zu können. Die Strategie sollte die Weiterentwicklung datengestützter Rückmeldungen, Konzepte der innerschulischen Verarbeitung von Rückmeldungen, Strategien der Prozessbegleitung und -unterstützung und auch konzeptionelle Vernetzung mit Entwicklungsstrategien (z. B. SQA) beschreiben. Sie zielt darauf ab, eine bessere Wirksamkeit von Erkenntnissen aus der Bildungsforschung und der begleitenden Evaluation von Reform- projekten im konkreten schulischen Lernen sicherzustellen.
Eine zentrale Dimension für eine evidenzbasierte Schulentwicklung und Qualitätssicherung begründet sich somit einerseits durch die Kompetenzorientierung [1] in Verbindung mit der Einführung der Bildungsstandards und deren flächendeckender Überprüfung [2], durch Bereitstellung von Evidenzen und Daten sowie andererseits durch eine „evaluative und evidenzorientierte Grundhaltung“ von Lehrpersonen, pädagogischen Führungskräften und der Schulaufsicht [3, 4] zur Entwicklung eines Schulstandorts [5, 8].
Literatur
Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Analyse erster Erfahrungen mit der Implementation von Bildungsstandards. In Erziehung und Unterricht, 2007, S. 654–671.
Bericht des Rechnungshofes (2012). Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österrei- chischen Schulwesens. Bund 2012/11.
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.). (2012). Rundschreiben Nr. 6/2012.
Helmke, A. (2004). Von der Evaluation zur Innovation: Pädagogische Nutzbarmachung von Vergleichsarbeiten in der Grundschule. In Seminar, 10(2), S. 90–112.
Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unter- richts. Seelze: Klett-Kallmeyer.
Hosenfeld, I. & Groß Ophoff, J. (2007). Nutzung und Nutzen von Evaluationsstudien in Schule und Unterricht.
Empirische Pädagogik, 21 (4), S. 352–367.
Posch, P., Rauch, F. & Seidl, A. (2012). Qualitätsentwicklung als Aufgabe der Schulleitung und der Schulaufsicht.
In BIFIE (Hrsg.), Bildungsstandards und Qualitätsentwicklung an Schulen. Impulse für Schulleiter/innen (S. 39–63).
Graz: Leykam.
Wiesner, C., Schreiner, C. & Breit, S. (2015). Rahmenmodell zur pädagogischen Nutzung der Kompetenzorientierung durch die Bildungsstandardüberprüfung. Unveröffentlichtes Dokument, Salzburg: BIFIE. In Anlehnung an Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität. Erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmayer.
Wiesner, C., Schreiner, C., Breit, S., Kemethofer, D., George, A. C. & Angerer, S. (2016). Die Bedeutsamkeit der professionellen Reflexion und Rückmeldekultur für eine evidenzorientierte Schulentwicklung durch Bildungsstan- dardüberprüfungen. In Journal für Schulentwicklung 20, Heft 4. S. 18–26.
