Evaluierung des Mentoring – Programms der Lebenshilfe OÖ
Welche Erfahrungen konnten aus der Sicht der Mentoren bei der Um- setzung des Mentoring Programmes gemacht werden?
Welche Änderungen können sich davon ableiten lassen?
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades eines Master of Science
im Rahmen des Universitätslehrganges Psychosoziale Beratung
Wissenschaftliche/r BegutachterIn:
Fr. Univ.-Doz. DDr. Barbara Friehs
Karl-Franzens-Universität Graz und UNI for LIFE
Graz, September 2020
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich ge- macht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.
24.September 2020 Unterschrift
Danksagung
Für die wissenschaftliche Lehrgangsbegleitung bedanke ich mich ganz herzlich bei Fr. Univ.-Doz. DDr. Barbara Friehs.
Für die lebendige Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Arbeiten gilt mein spezieller Dank Fr. Dr. rer. soc. oec. Hannah Volk-Jesussek, MA MA. - stell- vertretend für den gesamten Lehrkörper.
Ich danke Hrn. Mag. Gerhard Scheinast, dem Geschäftsführer der Lebenshilfe OÖ, der die Durchführung dieser Evaluierung genehmigt hat.
Mein weiterer Dank gilt den befragten Mentorinnen und Mentoren in der Lebenshilfe OÖ, die vorbehaltslos an der Befragung teilgenommen haben.
Meiner Frau und meinen Kindern, die mit großem Verständnis meine Ausbildung wohlwollend mitbegleitet haben, gilt mein besonderer Dank!
Zusammenfassung
Die Evaluierung des Mentoring Programms, welches im Jahr 2018 in der Lebens- hilfe OÖ eingeführt wurde, ist Inhalt dieser Masterarbeit. Dabei liegt die Besonder- heit dieser Studie darin, dass sie aus Sicht aller beteiligten Mentor*innen erstellt wurde. Gerade durch die Befragung der Personen, die aktiv und maßgeblich zum Gelingen des Prozesses beitragen, kann ein Adaptierungsbedarf zeitgerecht erfasst werden. Eine bedarfsorientierte Anpassung, die anfallende Veränderungen im Auf- gabenbereich mitdenkt, sichert eine hohe Qualität des Mentoring Programms.
Die Einleitung skizziert den Hintergrund der Organisation. Im ersten Abschnitt wird die Theorie von Evaluation und Mentoring beleuchtet. Das Forschungsdesign be- schreibt den inhaltlichen Aufbau der Studie, die in Form einer qualitativen Ge- samterhebung durchgeführt wurde. Auf die Zusammenfassung der Interviews folgt ein Abgleich der Ergebnisse mit der wissenschaftlichen Literatur, um zum Schluss aussagekräftige Handlungsvorschläge für die weitere Durchführung des Mentoring Programms formulieren zu können. Notwendige Veränderungen beim Matching, so- wie eine Nachjustierung im Regelwerk können dabei als wesentliche Ergebnisse vorweggenommen werden. Als Empfehlung wird vorgeschlagen, eine begleitende partizipative Evaluierung des Mentoring Programms durchzuführen, die – ganz im Sinne eines systemischen Management Verständnisses - von einem Mentor*innen- Netzwerk getragen wird und die Mentees miteinbezieht.
Abstract
Topic of this master`s thesis is the evaluation of the mentoring programme, which has been introduced the organisation “Lebenshilfe Upper Austria” in 2018. The dis- tinctiveness of the study lies in the fact, that it was established from the perspective of all involved mentors. Particular interviews with persons, who play an active and relevant role in a process, continually detect necessary adoption requirements. A demand-oriented modulation, which includes incoming changes in the task area se- cures the ongoing mentoring programme´s high quality.
The introduction outlines the organisation´s background. Theory of evaluation and mentoring is highlighted in the first chapter. Research design describes the content structure of the study, which was conducted as an all-up investigation.
Interviews summaries are followed by a comparison with scientific literature to finally propose significant recommended actions for further implementation of the mentor- ing programme. Essential results deal with necessary matching transformations and policy readjustments.
In appreciation of systemic management, recommendation propounds to execute an accompanying participative evaluation of the mentoring programme, which is driven by a mentors´ network and included by mentees.
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... VI Abbildungsverzeichnis ... X Tabellenverzeichnis ... XI
Einleitung ... 1
1 Aufbau der Masterarbeit ... 1
Theorieteil ... 2
2 Evaluierung ... 2
2.1 Welche Ziele werden mit einer Evaluation verfolgt? ... 4
2.2 Formen der Evaluation ... 6
2.2.1 Exkurs zur Partizipativen Evaluation ... 7
2.3 Ablauf einer Evaluation ... 8
2.4 Abgrenzung zu verwandten Konzepten ... 9
3 Mentoring ... 10
3.1 Wie wird Mentoring definiert? ... 11
3.2 Wirkbereiche und Wirkfelder von Mentoring ... 12
3.2.1 Organisationale Sozialisation ... 12
3.2.2 Wissensmanagement... 14
3.2.2.1 Formen des Wissens ... 14
3.2.3 Kompetenzentwicklung / Lerntheorien ... 15
3.3 Merkmale einer Mentoring Beziehung ... 18
3.4 Formen von Mentoring ... 20
3.4.1 Internes Mentoring ... 22
3.4.2 Situatives Mentoring... 22
3.4.3 Spontanes Mentoring ... 22
3.4.4 Informelles Mentoring... 22
3.4.5 Formelles Mentoring ... 22
3.4.6 Externes Mentoring ... 23
3.4.7 Cross Mentoring ... 23
3.4.8 Reverse Mentoring ... 23
3.5 Neue Mentoring Formen ... 23
3.5.1 Peer Mentoring ... 24
3.5.2 Gruppen- oder Team - Mentoring ... 24
3.5.3 Vernetztes Mentoring ... 24
3.5.4 Blended Mentoring ... 25
3.5.5 Virtuelles Mentoring ... 25
3.5.6 Diversity Mentoring ... 25
3.6 Worauf ist bei der Implementierung eines Mentoring Programms zu achten? ... 25
3.7 Ablauf eines Mentoring Prozesses ... 27
3.7.1 Auswahl der Mentor*innen und Mentees ... 27
3.7.2 Matching ... 27
3.7.2.1 Selbstgesteuertes Matching:... 27
3.7.2.2 Externes Matching: ... 28
3.7.3 Rollenfindung ... 29
3.7.4 Arbeit in den Tandems ... 29
3.7.4.1 Mögliche Schwierigkeiten beim Mentoring ... 31
3.8 Abgrenzung zu anderen Personalentwicklungsmethoden ... 32
Empirischer Teil ... 34
4 Methoden der Sozialforschung ... 35
4.1 Gütekriterien in der empirischen Sozialforschung ... 36
4.2 Formen der Datenerhebung ... 38
4.2.1 Quantitative Erhebung ... 38
4.2.2 Qualitative Erhebung... 38
4.2.2.1 Interview ... 39
4.2.2.1.1 Formen von Interviews ... 40
4.3 Auswertung von Daten ... 41
4.3.1 Auswertung quantitativer Daten ... 42
4.3.2 Auswertung qualitativer Daten ... 42
4.3.2.1 Transkription ... 42
4.3.2.2 Qualitative Auswertungsmethoden ... 43
4.3.2.2.1 Grounded Theory Methode (GTM) ... 44
4.3.2.3 Zur Kritik der Qualitativen Inhaltsanalyse ... 48
5 Forschungsdesign ... 49
5.1 Präzisierung des Forschungsauftrages ... 49
5.2 Vorbereitungen ... 49
5.3 Auswahl der Forschungsmethode ... 50
5.3.1 Empirisches Erhebungsinstrument ... 51
5.3.1.1 Exkurs zum Verständnis des Experten/Elitenbegriffes . 51 5.3.1.2 Erstellung des Leitfadens ... 52
5.4 Auswertungsverfahren qualitativer Interviews ... 52
5.4.1 Transkription ... 53
5.4.2 Kodierung und Auswertung mit MAXQDA 2020 ... 54
6 Durchführung der Befragung ... 55
6.1 Vorbereitungen ... 55
6.2 Ablauf Befragung ... 55
7 Auswertung ... 56
7.1 Beschreibung der Zielgruppe ... 56
7.2 Stand des Mentoring Prozesses ... 57
7.3 Inhaltliche Auswertung der Interviews ... 59
7.3.1 Ziele im Mentoring:... 59
7.3.2 Rahmenbedingungen für Mentoring ... 60
7.3.2.1 Dauer der Mentoring Beziehung und Frequenz der Treffen ... 60
7.3.2.2 Schulung für Mentor*innen ... 61
7.3.2.3 Ansprechperson in schwierigen Situationen ... 61
7.3.2.4 Matching ... 61
7.3.2.5 Abbruch der Mentoring Beziehung ... 62
7.3.2.6 Abschlussgespräch ... 62
7.3.3 Verlauf ... 63
7.3.4 Haltung der Mentor*innen ... 64
7.3.5 Mehrwert durch das Mentoring ... 66
7.3.6 Unterstützungsbedarf für Mentor*innen ... 67
7.3.7 Veränderungsbedarf für das Mentoring... 68
7.3.7.1 Veränderungsbedarf bei der Dauer und beim Beginn des
Mentorings ... 68
7.3.7.2 Veränderungsbedarf beim Matching ... 69
7.3.7.3 Veränderungsbedarf bei den Rahmenbedingungen ... 69
7.3.8 Was ich noch nicht gefragt wurde ... 70
8 Diskussion der Ergebnisse ... 72
9 Resümee / Empfehlungen ... 76
10 Literaturverzeichnis ... 80
11 Anhang ... 86
11.1 Mentoring für neue Einrichtungsleitungen in Werkstätten und Wohnen 86 11.2 Organigramm der Lebenshilfe OÖ ... 88
11.3 Interviewleitfaden ... 89
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Zielfunktion von Evaluation ... 4
Abbildung 2: Aufgabenprofil von Evaluationen ... 5
Abbildung 3: Dimensions of Form in Collobarative Inquiry ... 7
Abbildung 4: Zyklus einer Evaluation ... 8
Abbildung 5: Odysseus tötet die Freier ... 10
Abbildung 6: Unternehmensziele und Mentoring ... 13
Abbildung 7: Faktoren konstruktiven, konstruktivistisch aufgeklärten Lernens ... 16
Abbildung 8: Die Lerntriade ... 17
Abbildung 9: Anforderungen an Funktion, Rolle und Mensch ... 19
Abbildung 10: Zielsetzung des Mentoring ... 21
Abbildung 11: Erwartungen der Mentees an Mentoren ... 30
Abbildung 12: Das Pentagramm qualitativer Gütekriterien ... 37
Abbildung 13: Interviews differenziert nach Strukturierungsgraden ... 40
Abbildung 14: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung und deduktiver Kategorienanwendung ... 47
Abbildung 15: Codedefinition in einem Code-Memo ... 54
Abbildung 16: Codewolke der Haupt- und Subkategorien ... 58
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Coaching und Mentoring
in der Personalentwicklung ... 33
Tabelle 2: Allgemeine Gütekriterien empirischer Forschung ... 34
Tabelle 3: Unterschiede Qualitative und Quantitative Forschung ... 35
Tabelle 4: Vergleich der Formen qualitativer Interviews ... 41
Tabelle 5: Qualitative Analysetechniken ... 45
Tabelle 6: Beispiel eines Kodierleitfadens ... 46
Tabelle 7: Transkriptionsregeln ... 53
Tabelle 8: Statistik Mentor*innen ... 56
Tabelle 9: Statistik zum Mentoring Prozess ... 57
Abkürzungsverzeichnis
DeGEval Deutsche Gesellschaft für Evaluation GTM Grounded Theory Methode
LH OÖ Lebenshilfe Oberösterreich M&M Mentor und Mentee
MW Mittelwert
OÖ Oberösterreich
WS Werkstätte
WO Wohnbereich
Einleitung
Die Lebenshilfe OÖ wurde 1969 als Elternverein gegründet. Im Vordergrund stan- den damals die Beschäftigung von Menschen mit Behinderung nach der Schulpflicht und andererseits die Entlastung der Angehörigen. Mittlerweile hat sich die Zielset- zung stark erweitert. Neben Werkstätten entstanden Kindergärten, die Frühförde- rung, sowie verschiedene Wohnformen. Ein Zitat aus dem Leitbild der Lebenshilfe OÖ beschreibt die Vision, welche der Entwicklung nunmehr voransteht:
„Wir unterstützen die Selbstbestimmung von Menschen mit intellektueller Be- einträchtigung und streben eine inklusive Gesellschaft an, in der alle Men- schen gleichwertige Mitglieder unserer Gesellschaft sind. Die Lebenshilfe Oberösterreich setzt sich als Interessenvertretung und Träger von Einrichtun- gen für die Verwirklichung einer inklusiven Gesellschaft auf Grundlage der UN-Behindertenrechtskonvention in Österreich ein.“
Das Berufs- und Aufgabenfeld der begleitenden Personen hat sich in den letzten fünfzig Jahren ebenfalls deutlich verändert: War es damals die therapeutische Un- terstützung, wo der Betreuer bestimmte, was gut und wichtig für die „unmündige“
Person ist, steht nun das „Personenzentrierte Denken“ im Vordergrund: Der Mensch mit seinen Bedürfnissen und Wünschen ist zum Dreh- und Angelpunkt jeder Aktivität geworden.
Neben diesem inhaltlichen Hintergrund, der zunehmenden Größe der Institution, sowie einer Vielzahl von Richtlinien und gesetzlichen Vorgaben ist es leicht vorstell- bar, dass sich die Aufgaben in der Leitung von Einrichtungen vervielfacht haben und mit denen der Anfangszeit nur mehr schwer vergleichen sind.
In der Aufgabenbeschreibung für Leiter*innen von Einrichtungen der Lebenshilfe OÖ finden sich zusammengefasst folgende Tätigkeiten und Verantwortungsberei- che:
„Neben der stetig zunehmenden Komplexität der fachlichen agogischen Tätigkeit, der Personalführung, sowie der Vielzahl an administrativen Aufgaben liegen die Zu-
ständigkeit für Angehörigenarbeit, die Entwicklung von neuen Angeboten, für Kri- senmanagement und vorbeugende Maßnahmen wie in den Bereichen Brandschutz, Hygiene und vieles andere mehr in der Verantwortung der leitenden Personen.“
In den letzten fünf Jahren ist zu beobachten, dass es einen großen Wechsel der Führungskräfte in der mittleren Leitungsebene gegeben hat. Einige Gründe dafür sind objektiv ableitbar, andere nicht. Eine Vermutung bezieht sich auf die steigende Aufgabenvielfalt, die besonders neue Leitungspersonen (gepaart mit dem eigenen Anspruch an einen hohen Perfektionsgrad) in eine massive Überforderung stürzen kann.
Um neuen Leiter*innen neben der fundierten Einschulung durch Bereichsleitungen und Abteilungen der Landesleitung eine weitere Unterstützungsmöglichkeit zur Ver- fügung zu stellen, wurde 2018 ein Mentoring System eingeführt: Lang gediente Lei- ter*innen stehen mit ihrem Wissen und ihrer Expertise den Jungen beiseite – eine vielversprechende Form des Wissens- und Generationenmanagements.
In der Lebenshilfe OÖ Informationsschrift „Mentoring für neue Einrichtungsleitungen in Werkstätten und Wohnen“, die dieser Arbeit im Anhang beiliegt, wird das Mento- ring als „professionelles Instrument der Personalentwicklung“ bezeichnet. Die Eva- luierung dieses Mentoring Programms bietet somit die Chance, die Wirksamkeit des Instruments zu überprüfen, um zeitnah allfällige Anpassungen vornehmen zu kön- nen.
Aufgrund einschlägiger Literaturstudien entschied sich der Autor, die Evaluierung aus Sicht der Mentoren durchzuführen. Zum einen würde die Einbeziehung der Mentees in den Evaluierungsprozess den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Zum an- dern beschreiben u. a. Edelkraut und Graf, dass es nur wenige Untersuchungen gibt, die explizit den Mentor in den Fokus der Untersuchung setzen – obwohl dieser maßgeblich zum Gelingen des Mentoring Prozesses beiträgt (vgl. Edlkraut, Graf, 2011, S.7 f.).
1 Aufbau der Masterarbeit
Ziel dieser Arbeit ist es, das im Jahr 2018 eingeführte Mentoring Programm einer genauen Betrachtung zu unterziehen, um die daraus gewonnenen Erkenntnisse in die zukünftige Umsetzung, sowie in die Personalentwicklung im Allgemein einflie- ßen lassen zu können.
Zu Beginn wird dem Thema „Evaluierung“ ein eigenes Kapitel gewidmet, um so ei- nen Rahmen und einen umfassenden Hintergrund für die gesamte Masterarbeit zu schaffen. Danach wird die Theorie und Methodik des Mentorings ausführlich erläu- tert. Dabei wird ein Bogen von der Entstehung, über die verschiedenen Formen des Mentorings bis hin zu einem aktuellen Stand der Wissenschaft gespannt.
Im Empirischen Teil steht eine Einführung über die Sozialforschung, sowie über die Methoden und Instrumente derselben im Mittelpunkt der Betrachtung. Der qualitati- ven Forschung wird dabei mehr Raum eingeräumt, da sie den methodischen Hin- tergrund dieser Masterarbeit darstellt.
Im vierten Abschnitt, dem Forschungsdesign, wird die Durchführung der eigentli- chen Forschungsarbeit beschrieben, die verwendeten Methoden festgelegt und be- gründet.
Die Auswertung der Ergebnisse mit der dazugehörenden inhaltlichen Auseinander- setzung und Diskussion folgen im fünften Kapitel.
Den Abschluss bilden Umsetzungsempfehlungen für die Institution.
Theorieteil
Die folgenden Abschnitte der Masterarbeit widmen sich den beiden Themenberei- chen Evaluierung und Mentoring, die aus wissenschaftlicher Sicht betrachtet wer- den. Vor diesem Hintergrund soll einerseits die Evaluierung des Mentorings in der Lebenshilfe OÖ fundiert begründet und nachvollziehbar durchgeführt werden. An- dererseits sollen sich vor dieser Grundlage die abschließenden Handlungsempfeh- lungen ableiten lassen.
2 Evaluierung
Evaluierungen sind heute praktisch nicht mehr weg zu denken: Bei der Bewertung von Projekten aller Art (vom Schulversuch bis zum Bauvorhaben), in der Forschung, im Marketing, wie auch in kirchlichen Bereichen ist die Evaluierung als fixer Be- standteil von Entwicklungsbeurteilungen anzutreffen. Kritisch anzumerken ist, dass es mittlerweile zu einer stark inflatorischen und unreflektierten Verwendung des Be- griffs gekommen ist, da dieser oftmals für ein breites Spektrum anderen Methoden bemüht wird und somit zur Konturlosigkeit verkommt (vgl. Ulrich, Wenzel, Ketterle;
2003, S. 9). Die Grenzen der Begriffsverwendung verschwimmen dabei zwischen einem einfachen Teilnehmerfeedback bis hin zu einem Total Quality Management, mit dem ganze Organisationen erfasst und bewertet werden.
Der Begriff Evaluierung oder Evaluation leitet sich aus der lateinischen Wort „valor“
(übersetzt: „Geltung, Wert“), sowie der Vorsilbe „e/ex“ (übersetzt: „aus“) ab und be- deutet: „einen Wert aus etwas ziehen.“ Diesen Vorgang des Bewertens könnte man als eine in der Natur des Menschen angelegte, ja fast reflexartige Handlung anse- hen, wenn man bedenkt, wie Jede und Jeder das tägliche Handeln aufgrund seiner Bewertungen ausrichtet. Da dies vor dem Hintergrund des eigenen Ethik- und Wer- tesystems vollzogen wird, ist es für eine objektiv-nachvollziehbare Evaluierung not- wendig, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine allge- meine Aussagekraft gewährleisten.
„Evaluation ist die systematische Untersuchung des Nutzens oder Wertes eines Ge- genstandes. Solche Evaluationsgegenstände können z. B. Programme, Projekte, Produkte, Maßnahmen, Leistungen, Organisationen, Politik, Technologien oder
Forschung sein. Die erzielten Ergebnisse, Schlussfolgerungen oder Empfehlungen müssen nach den DeGEval Standards nachvollziehbar auf empirisch gewonnenen qualitativen und / oder quantitativen Daten beruhen.“ (DeGEval, Positionspapier 06, 2014, S. 3)
Eine wissenschaftliche Evaluierung unterscheidet sich von anderen Bewertungsfor- men durch den Einsatz von wissenschaftlichen Methoden zur Datengewinnung und Verarbeitung (vergl. Kormrey, 2001, S. 112 f.). Dabei steht nicht der theoretische Wissenserwerb als Selbstzweck im Vordergrund - vielmehr werden wissenschaftli- che Methoden angewandt, um Handlungswissen für die Praxis zu generieren, wel- ches intersubjektiv nachprüfbar ist (vgl. Stockmann 2004, S. 2). Diese Methoden unterliegen natürlich den geltenden Standards und Gütekriterien, die einer empiri- schen Arbeit zugrunde liegen.
Nach Hense (2006, S. 141 f.) lässt sich die der Evaluation zugrundeliegende Denk- tradition bis hin in die Antike nachverfolgen, sowie die tätige Umsetzung in die Pra- xis ab der Renaissance nachweisen. Über die Anwendung zur Gewinnmaximierung im beginnenden Industriezeitalter, die vordergründig durch Messbarkeit von Abläu- fen und Kennzahlen bestimmt war, breitete sich der Ansatz auf andere Bereiche aus. Ab 1930 wurde die Evaluation in den USA von Ralph W. Tyler im Bildungsbe- reich eingeführt.
„Zum Nachteil gereicht die Vielfalt, wenn es darum geht, eine regulierte Praxis zu etablieren.“ (Werthern, 2020 S. 60)
In Kanada und Amerika hatte man zuerst erkannt, dass es vor dem Hintergrund einer steigenden Professionalisierung unumgänglich ist, Standards für Evaluierun- gen zu beschreiben und festzulegen. Dies führte zur Gründung des Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE) im Jahr 1975. In Europa setzte dieser Trend erst später ein, wo z. B. erst im Jahr 1997 die Deutsche Gesellschaft für Evaluation (kurz DeGEval) in Deutschland gegründet wurde. Ziel dabei ist es, allgemeine Gütestandards in den Bereichen Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fair- ness und Genauigkeit in Evaluationsprozessen festzulegen (vgl. Standards der Evaluation, DeGEval, 2016).
2.1 Welche Ziele werden mit einer Evaluation verfolgt?
Aufgrund der Vielfalt der darunter verstandenen Methoden ist es angebracht, diese vorab strukturierend zu betrachten. In einem ersten Schaubild werden die Zielfunk- tionen von Evaluation, sowie deren Zusammenhänge symbolisch dargestellt:
Abbildung 1: Zielfunktion von Evaluation
Quelle: Stockmann, Was ist eine gute Evaluation?, 2004, S. 3
Zu Beginn geht es darum, Erkenntnisse über den zu evaluierenden Gegenstand zu gewinnen, damit ein Ist-Zustand abgebildet werden kann. Erst vor diesem Hin- tergrund ist es möglich, weitere Entscheidungen zu treffen - und steuernd in Abläufe einzugreifen.
Gleichzeitig legt eine Evaluation offen, ob alle Beteiligten ihre Aufgaben erfüllen.
Somit ist direkt oder indirekt immer eine Kontrollfunktion mit einer Evaluierung verbunden.
Wenn die durch eine Evaluierung gewonnenen Erkenntnisse präsentiert werden und die Möglichkeit für alle Beteiligten besteht, in größtmöglicher Transparenz über die Erfolge und Konsequenzen nachzudenken, ist damit eine Basis für ein gemein- sames Lernen geschaffen worden.
Zusammengefasst kann damit die Legitimation eines Projekts oder einer Maß- nahme eindrucksvoll nachgewiesen werden (vergl. Stockmann, 2004, S. 4).
„Die Fragestellung einer Evaluation fokussiert wie ein Lichtstrahl bestimmte Aspekte der Aussenwelt (sic) und blendet damit andere aus. Sie erlaubt eine bestimmte Per- spektive auf die Welt, die auch ganz anders ausfallen könnte.“ (Ulrich et al. 2003, S. 32) Vor diesem Hintergrund einer konstruktivistischen Denkrichtung muss ab- schließend zwischen Zielorientiertheit oder Zielfreiheit bei einer Evaluation unter- schieden werden, da bereits die Zielvorgabe die Wirklichkeit – und somit auch das Ergebnis – verändert.
Abbildung 2: Aufgabenprofil von Evaluationen
Quelle: Stockmann, Was ist eine gute Evaluation?, 2004, S. 7
In der Abbildung 3 werden die sich ergänzenden und übergreifenden Aufgaben ei- ner Evaluation miteinander in einem Zusammenhang gebracht und anschaulich ver- deutlicht.
2.2 Formen der Evaluation
Evaluationen können nach unterschiedlichen Gesichtspunkten eingeteilt werden:
So z. B. aus der Rolle der evaluierenden Person (vgl. Spiel, Gradinger, Lüftenegger, 2010, S. 9):
Selbstevaluation
Mitglieder eines Projekts oder einer Organisation bewerten die eigene Maß- nahme selbst.
Fremdevaluation
Die Bewertung wird von einer außenstehenden Person oder Gruppe durch- geführt.
Interne Evaluation
Bezeichnet eine Selbstevaluation, bei der die Evaluator*innen aus der eige- nen Institution kommen, aber nicht an der Maßnahme selbst beteiligt sind.
Externe Evaluation
Die Bewertung erfolgt durch unabhängige Expert*innen, die in keiner Ver- bindung zur Organisation und der Maßnahme stehen.
Eine weitere wesentliche Form der Unterscheidung liegt im Zeitpunkt der Durchfüh- rung einer Evaluation. Damit geht natürlicher Weise auch eine Verbindung zur Auf- gabengestaltung einher (vgl. Widmer: Qualität der Evaluation, in: Stockmann (Hrsg.), Evaluationsforschung, 2000, S. 80):
Prospektive Evaluation (ex-ante)
Bereits vor Beginn eines Projekts wird mithilfe dieser Methode die Planungs- phase unterstützt (Entwicklungsevaluation).
Formative Evaluation (on-going)
Zur Begleitung von Durchführungsprozesse eines Projekts
Summative Evaluation (ex post)
Wenn im Nachhinein die Wirksamkeit oder Nachhaltigkeit einer Maßnahme überprüft werden soll, wird diese Methode verwendet.
2.2.1 Exkurs zur Partizipativen Evaluation
Diese Form von Evaluierung versteht sich als interaktiver Prozess, bei dem die Pro- jektmitglieder in die Durchführung der Evaluation wesentlich eingebunden sind.
„Durch die demokratische, d. h. gleichberechtigte Beteiligung der von der Evaluation Betroffenen kommen verschiedene Perspektiven zur Sprache, auch solche, die bis- her vielleicht unberücksichtigt blieben oder gar unangenehm sind. Partizipative Eva- luation bedeutet, konstruktiv mit diesen konflikthaften Perspektiven umzugehen“
(Ulrich et al. 2003, S. 33).
Abbildung 3: Dimensions of Form in Collobarative Inquiry
Quelle: Cousins, Whitmore: Framing participatory evaluation, 1998
Nach Cousins und Whitmore (1998) kann dabei der Grad der Mit-Beteiligung in drei Dimensionen variieren:
a. Im Grad der Kontrolle über den Evaluationsvorgang an sich (von evaluator- gesteuert bis praktiker-gesteuert).
b. In der Breite der einbezogenen Stakeholder (von den Auftraggebenden bis hin zu allen Gruppen mit legitimen Interessen).
c. In der Intensität der Einflussnahme zwischen Anhörung/Konsultation und volle Mitentscheidung bei allen Fragen der Evaluationsplanung und –umset- zung.
2.3 Ablauf einer Evaluation
Folgende Schritte eines Ablaufmodells qualitativer Evaluierung, die sich nur durch die Aufgabenstellung von einer qualitativen Forschungsarbeit unterscheiden, wer- den von Kuckartz et al. im Buch „Qualitative Evaluation“ (2008, S. 16 ff) ausführlich beschrieben:
1. Evaluationsgegenstand und Evaluationsziele festlegen 2. Interviewleitfaden und Kurzfragebogen entwickeln 3. Interviews durchführen, aufnehmen und transkribieren 4. Daten erkunden, fallweise darstellen
5. Das Kategoriensystem erstellen und die Interviews kodieren 6. Kategorienbasiert auswerten und Evaluationsbericht erstellen 7. Fazit erarbeiten, Ergebnisse rückmelden, Bericht abschließen
Abbildung 4: Zyklus einer Evaluation
Quelle: Eigene Darstellung nach Birnkraut, „Evaluation im Kulturbetrieb“, 2011, S. 53 Ziele und Ziel-
setzungen Was wollen wir
erreichen?
Review Handlungs- empfehlungen
Indikatoren Wie kann man
das Projekt messen?
Programm Durchführung
In der Literatur werden verschiedene weitere Abläufe von Evaluierungen vorge- schlagen, die im Endeffekt alle auf den Kreislauf der Evaluation in Abbildung 3 zu- rückgeführt werden können (vgl. Birnkraut, 2011, S. 55):
2.4 Abgrenzung zu verwandten Konzepten
Wie zu Beginn des Kapitels bereits dargelegt wird der Begriff Evaluation für sehr viele Formen von Rückmeldungen, Bewertungen und Messungen verwendet. Aus diesem Grund erscheint es notwendig, eine Abgrenzung zu ähnlichen Konzepten und Methoden vorzunehmen (vgl. DeGEval, 2016, S. 64 f.):
Monitoring
Ein Begriff, der für viele Verfahrensweisen verwendet - und mit „Beobachten“ über- setzt wird. Man versteht darunter die ständige Beobachtung und kontinuierliche Überwachung von Prozessen und Programmen, die im Unterschied zur Evaluierung nicht bewertend und stets längsschnittlich angelegt sind.
Controlling
Damit wird ein Teilbereich des unternehmerischen Führungssystems bezeichnet, dessen Hauptaufgabe in der Sammlung und Interpretation von Daten besteht, die eine möglichst effektive Planung, Steuerung und Kontrolle aller Unternehmensbe- reiche zum Ziel hat.
Qualitätsmanagement
All jene Vorgänge in einem Unternehmen, die dazu beitragen die Struktur und die Abläufe im Sinne des Unternehmenszieles zu verbessern, werden unter dem Begriff Qualitätsmanagements zusammengefasst.
Damit unterscheidet sich eine qualitative Evaluation mehr oder minder von den oben angeführten Methoden dadurch, dass sie keine kontinuierliche Aktivität erfordert und eine wissenschaftliche Fundierung dabei eine zentrale Rolle spielt.
3 Mentoring
Fast jede Literatur über das Mentoring beginnt damit, den Begriff aus der griechi- schen Mythologie abzuleiten [Gleichzeitig bleibt der weibliche Anteil am Prinzip des Mentorings allzu oft unerwähnt – war es doch die Göttin Pallas Athene, die in der Mentor-Gestalt wirkte (vgl. Höher, 2014 S. 86)].
Sich dieser „Tradition“ nicht entziehend, sei an dieser Stelle ebenfalls darauf ver- wiesen:
Als Odysseus allzu lange in den Wirren des Trojanischen Krieges verwi- ckelt wird, schwindet in Ithaka die Hoffnung auf eine Rückkehr des mäch- tigen Kämpfers. In seinem Hofe quartieren sich Freier ein, die um die Gunst seiner Frau Penelope werben. Die Göttin Pallas Athene unterstützt Odys- seus Sohn Telemachos in Gestalt des väterlichen Freundes Mentor dage- gen anzutreten. Dadurch gestärkt ersucht Telemachos in der Volksver- sammlung um ein Schiff, damit er nach seinem Vater suchen kann. Auf der Reise steht ihm die Göttin bei seinen Abenteuern wieder in Mentors Gestalt mit Rat und Tat zur Seite. Unterdessen kehrt Odysseus nach Hause zu- rück, wo er zuerst zögert, gegen die Freier in den Kampf zu ziehen. Er bittet seinen Gefährten Mentor um Hilfe, der ihm (wiederum in Gestalt der Göttin Athene) Mut macht und an seine Ehre appelliert. Gemeinsam mit dem mitt- lerweile zurückgekehrten Sohn erobert er sein Heim zurück und erschlägt alle Feinde. (vgl. Homer, übersetzt von Voß, 2006)
Abbildung 5: Odysseus tötet die Freier
Quelle: Anonym, Holzstich von 1868 aus Vogt, illustr. Weltgeschichte, 1900
Im Anklang an den Rat und Hilfe gebenden Beistand ging der Begriff Mentoring früh über die englische und französische Literatur in den allgemeinen Sprachgebrauch ein und bezeichnete bereits damals ein Konzept, dass sich durch eine besondere Form der wohlwollenden Unterstützungsleistung auszeichnet (z. B. in Les Adven- tures de Telemaque von François de Salignac de la Mothe Fénelon, 1699).
Dieses „Idealmotiv“ eine Mentoren – Mentee Beziehung lässt sich ebenso in vielen institutionalisierten Verhältnissen finden, wie z. B. der Ritter und sein Knappe, oder im Handwerk der Meister und sein Lehrling. In Film und Literatur tauchen diese Mentor-ähnlichen Beziehungsmuster ebenfalls in wiederholter Weise auf, wie zum Beispiel in den Reiseerzählungen von Karl May in Gestalt von Winnetou und Old Shatterhand, oder etwa Obi-Wan und Anakin Skywalker in den Star Wars Filmen (vgl. Stöger, Ziegler, Schimke; 2009, S. 8 f).
Mittlerweile ist die „historisch - dyadische“ Konstellation eine unter vielen Möglich- keiten geworden, um einen Mentoring Prozess durchzuführen. So sind neben der klassischen „Zweier-Kombination“ andere Formen, wie beispielsweise Team – oder Netzwerk Mentoring, Peer-Mentoring, Cascade Mentoring und Open-Mentoring ent- standen, in denen mehrere Personen miteinander interagieren.
3.1 Wie wird Mentoring definiert?
Um das Mentoring von anderen Personalentwicklungsmaßnahmen abzugrenzen, ist es vor dem Hintergrund der Methodenvielfalt nicht leicht, eine einheitliche Defi- nition zu formulieren. Dies ist sehr wahrscheinlich die Ursache dafür, dass die meis- ten Autor*innen die idealtypisch-archaische Beziehungsform der griechischen An- tike einer allgemeinen Definition zu Grunde legen, wie z. B. auch Stöger, Ziegler, Schimke; 2009, S. 11:
„Mentoring ist eine zeitlich relativ stabile dyadische Beziehung zwi- schen einem/einer erfahrenen MentorIn und seinem/r/ihrem/r weniger erfahrenen Mentee. Sie ist durch gegenseitiges Vertrauen und Wohl- wollen geprägt, ihr Ziel ist die Förderung des Lernens und der Ent- wicklung sowie des Vorankommens des/der Mentees.“
3.2 Wirkbereiche und Wirkfelder von Mentoring
Bevor auf den Prozess des Mentoring näher eingegangen wird, soll zuerst der Wirk- Hintergrund dargestellt werden. In Anlehnung an die vorangegangene Definition sind dies das Lernen, die Entwicklung und das Vorankommen, welche hier unter dem Begriff der organisationalen Sozialisation subsummiert werden. Für die Orga- nisation sind das Wissensmanagement, die (Weiter-) Entwicklung der eigenen Or- ganisationskultur, sowie die Bindung an den Betrieb wichtige Bereiche und Aufga- ben, die ebenfalls mit einem Mentoring Programm verbunden –, oder beeinflusst werden können (vgl. Schmid, Haasen, 2011, S. 19 f).
3.2.1 Organisationale Sozialisation
Unter Sozialisation werden zusammengefasst alle Entwicklungsprozesse verstan- den, die aus der Interaktion einer Persönlichkeit mit der personalen Umwelt entste- hen und zu einer Anpassung an die Gesellschaft und an die Kultur führen. Diese Prozesse finden ab der Geburt lebenslang in unterschiedlichsten Kontexten statt und führen u. a. zur Ausprägung einer eigenständigen Persönlichkeit, die im sozia- len Kontext agiert (vgl. Scherr, Sozialisation, Person, Individuum in: Korte, Schäfers (Hrsg.), Einführung in Hauptbegriffe der Soziologie, 2006, S. 46 f).
Auf das Berufsfeld bezogen ist damit das - etwas salopp ausgedrückt - „Hineinwach- sen in einen Betrieb“ gemeint, welches durch vielfältige Lernerfahrungen geprägt wird. Zentrale Inhalte sind neben dem Erwerb und Ausbau der fachlichen Hand- lungskompetenzen das Erlernen und Integrieren von Normen, Werten, Einstellun- gen und firmenspezifischen Verhaltensweisen, die unter dem Begriff „Organisati- onskultur“ subsummiert werden können. Slopinski, Köhler und Wingen heben dabei vier Hauptziele hervor (2017, S. 2 f):
Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung
Beinhaltet die berufliche Selbstbestimmung und Selbstverantwortung, sowie das Finden einer beruflichen Identität durch die Reflexion der eigenen Rolle und Wirkung (vgl. auch Schmid, Haasen, 2011, S. 20).
Soziale Integration in das Kollegium
Die Eingliederung in soziale Strukturen eines Betriebes und der Kontakt zu Kolleginnen und Kunden führen durch Veränderungen des sozialen Gefüges
im besten Fall zu wechselseitigen Lernprozesse (kollegiales Lernen).
Edlkraut und Graf (2011, S. 200) beschreiben u. a., dass sich das Kommuni- kationsverhalten innerhalb einer Organisation durch das Mentoring verän- dert.
Erlernen unternehmensspezifischer Werte
Die Auseinandersetzung mit Unternehmenskultur stellt einen wesentlichen Aspekt dar, der zur Bindung an die Organisation (Commitment) führt.
Erfüllen fachlicher Aufgaben und beruflicher Anforderungen
Die möglichst rasche Bewältigung der beruflichen Aufgabenstellungen im Sinne der Arbeitsplatzbeschreibung, sowie die Erweiterung der Problemlö- sungsstrategien stehen meist im Vordergrund
Es gibt viele Methoden zur Unterstützung der organisationalen Sozialisation von neuen Mitarbeitern, wie z. B: formale Einführungsmaßnahmen, innerbetriebliche Einschulungstage, dem Anforderungsprofil entsprechende Ausbildungspläne, Coaching oder eben ein Mentoring Programm.
Abbildung 6: Unternehmensziele und Mentoring
Quelle: Graf, Edelkraut, Mentoring. Das Praxisbuch für Personalverantwortliche und Unternehmen, 2014, S. 39
„Viele Themen in der Organisationsentwicklung sind eng mit Veränderungsprozes- sen verbunden, die stets auch einen Lernprozess bei den Betroffenen auslösen.
Diese Lernprozesse können durch Einsatz des Mentoring positiv beeinflusst wer- den.“ (Graf Edlkraut, 2014, S. 38)
3.2.2 Wissensmanagement
Franzke kritisiert in ihrem Beitrag „Mentoring als Instrument des Wissensmanage- ments“ in dem Buch „Wissenstransform“ von Sylke et. al. (2005), dass zumeist von unterschiedlichen Lernprozessen beim Mentoring gesprochen – der Begriff des Wissensmanagements aber selten explizit verwendet wird (ebenda, S. 98 f). Ein Hauptanliegen beim Mentoring Prozess sollte es sein, im Rahmen der Kommunika- tion und Interaktion theoretisches mit praktischem Wissen zu verbinden. Dabei las- sen sich folgende Aspekte unterscheiden:
Auf persönlicher Ebene ist das die Verknüpfung von professionellem Wis- sen und Erfahrungswissen beider am Prozess beteiligten Personen.
Auf struktureller Ebene ist es primär das Ziel, individuelles Wissen für die Organisation verfügbar zu machen.
3.2.2.1 Formen des Wissens
Ohne auf eine (philosophische) Definition von Wissen im Allgemeinen eingehen zu wollen, erscheint eine Unterteilung des großen Bereichs zum Zweck einer besseren Beschreibung durchaus angebracht zu sein. Höher fasst im Buch „Vernetztes Ler- nen im Mentoring“ (2014, S. 40 f) überblicksweise den derzeitigen Stand in der Li- teratur zu der Thematik zusammen:
Implizites Wissen
Das personengebundene implizite Wissen entzieht sich dem formalen Ausdruck und manifestiert sich in subjektiven Einsichten, Ahnungen oder in der Intuition. Da- bei kann wieder zwischen zwei Dimensionen unterschieden werden:
Mit der technischen Dimension ist das „Know how“ gemeint, das in der Tä- tigkeit und personalen Erfahrung des Einzelnen tief verankert ist.
Mit der kognitiven Dimension verbindet man Paradigmen, Perspektiven, Vorstellungen und Überzeugungen.
Explizites Wissen
Das personengebundene explizite Wissen erscheint hingegen objektiv, stellt ver- sprachlichtes Regel- und Verstandeswissen dar – also ein Wissen, welches in Sprach-, oder in Textform wiedergegeben werden kann.
Darüber hinaus führt Höher (2004, S. 41 f.) weitere Unterscheidungen von Wissens- formen an, die für ein Management desselben eine mehr oder weniger relevante Rollen spielen. Erwähnt seien hier u. a.:
Kodierte Wissen
Konzeptionelle Wissen
Sozial konstruierte Wissen
Prozesswissen
Wesentlich ist, dass der Schlüssel im Wissensmanagement für Organisationen da- rin liegt, implizites Wissen in Explizites zu transformieren und dadurch (allgemein) verfügbar zu machen. In diesem Prozess des nachhaltigen Wissenstransfers kann als einer wirkungsvollen Methode dem Mentoring eine wesentliche Rolle zukom- men. (vgl. Franzke, Mentoring als Instrument des Wissensmanagements in: Sylke et. al. (Hrsg.) in: Wissenstransform, 2005, S. 100).
3.2.3 Kompetenzentwicklung / Lerntheorien
Bei allen Beiträgen, die das Mentoring verstärkt dem Wissensmanagement zuord- nen, muss trotzdem der, dem Mentoring inne liegenden Lerndimension genügend Raum gegeben werden:
Handlungswissen
Interaktionswissen
Identitätswissen
Orientierungswissen
Abbildung 7: Faktoren konstruktiven, konstruktivistisch aufgeklärten Lernens
Quelle: Eigene Darstellung nach Siebert, Pädagogischer Konstruktivismus, 2005, S. 31
Ausgehend vom Konzept des „Lebenslangen Lernens“ fasst Höher den konstrukti- vistischen Ansatz von Lernen zusammen (Höher, 2014 S. 44 f.) und gibt einen guten Überblick darüber, welche Aspekte und Lerntheorien im Mentoring Anwendung fin- den (vgl. dazu Fleck, Brüschke, Brock: Module und Formate in Mentoring Pro- gramme in: Petersen et al. (Hrsg.), Praxishandbuch Mentoring in der Wissenschaft, 2017, S. 77 f.).
Lernen als soziale Konstruktion von Wirklichkeit
Bewusst oder unbewusst informelles Lernen
Lernen als Schaffen von Bedeutungsräumen
Biografizität als Rekonstruktion von Erfahrung
Bestätigungslernen contra Reflexives Lernen
Lernen am Modell
Lernen als Entwicklung von Kompetenzen
Widerständiges Lernen
Wissensnetze
Kontexte Biografie
Emotionale
Kompetenz Sinn
Körperlichkeit Perturbation
Metakognition Konstruktives
Lernen
Erfahrungslernen
Höher bezeichnet Lernen als einen sozial - kommunikativen Prozess, der in Mento- ring-Beziehungen eingebunden ist (vgl. Höher, 2014, S. 73).
Abbildung 8: Die Lerntriade
Quelle: Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen, Stöger, Ziegler Schimke, 2009, S.14
Mit Modellierung ist in der Lerntriade gemeint, dass Mentoren durch ihren Erfah- rungsvorsprung in der Lage sind, Handlungen vorzuführen und Einstellungen und Werte vorzuleben.
Instruktion wird als Weitergabe von Informationen verstanden, die gepaart mit der Persönlichen Erfahrung den Mentee individuell unterstützen können (vgl. Ziegler.
2009, S. 13 f).
Im systemischen Mentoring wird der Mentee als eine von vornherein lernwillige Per- son gesehen, dem der Mentor individuelle neue Perspektiven anbieten kann – ganz nach dem Montessori Prinzip: „Hilf mir, es selbst zu tun“ (vgl. Schmid, Haasen 2011, S. 14 f). Durch das Reflektieren von konkreten beruflichen Beispielen in den regel- mäßigen Gesprächen wird ein Lernprozess auf mehreren Ebenen (auch im Sinne einer Kompetenzentwicklung) begleitet.
3.3 Merkmale einer Mentoring Beziehung
Zu den wichtigsten Merkmalen eines (formalisierten) Mentorings zählen:
Freiwilligkeit beider Tandempartner
Gegenseitiges Wohlwollen
Respekt
Vertrauen
Verbindlichkeit
Zeitliche Beschränkung
Eine weitere Voraussetzung sollte auch sein, dass kein direktes oder indirektes Ab- hängigkeits-, sowie Konkurrenzverhältnis zwischen Mentor*in und Mentee besteht (vgl. Fleck, Brüschke, Brocke: Module und Formate in Mentoring-Programmen, in:
Petersen, Brudde et al. (Hrsg.), Praxishandbuch Mentoring in der Wissenschaft, 2017, S. 74, f).
Im Gegensatz dazu betonen Edlkraut und Graf die Wichtigkeit der Einbeziehung der direkt vorgesetzten Person. Vor dem Hintergrund des stetig wandelnden Führungs- verständnisses gewinnen soziale und unterstützende Elemente immer mehr an Be- deutung. „Der Vorgesetzte als Coach seiner Mitarbeiter gehört heute fast zum Stan- dard. Auf Basis dieser Erkenntnis macht es Sinn, sich zu überlegen, inwieweit ein Vorgesetzter analog eines Mentors agieren soll und kann bzw., wo die Grenzen zu ziehen sind.“ (Edlkraut, Graf, 2014, S. 72)
Um das Rollenverständnis im Mentoring beschreiben zu wollen, reicht eine klassi- sche Funktionsbeschreibung wie in einem Stellenprofil nicht aus: „Der Erfolg ist deutlich stärker vom einzelnen Menschen und der Interaktion mit den anderen Be- teiligten abhängig“ (Graf, Edlkraut, 2014, S. 44).
Dieser Zusammenhang wird in der folgenden Abbildung veranschaulicht:
Abbildung 9: Anforderungen an Funktion, Rolle und Mensch
Quelle: Graf, Edlkraut, Mentoring, 2014 S. 44
Ein wesentlicher Bestandteil sind die Werte und Grundhaltungen der Akteure, da sie die Motivation und Erwartungen beim Mentoring bei allen Beteiligten maßgeblich mitbestimmen. Graf und Edlkraut fordern daher:
Dass sich alle Beteiligten über ihre Werte und Grundhaltungen bewusst sind.
Dass die Erwartungen aller Beteiligten offengelegt werden.
Und dass der Wertekanon des Programms klar beschrieben und kommuni- ziert wird (Graf, Edelkraut, 2014 S. 45).
Um die Qualität von Mentoring Programmen sicherstellen zu können, haben sich in Deutschland Experten aus verschiedenen Bereichen zusammengefunden und das „Forum Mentoring“ und die „Deutsche Gesellschaft für Mentoring“ gegründet.
Die dort erstellten Qualitätsstandards werden ständig weiterentwickelt und dienen u. a. als Grundlage für die Zertifizierung von Mentoring Programmen (vgl. Deutsche Gesellschaft für Mentoring, Stand: 2020).
3.4 Formen von Mentoring
Eine Einteilung, die nicht aus der Fachliteratur – sondern aus der Unternehmens- beratung stammt, unterteilt Mentoring Formen nach deren Zielsetzung und er- scheint dadurch praxis- und anwendernahe (vgl. Divitschek, Rainer; 2011 S. 6):
Einstiegsmentoring
Zur besseren Orientierung und Unterstützung für Neueinsteiger
Entwicklungsmentoring
Dient der besseren Verankerung des Mitarbeiters an seinem Arbeitsplatz und zur Unterstützung bei der Übernahme neuer Aufgaben.
Aufstiegsmentoring
Ein Modell der Karriereförderung, mit dem Ziel, einen beruflichen Aufstieg zu erreichen.
In der einschlägigen Literatur werden diverse Unterteilungen vorgenommen, die sich mitunter auch an speziellen Wirkbereiche orientieren. (vgl. Divitschek, Rainer, 2011, S. 6). Dabei lassen sich drei große Einsatzbereiche für Mentoring feststellen:
Spezielle Mentoring Programme zur Förderung von Frauen
Mentoring für Studierende an Universitäten
Mentoring für junge Führungskräfte in der Wirtschaft
Die eingesetzten Arten orientieren sich in der Ausformung an den Möglichkeiten und Zielformulierungen des jeweiligen Programmes oder der Organisation.
Vorab kann grob zwischen unstrukturiertem und organisiertem Mentoring un- terschieden werden (vgl. Rotering-Steinberg: Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Coaching und Mentoring in: Stöger, Ziegler, Schimke, Mentoring (Hrsg.): The- oretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen 2009, S.
43).
Interne oder informelle Mentoring Programme ohne detaillierter Beschrei- bung und festgelegter Dauer, die weder über ein Qualitätsförderungspro- gramm noch über eine Evaluation verfügen, sind als unstrukturierte Formen zu betrachten.
Organisierte Mentoring Programme werden als offizielle Maßnahmen der Personalentwicklung eingesetzt. Sie weisen eine projektverantwortliche Per- son auf, die als Organisatorin von begleitenden Maßnahmen auftritt. Eine Evaluation ist zumeist fixer Bestandteil eines organisierten Mentorings.
Abbildung 10: Zielsetzung des Mentoring
Quelle: Graf, Edelkraut, Mentoring. Das Praxisbuch für Personalverantwortliche und Unternehmen, 2014, S. 35
Abbildung neun verordnet in anschaulicher Form die unterschiedlichen Mentoring Arten nach Zielsetzung und Komplexität der Aufgabenstellung im Hinblick auf die Entwicklung des Mentee und seinen Kompetenzen.
Die folgende Aufstellung verschiedener Arten von Mentoring-Formen folgt inhaltlich der Darstellung nach Höher, 2014, S. 88 ff:
3.4.1 Internes Mentoring
Das Mentoring kann organisiert, situativ, spontan oder informell durchgeführt wer- den. Mentor und Mentee sind beim gleichen Arbeitgeber beschäftigt – sollen aber in keinem direkten hierarchischen Verhältnis stehen.
3.4.2 Situatives Mentoring
Entsteht aus einer momentanen Situation heraus, z. B. wenn jemand erkennt, dass zur Erfüllung einer Aufgabe eine spezielle Unterstützung benötigt wird. Es besteht nur für die Dauer der Aufgabenerfüllung und könnte am ehesten als „learning on the job“ bezeichnet werden.
3.4.3 Spontanes Mentoring
Entsteht ebenfalls aus einer Situation heraus –geht aber über ein situativ-bestimm- tes Mentoring hinaus und dauert so lange an, wie die beiden Personen es für sinn- voll und ergiebig halten.
3.4.4 Informelles Mentoring
Stellt die am wenigsten strukturierteste Mentoring Form dar. Sie ist sehr flexibel in der Durchführung und hängt rein vom Engagement und von der Initiative beider Partner*innen ab. Beobachtbar ist die Tendenz, dass sich die Tandembildung sehr stark an personalen Ähnlichkeiten orientieren.
3.4.5 Formelles Mentoring
Die Organisation gibt einen klar strukturierten Rahmen für das Mentoring vor. Es kann zu einem institutionalisierten Bestandteil einer Personalentwicklungsstrategie gehören. „Die Beziehung ist in eine Programmstruktur eingebunden, die das Hand- lungsfeld bestimmt. Eine Projektkoordination bringt die Beteiligten zusammen, lie- fert im Idealfall ein Begleitprogramm und evaluiert das Programm. Dabei ist eine vertragliche Grundlage eine häufig genutzte Möglichkeit, um der Mentoring-Bezie- hung einen formellen Rahmen zu geben und Verbindlichkeit herzustellen“ (Höher, 2014, S. 94).
3.4.6 Externes Mentoring
Mentor und Mentee kommen dabei aus unterschiedlichen Unternehmen. Eine ex- terne Organisation übernimmt die Projektleitung und organisiert neben dem Mat- ching begleitende Workshops und zumeist auch ein Qualitätsförderungsprogramm.
Während des gesamten Verlauf des Mentoring Programms fungiert die Projektlei- tung auch als Ansprechpartner bei auftretenden Problemen (vgl. Rotering-Stein- berg: Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Coaching und Mentoring in: Stöger, Ziegler, Schimke (Hrsg.), Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Be- funde und praktische Anwendungen 2009, 43).
3.4.7 Cross Mentoring
Verschiedene Unternehmen schließen sich zusammen und erstellen ein gemeinsa- mes Mentoring Programm. „Die Stärke von Cross-Mentoring liegt eindeutig in der damit verbundenen Horizonterweiterung.“ (Wulf, 2002, S. 18) Durch die Einblicke in andere Organisationsstrukturen wird einem „Kirchturmdenken“ durch einen “Blick über den Tellerrand“ vorgebeugt und bietet die Möglichkeiten für Kooperationen und großflächigere Netzwerke, die damit auch für Klein- und Mittelunternehmen umsetz- bar werden.
3.4.8 Reverse Mentoring
Die Rollen von Mentee und Mentor/in sind dabei vertauscht oder wechseln sich ab, sodass jeder vom anderen lernen kann: Ein erfahrener Manager wird von einer jun- gen Nachwuchs-Führungskraft zum Beispiel bei Nutzung des Internets unterstützt – der Senior begleitet den jüngeren Arbeitskollegen in seiner neuen Leitungsfunk- tion. Von einigen Autoren wird hier auch der Ausdruck „co-mentoring“ benutzt (vgl.
Höher, 2014, S. 89.).
3.5 Neue Mentoring Formen
Das traditionelle Verständnis geht von einer einzelnen zwischenmenschlichen Be- ziehungsform aus, die zwischen Mentor und Mentee aufgebaut wird. Durch verän- derte Firmen- und Organisationsstrukturen entstehen neue Formen von Mentoring, die sich nicht mehr ausschließlich durch eine Paarbeziehung auszeichnen (müssen)
Ziegler, Schimke (Hrsg.), Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Be- funde und praktische Anwendungen, 2009, S. 152 f).
Im Folgenden werden solche Mentoring Formen vorgestellt:
3.5.1 Peer Mentoring
Mentoren treten zumeist als höherrangige Personen auf. Alternativ dazu bietet das Peer Mentoring eine gleichrangig-mentorale Beziehung auf kollegialer Ebene, die sich durch eine Wechselseitigkeit unter Gleichgestellten auszeichnet.
3.5.2 Gruppen- oder Team - Mentoring
Ein – oder mehrere Mentoren stehen einer Gruppe Mentees zur Verfügung und können so in unterschiedlichen Bereichen und Konstellationen Unterstützung für mehrere Personen bieten. Es gibt auch Formen, in dem der Mentor die Rolle eines Moderators übernimmt und die gegenseitige Unterstützung der Gruppenmitglieder fördert. Schließlich gibt es noch eine dritte Form, in der eine Gruppe Mentoren Auf- gaben übernimmt, wie z. B. bei Berufsvereinigungen und Standesorganisationen oder berufsbezogene Stammtischtreffen.
3.5.3 Vernetztes Mentoring
Ein Mentee arbeitet mit einem Pool an Mentoren zu eigenen Themen und speziellen Bedürfnissen zusammen. Wie bei den beiden vorherigen Mentoring Formen steht der Kontakt mit unterschiedlichen Personen und Gruppen zu laufbahnspezifischen Themen im Vordergrund. Es geht um Entwicklungsbeziehungen, in denen alle Be- teiligten voneinander lernen können (vgl. Höher, 2014, S. 103).
Im Vernetzten Mentoring vermischen sich Einzel-, Peer und Gruppen Mentoring zu unterschiedlichen Formen von Lernpartnerschaften: „Die aktuellsten Ansätze sehen Mentoring als eine Möglichkeit allseits gegebener Lernbeziehungen in einem Lern- netzwerk an, die als kommender Regelfall für Organisationen und Arbeitswelt un- terstellt werden (Höher, 2014 S. 90).
3.5.4 Blended Mentoring
Bezeichnet einen Mix aus klassischem Mentoring und dem Einsatz von Online Ele- menten. Zwischen den Mentoring Einheiten kann sich das Tandem virtuell austau- schen und/oder die Zusammenarbeit mit anderen Tandems in dieser Form suchen (vgl. Graf, Edelkraut, 2014 S. 19).
3.5.5 Virtuelles Mentoring
Unter diesem Begriff werden alle Mentoring Formen subsumiert, die zur Kommuni- kation untereinander primär moderne Medien verwenden, wie z. B. E-Mail, Internet Foren, Chats oder Videokonferenzen.
3.5.6 Diversity Mentoring
Im Sinne eines Change-Managements stehen hier Unterschiede zwischen den agierenden Personen im Fokus. Diese sollen so thematisiert und bearbeitet werden, damit sie gezielt zur Effektivitätssteigerung einer Organisation genutzt werden kön- nen. Durch diese spezielle Aufgabenstellung hebt sich diese Mentoring Form inhalt- lich von den anderen Formen deutlich ab.
3.6 Worauf ist bei der Implementierung eines Mentoring Pro- gramms zu achten?
Schmid und Haasen (2011, S. 74) machen auf einen sehr wesentlichen und grund- legenden Aspekt aufmerksam: Sie beobachten, dass Mentoring in Unternehmen eingesetzt wird, weil die Geschäftsführung, oder die Personalleitung davon sehr be- geistert ist:
„Sinnvoller ist es, zunächst Ziele zu definieren, die für das Unternehmen und seine Mitarbeiter nützlich sind, und im nächsten Schritt zu überprüfen, ob Mentoring eine geeignete Methode auf dem Weg zur Zielerreichung ist.“
(ebenda).
Vor dem Hintergrund vieler untersuchter und begleiteter Mentoring Programme lei- ten Graf und Edelkraut dazu folgende Erkenntnisse ab (vgl. Graf, Edelkraut, 2014 S. 76):
Das Mentoring Programm muss zur Unternehmenskultur passen und die Un- ternehmensziele unterstützen.
Das Mentoring Programm muss in das strategische Management eingebun- den sein und ggf. mit anderen Maßnahmen verbunden werden.
Echte Herausforderungen und Entwicklungsbedarfe müssen formuliert – und ergebnisorientierte Ziele für das Mentoring definiert werden.
Das Mentoring ist als soziales System stark von Regel- und Rollenklarheit abhängig, die es zu definieren gilt. Interpretationen können zu störenden Missverständnissen führen.
Trotzdem muss auf eine flexible Gestaltung geachtet werden: Prozesse und Organisation des Programms müssen in erster Linie aus der Zielvorgabe ab- geleitet werden – Es gilt der Grundsatz „Form follows Function“!
Die Schaffung von klaren Rahmenbedingungen und Ressourcen rund um das Mentoring ist eine wesentliche Voraussetzung für den Erfolg.
Die Notwendigkeit einer Qualifizierung von Mentor*in und Mentee ist zu prü- fen.
Um beurteilen zu können, ob sich das Mentoring entsprechend der ursprünglichen Zielvorstellungen entwickelt, wird in der Literatur eine Evaluierung des Programms zu unterschiedlichen Zeitpunkten vorgeschlagen. Eine erste Befragung kann bereits nach drei Monaten durchgeführt werden, um bei Anfangsschwierigkeiten unterstüt- zen -, oder nachjustieren zu können. Eine Abschlussbefragung von Mentee und Mentor*in nach Beendigung des Mentorings gehört standardmäßig umgesetzt, um das weitere Mentoring Programm nach den Ergebnissen auszurichten (vgl. Schmid, Haasen, 2014, S. 112). Höher unterscheidet dabei zwischen einem Monitoring, das sich auf die inhaltlichen Probleme und Lösungen bezieht und einer Evaluierung am Ende eines Mentorings, das die Zielerreichung bewertet (Höher, 2014 S. 96).
3.7 Ablauf eines Mentoring Prozesses
Sobald die strategische Entscheidung der Geschäftsführung zur Einführung eines Mentoring Programms gefallen ist, sollen die Klärung von Themen, Rollen, Zielgrup- pen, Dauer, Strategien und Ressourcen am Beginn der Implementierung des Men- toring Programms stehen (vgl. Schmid, Haasen 2011, S. 76). Dazu zählt u. a. auch die Einsetzung einer Projektleitung und/oder einer verantwortlichen Ansprechper- son, die in einem ersten Arbeitsschritt eine Ablaufplanung für das Mentoring erstellt.
3.7.1 Auswahl der Mentor*innen und Mentees
Je nachdem für welchen Bereich und für welche Zielgruppe das Mentoring geplant ist, unterscheidet sich die Vorgangsweise des Auswahlverfahrens. Natürlich spielt auch die Menge der zu erwartenden Mentees eine wesentliche Rolle.
Es wird empfohlen, Kriterien für die Auswahl der Mentor*innen vorab in einem Rah- menkonzept festzulegen. Bei der Requirierung selbst wird von informellen Kontak- ten der Projektleitung, über persönliches Ansprechen von in Frage kommenden Per- sonen, bis zur speziellen Ausschreibung für Mentor*innen-Posten in der Literatur berichtet (vgl. Stöger, Ziegler, Schimke; Mentoring, 2009, S. 94, 166, 212).
3.7.2 Matching
Ebenso werden mehrere Möglichkeiten beschrieben, wie Mentee und Mentor*in zu- einander finden. Die mit einem Mentoring verbunden Ziele sind dabei ein wesentli- cher Entscheidungsfaktor, welche Methode für den Machting Prozess verwendet werden soll.
3.7.2.1 Selbstgesteuertes Matching:
Im einfachsten Fall sucht sich der/die Mentee seinen/ihren Mentor*in aus einem Pool von Mentor*innen selbst aus (vgl. Wulf, 2002, S. 29). Auch von der umgekehrten Version (Mentor*in sucht Mentee) wird in der Literatur berichtet.
Schmid und Haasen (2011, S. 91 f) raten jedoch davon ab, es den Mentor*innen und Mentees selbst zu überlassen, wie sie zueinander finden. Sie sehen darin drei
1. Als Mentee neigt man überwiegend dazu, gleichartige Persönlichkeiten aus- zuwählen und weniger solche, in denen man eine Ergänzung zu den eigenen Fähigkeiten sieht. Auch wird beobachtet, dass eher Personen gewählt wer- den, die sich selbst gut verkaufen können, als stillere – aber ebenso gute Mentor*innen.
2. Mentor*innen, die sehr begehrt sind, kommen in die Verlegenheit, Anfragen von Mentees ablehnen zu müssen. Dies fällt oft aus verschiedenen Gründen nicht leicht und kostet Zeit.
3. Wenn Mentees und Mentor*innen für die Auswahl des eigenen Tandems selbst die Verantwortung übernehmen (müssen), lastet diese auch auf ihnen, wenn sich die Zweierbeziehung als Missgriff erweist.
Empirische Untersuchungen in diesem Bereich kommen zu unterschiedlichen Er- gebnissen: Zum einen wird betont, dass die Mentor*innen – Mentee Beziehung we- sentlich zum Erfolg des Mentoring beiträgt und daher die Auswahl selbst initiiert getroffen werden sollte. (vgl. Schneider, Blickle: Mentor-Protege-Beziehungen in Organisationen in: Stöger, Ziegler, Schimke, Mentoring (Hrsg.): Theoretische Hin- tergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen 2009, S. 151).
Andere Studien belegen keine Notwendigkeit einer freien Auswahl der Tandemmit- glieder in Bezug auf den Erfolg eines Mentorings (vergl. Höher, 2014, S. 96).
Nach Auffassung des Autors wäre es wesentlich, dass diesbezügliche Studienver- gleiche getrennt nach dem Ziel, dem Inhalt und auch der jeweiligen Organisation bzw. dem Arbeitsgebiet betrachtet werden. Es macht einen Unterschied, ob das Matching für ein wissenschaftlich-universitäres Mentoring, zur Stärkung der Frau- enrolle in Führungspositionen, oder zur Unterstützung von neuen Führungskräften bei Beginn ihrer Tätigkeit umgesetzt wird.
3.7.2.2 Externes Matching:
Die Auswahl erfolgt über den Programm Manager, oder die Projekt Leitung. Dazu eignen sich im Vorfeld eingeforderte Profile, um so die Passgenauigkeit zu erhöhen.
Aufgrund der Bewertung dieser Profile, aber auch durch Faktoren wie gegenseitige Erreichbarkeit (zeitlich und örtlich), oder Verfügbarkeit von Mentor*innen werden Tandems zusammengestellt, ohne dass Mentor*in und Mentee aktiv mitwirken (vgl.
Schmid, Haasen, 2011, S. 86). Bei großen Mentoring Programmen mit vielen betei- ligten Personen kann auf die Unterstützung einer großen Anzahl unterschiedlicher Computer Programme zurückgegriffen werden, die passgenaue Mentoring Partner- schaften aufgrund ihrer Profilen erstellen.
Die Wichtigkeit eines Ansprechpartners, der das Vertrauen beider beteiligten Per- sonen genießt, wird in der Literatur immer wieder hervorgehoben. Zumeist ist dies eine begleitende Aufgabe des Programm Managers.
3.7.3 Rollenfindung
Wulf bezeichnet die Rollenfindung im Tandem als schwierigsten Teil und empfiehlt in diesem Zusammenhang einen (im besten Fall getrennten) Einsteiger-Workshop, um beiden Seiten den Beginn der Mentoring Beziehung zu erleichtern und um für (mehr) Klarheit zu sorgen (Wulf, 2002, S. 21 f.). Mentoring Programme, die gemein- same Weiterbildungs- und Qualifizierungsangebote beinhalten, sind nachhaltig er- folgreicher und herausfordernder. Des Weiteren empfiehlt Wulf eine Formalisierung des Mentoring Prozesses: Durch die Festlegung von Verantwortungsbereichen und gemeinsamen Vereinbarungen werden Verbindlichkeiten geschaffen, die den Ver- lauf des Mentoring Prozesses positiv beeinflussen.
Hilfreich kann die Erstellung eines Leitfadens für die im Mentoring beteiligten Per- sonen sein, indem die Ziele und die Rollen klar definiert werden. Des Weiteren wird der Einsatz eines Methodenkoffers angeraten. Im Idealfall sollte es eine Schulung für Mentor*innen geben, in der neben Techniken der Gesprächsführung, Beratung, Methoden aus dem Coaching u.a.m. die Rollen und Ziele im Mentoring thematisiert werden. Ein getrennter Einführungsworkshop, um in der Gruppe der „Rollen Kolle- gen“ Austausch und Anregung für die Aufgabe zu finden, wird ebenso empfohlen (vgl. Schmid, Haasen.; 2011, S. 94 f.).
3.7.4 Arbeit in den Tandems
Sobald das Matching von Mentor*in und Mentee beendet ist, beginnt die tatsächli- che Arbeit im Mentoring. Für die inhaltlichen Bereiche gibt es faktisch keine Ein- schränkungen. Mögliche Inhalte können beispielhaft Folgende sein:
Erfahrungsaustausch
Entwicklung einer Karriere- und Lebensplanung
Erstellung von Konzepten und Strategien
Rückmeldung zu versuchten Lösungsansätzen bei Problemstellungen
Vermittlung von firmenspezifischem Wissen
Einführung in verschiedene Netzwerke
Wichtig ist eine gemeinsame Klärung der inhaltlichen Erwartungshaltung zwi- schen Mentor*in und Mentee, bevor Vereinbarungen über die Rahmenbedingun- gen für die gemeinsame Arbeit getroffen werden.
Die folgende Abbildung stammt aus einer Befragung von Mentees über die Erwar- tung an ihre Mentor*innen: Konstruktive Kritik, praktische Hilfestellungen und die Vermittlung von Karrierestrategien standen im Vordergrund der Rückmeldungen:
Abbildung 11: Erwartungen der Mentees an Mentoren
Quelle: Wulf, Mentoring-eine Anleitung zum Doing, 2002 S. 30
Die Länge eines Mentoring Prozesses wird in der Literatur durchschnittlich mit un- gefähr einem Jahr angegeben. Wobei auch Mentorings beschrieben werden, die mehrere Jahre dauern – abhängig davon, in welchem Bereich das Programm durch- geführt wird (vgl Wulf, 202, S. 14).
Die Frequenz der Treffen zwischen den Tandempartner*innen bewegt sich dabei von monatlich bis zweimal im Quartal. Dazwischen finden Kontakte mit den Mög- lichkeiten der sozialen Medien in unterschiedlichem Ausmaß statt.
Beim ersten Treffen werden nach dem Kennenlernen und einer Abklärung der ge- genseitigen Erwartungen die Vereinbarungen für die weitere Zusammenarbeit ge- troffen. Eine begleitende Dokumentation der Mentoring Treffen wird vielfach in der Literatur angeraten. Ideal wird ein halbjährliches Reflexionsgespräch angesehen.
3.7.4.1 Mögliche Schwierigkeiten beim Mentoring
Bei allen Vorteilen und positiven Effekten, die ein Mentoring Einsatz bringt, kann es aber auch aus unterschiedlichen Gründen zu Schwierigkeiten kommen (vgl. Schnei- der, Blickle: Mentor-Protege-Beziehungen in Organisationen in: Stöger, Ziegler, Schimke, Mentoring (Hrsg.): Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen 2009, S. 152):
Marginales Mentoring
Die Wirksamkeit der Beziehung ist trotz positiver, aber eben auch negativer Erfahrungen reduziert.
Dysfunktionales Mentoring
Weder Mentee noch Mentor*in erleben in ihrer Mentoring Beziehung befrie- digende Aspekte.
Negatives Mentoring
Zu einer beeinträchtigten Mentee – Mentor*in Beziehung kommen negative Erfahrungen, die bis hin zur vorsätzlichen Irreführung führen.
Wenn Verabredungen vergessen - und keine Zeit mehr für Termine gefunden wer- den kann, seitens des Mentee keine Eigeninitiative gezeigt wird, durch wachsende Vorbehalte sich die Atmosphäre negativ verändert, u.a.m. ist es an der Zeit, eine Zwischenbilanz zu ziehen, um Erreichtes zu würdigen und zu hinterfragen, ob die Weiterführung des Mentorings noch sinnvoll erscheint. (vgl. Divitschek, Rainer;
3.8 Abgrenzung zu anderen Personalentwicklungsmethoden
Schmid und Haasen (2011, S. 16 f) halten eine haarscharfe Grenzziehung zwischen den Methoden der beruflichen Unterstützungsformen als wenig zweckdienlich. Viel- mehr hat jede Methode eine Kernkompetenz, wo sie die beste Wirkung entfaltet und sich in den Randbereichen mit anderen schneidet. Das Wesentliche dabei ist, dass die Zielsetzung und das Rollenverständnis für alle Beteiligten klar kommuniziert und geklärt sind:
Patenschaft
Orientierung bieten, erste Kontakte vermitteln, begleiten und vorstellen sind die in der Literatur beschriebenen Aufgaben als Pate (Buddy). Er ist in erster Linie An- sprechpartner für einen Berufseinsteiger, damit sich dieser in der neuen Rolle und im neuen Umfeld leichter zurechtfindet.
Supervision
„Supervision ist eine Form der Beratung, die Teams und Organisationen bei der Reflexion und Verbesserung ihres personalen, beruflichen oder ehrenamtlichen Handelns begleitet.“ (Graf, Edelkraut, 2014, S. 10) Insofern unterscheidet sich die Supervision vom Mentoring durch den mit dem Supervisor vereinbarten Zielfokus im Bereich Arbeitspraxis, Rollen und Beziehungsdynamik oder Strukturen.
Intervision
Als Form der kollegialen Beratung ist die Intervision ein lösungsorientierterer Ansatz mit dem Ziel der Unterstützung und Qualitätssicherung. Dabei stammt die unterstüt- zende Person aus dem eigenen Kollegium (vgl. Graf, Edelkraut, 2014, S. 11). Inter- vision kann auch als Methode in der Gruppen- oder Teamarbeit eingesetzt werden.
Shadowing
Gemeint ist damit eine zeitlich begrenzte, dafür sehr enge Form der direkten Beglei- tung z. B. eines Managers durch eine Nachwuchskraft bei Sitzungen und Terminen, um so quasi „über die Schulter zu schauen“ und sich dadurch selbst einen Eindruck über die reale Situation zu verschaffen, die im Anschluss reflektiert werden kann.
Coaching
„Ein Coach ist meist ein Spezialist im Hinterfragen von Wechselwirkungen, inneren Mustern, Beziehungsdynamiken, organisatorischen Zusammenhängen – je nach- dem, worauf sein Fokus liegt“ (Schmid, Haasen, 2011, S. 18).
In der nachstehenden Tabelle werden die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mentoring und Coaching genauer herausgearbeitet und in Verbindung gesetzt:
Tabelle 1: Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Coaching und Mentoring in der Personalentwicklung
Quelle: Rotering-Steinberg, Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Coaching und Mentoring in:
Stöger, Ziegler Schimke, (Hrsg.) Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und
Empirischer Teil
Wissenschaft kann als Durchführung von Forschung durch systematischen Prüfver- fahren bezeichnet werden. Vier Hauptziele sind immer wieder in der einschlägigen Literatur zu finden:
Beschreiben
Erklären
Vorhersagen
Verändern
Die empirische Sozialforschung ist eine erfahrungsorientierte Vorgehensweise zur Überprüfung von Behauptungen über Phänomene an der Wirklichkeit. Dafür werden Daten erhoben und ausgewertet, um Fragen zu beantworten, die sich aus dem Zusammenleben von Menschen ergeben (vgl. Hug, Poscheschnik, 2010, S.
81). Die daraus gewonnenen Antworten können den unterschiedlichsten Zwecken dienen:
Von der Meinungsforschung einerseits, welche sehr subtil die nächste Wahl beein- flussen kann, bis hin zum besseren Verständnis interkultureller Problemstellungen reichen die Anwendungsgebiete. Eine einheitliche Methode in der Sozialforschung lässt sich in der Literatur dabei aber nicht ableiten.
In der empirischen Forschungsarbeit gibt es allgemeine Eckpunkte / Prüfsteine, wel- che die Mindeststandards eines Forschungsprozesses beschreiben – unabhängig davon, welche Methoden verwendet werden:
Objektivität
Reliabilität
Validität
Triangulation
Tabelle 2: Allgemeine Gütekriterien empirischer Forschung
Quelle: Eigene Darstellung nach: Hug, Poscheschnik, Empirisch Forschen, 2010 S. 94
Transparenz
Indikation / Adäquatheit
Reflexivität
Diskussion von Limitationen
