Psychosoziale Kompetenzen in Projekten der Kinder- und Jugendhilfe - im Kontext der Sozialraumorientierung

Silvana Bugram

09511330

Psychosoziale Kompetenzen in Projekten der Kinder- und Jugendhilfe - im Kontext der Sozialraumorientierung

Masterarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades eines Master of Science

im Rahmen des Universitätslehrganges Psychosoziale Beratung

Wissenschaftliche/r BegutachterIn: DDr. Univ.-Doz. Barbara Friehs

Karl-Franzens-Universität Graz und UNI for LIFE

Graz, 10.2020

Ehrenwörtliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.

30.10.2020 Silvana Bugram

Abstract

Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich einerseits mit der Veränderung von psychosozialen Kompetenzen von Heranwachsenden durch sozialräumliche Projekte und andererseits mit dem Fachkonzept der Sozialraumorientierung, welches die Basis für die genannten Projekte bildet und 2004 in der Kinder- und Jugendhilfe in Graz umgesetzt wurde. Die Sozialraumorientierung, die ihre Wurzeln in der lebensweltorientierten Gemeinwesenarbeit hat, bildet demnach die Basis für die Entstehung von sozialräumlichen Projekten und wird daher im ersten Teil dieser Studie näher ausgeführt. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Veränderung von psychosozialen Kompetenzen von Heranwachsenden in sozialräumlich orientierten Projekten. Dafür wurden sowohl Experten und Expertinnen zum Thema Sozialraumorientierung als auch junge Projektteilnehmende zu ihren psychosozialen Kompetenzen in sozialräumlichen Projekten mithilfe der qualitativen Methode interviewt, um subjektive Wahrnehmungen erfassen zu können. Die Ergebnisse besagen, dass die befragten Heranwachsenden in nahezu allen psychosozialen Bereichen von der Teilnahme an sozialräumlichen Projekten sehr positiv profitieren können. Somit schließt sich der Kreis zur Sozialraumorientierung und dessen Vorteile in der prosozialen Förderung und Stärkung von Kindern und Jugendlichen.

This thesis deals with the change of psychosocial competences of children and adolescents through socio-spatial projects and the concept of social spatial orientation.

This was implemented in the child and youth welfare in Graz in 2004 and forms the basis of the mentioned projects. Social spatial orientation, with its roots in community work, is the basis for socio-spatial projects and will be explained in detail in the first part of this study. The second part deals with the change of psychosocial competences of children and adolescents who take part in socio-spatial projects. Both, experts of social spatial orientation and young project participants were interviewed for this purpose. Qualitative methods were used in these interviews in order to collect subjective perceptions of the interviewed people. The result of this study states that children and adolescents profit very much from participating in socio-spatial projects.

The advantages of pro-social support and empowerment of children and adolescents can be seen in social spatial orientation.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis………1

Einleitung……… 2

Theoretischer Teil

1.2. Definition und Grundlagen der Sozialraumorientierung……… 9

1.2.1. Grundlagen des Konzeptes von Prof. Hinte………10

1.2.2. Theoretische Grundlagen der Sozialraumorientierung………...…. 13

1.2.3. Fachliche Anforderungen der sozialräumlich orientierten Arbeit……… 15

1.3. Sozialraumorientierte Soziale Arbeit………. 17

1.4. Der Begriff Sozialraum……… 18

1.5. Prof. Hinte, Begründer des Fachkonzeptes Sozialraumorientierung……...… 20

2 Sozialräumliche Dimensionen und Arbeitsformen………. 22

2.1. Fallspezifische Arbeit ………. 22

2.2. Fallunspezifische Arbeit………. 23

2.2.1. Fallunspezifische Arbeit im Sozialraum 2 in Graz……… 25

2.2.2. Qualitäts-Standards von fallunspezifischen Projekten ……… 26

2.3. Fallübergreifende Arbeit ………. 27

3 Methodische Prinzipien der SRO……… 28

3.1. Orientierung am Willen und an den Interessen………... 28

3.2. Unterstützung von Selbsthilfekräften und Eigeninitiative – Aktivierung statt Betreuung………. 30

3.3. Nutzung der Ressourcen der Menschen und des Sozialraums………. 31

3.4. Zielgruppen- und bereichsübergreifendes Arbeiten……… 32

3.5. Kooperation und Koordination……… 34

4 Soziale Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen……… 36

4.1. Definition sozialer Kompetenz……… 36

4.2. Entwicklung sozialer Kompetenz………40

4.3. Soziale Kompetenz und Vertrauen……… 43

4.4. Soziale Kompetenz bei Heranwachsenden………. 45

5 Förderung sozialer Kompetenzen bei Heranwachsenden……… 46

5.1. Sozialkompetenzen anhand der Ziele des Kompetenztrainings ‚Fit for Life‘. 46 5.1.1. Aufmerksamkeit und Ausdauer ………48

5.1.2. Lern- und Leistungsmotivation……… 48

5.1.3. Selbst- und Fremdwahrnehmung………48

5.1.4. Realistische Selbsteinschätzung……… 48

5.1.5. Selbstsicherheit………. 49

5.1.6. Selbstkontrolle und Selbststeuerung………...49

5.1.7. Selbstmanagementstrategien………. 49

5.1.8. Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen………50

5.1.9. Empathie und Perspektivenübernahme………. 50

5.1.10. Kommunikation………51

5.1.11. Kooperation und Teamfähigkeit……… 51

5.1.12. Entscheidung und Planung……… 51

5.1.13. Annehmen von Lob und Kritik, Überwinden von Misserfolgen……… 53

5.1.14. Sozialkompetente Konfliktlösung………. 52

5.1.15. Kritik und Selbstkritikfähigkeit………52

Empirischer Teil

7 Methode ………56

7.1. Qualitative Forschung – Quantitative Forschung………56

7.2. Forschungsdesign………59

7.3. Erhebungsinstrument………...…60

7.3.1. Das Leitfadeninterview ……… 60

7.3.2. Das Expert/inneninterview………62

7.3.3. Experte bzw. Expertin als Begriff……… 63

7.3.4. Durchführung der Interviews ………64

7.4. Stichprobe………. 65

7.5. Auswertung der Interviews………. 66

14.5.1. Die Transkription……… 66

14.5.2. Auswertungsmethode: qualitative Inhaltsanalyse………. 67

14.5.3. Das Codesystem……… 69

Auswertung und Diskussion der Ergebnisse 8 Ergebnisse der empirischen Erhebung……… 73

8.1. Sozialraumorientierung………73

8.1.1. Bedeutung des Begriffes Sozialraum………. 73

8.1.2. Prinzipien der Sozialraumorientierung………75

8.1.3. Erfahrungen mit dem Konzept der SRO………. 77

8.1.4. Formen bzw. Handlungsebenen sozialräumlichen Arbeitens…………. 79

8.1.5. Bedarfsorientierung………81

8.1.6. Sozialräumliche FuA Projekte im SR2 Graz (4. Quartal 2020) ………. 83

8.1.7. Zugang und Wege zu FuA Projekten………. 86

8.2. Soziale Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen……… 89

8.2.1. Faktoren zur Unterstützung und Förderung sozialer Kompetenzen durch FuA Projekte (aus Sicht der Expert/innen) ………...89

8.2.2. Motive zur Teilnahme an FuA Projekten……… 91

8.2.3. Aufmerksamkeit………. 92

8.2.4. Motivation beim Lernen……… 94

8.2.5. Wahrnehmung von Verhaltensänderungen ………. 95

8.2.6. Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen……… 97

8.2.7. Soziale Kompetenz Bedürfnis- und Gefühlswahrnehmungen………… 98

8.2.8. Soziale Kompetenz Selbständigkeit……… 99

8.2.9. Soziale Kompetenz Wohlbefinden……… 100

8.2.10. Soziale Kompetenz Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen………102

8.2.11. Soziale Kompetenz Einfühlungsvermögen und Anteilnahme………. 103

8.2.12. Soziale Kompetenz Kommunikationsfähigkeiten………. 104

8.2.13. Soziale Kompetenz Hilfsbereitschaft und Hilfeannahme……… 106

8.2.14. Realisierung von Erwartungen und Zielen ………107

8.2.15. Annehmen können von Lob oder Kritik………109

8.2.16. Prosoziales Verhalten bei Auseinandersetzungen………110

8.3. Wünsche für die Zukunft………111

9. Fazit……… 113

Literatur- und Quellenverzeichnis ………... 115 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis………. 120 Anhang (Interviewleitfäden)………121

1

Abkürzungsverzeichnis

ARGE SR2 Arbeitsgemeinschaft Sozialraum 2 FuA fallunspezifische Arbeit

FüA fallübergreifende Arbeit GWA Gemeinwesenarbeit JWF Jugendwohlfahrt

SRO Sozialraumorientierung SRT Sozialraumteam

2

Einleitung

Die vorliegende Masterarbeit befasst sich einerseits mit dem Fachkonzept der Sozialraumorientierung, andererseits mit psychosozialen Kompetenzen von Heranwachsenden in sozialräumlichen Projekten und verbindet schließlich diese beiden Aspekte miteinander, vordergründig um die Bedeutung und Effektivität sozialräumlicher Angebote für die soziale Entwicklung vieler Kinder und Jugendlichen zu veranschaulichen.

In der zweitgrößten Stadt Österreichs wurde Sozialraumorientierung als Konzept der Kinder- und Jugendhilfe und als Tätigkeitsbereich der Sozialen Arbeit seit dem Jahr 2004 umgesetzt, zuerst im Rahmen eines Pilotprojektes und schließlich als finale Arbeitsmethodik. Im Rahmen dieses Konzeptes konnten viele Grazer Familien, Kinder und Jugendliche durch die Neuerungen in den Bereichen der Einzelfallhilfen und der sozialräumlichen Projektarbeit erreicht und unterstützt werden. Durch letztere konnten nicht nur Einzelfallhilfen vermieden, sondern darüber hinaus wurde eine breite Vielfalt an Umsetzungen dieser Programme geschaffen und verwirklicht, welche aus den Bedürfnissen und Realitäten der ansässigen Bevölkerung ihren Ursprung haben.

Vor allem Kinder und Jugendliche aus sogenannten städtischen „Hotspots“, die in ihren Familien bzw. in ihrem Umfeld aus vielfältigen Gründen wenige Ressourcen im sozialen Kontext erwerben konnten, werden durch sozialräumliche Projekte der Kinder- und Jugendhilfe in ihrer sozialen Entwicklung durch unterschiedlichste Interaktionen mit den involvierten Fachkräften und mit den Mitgliedern der Projektgruppen in dieser Hinsicht unterstützt.

Durch meine Arbeit als „flexible Hilfe“ im Sozialraum 2 in Graz durfte ich viele positive Veränderungen bei Heranwachsenden durch die Teilnahme an Kinder- und Jugendhilfeprojekten erfahren. Es stellte sich mir im Laufe der Zeit die Frage, ob man diesen Wandel bei Heranwachsenden, die sozialräumliche Projektangebote in ihrem Leben integriert haben, ob für einen kurzen oder für einen längeren Zeitraum, zumindest qualitativ messbar machen könnte. Auf welche Art und Weise könnte man dabei diese positiven Veränderungen bezüglich positiver Förderung feststellen und darlegen?

Sozialräumliche Angebote der Kinder- und Jugendhilfe finden gerade in Gegenden statt, die geprägt sind von verschiedenen sozioökonomischen

3 Gesundheitsrisikofaktoren wie Arbeitslosigkeit, Migration, niedriger Bildung, etc. Im Zuge dieser Projektangebote können Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichen sozialen und kulturellen Schichten erreicht werden, die sich in einem wertschätzendem Miteinander mit verschiedenen Themen und Aktivitäten unter Anleitung von fachkundigen und psychosozial ausgebildeten Mitarbeitenden auseinandersetzen.

Das Fachkonzept der Sozialraumorientierung mit ihren lebensweltnahen Handlungsebenen bildet die Basis von sozialräumlichen Projekten und hat längst aufgrund seiner fachlichen, institutionellen und finanziellen Aspekte in der Kinder- und Jugendhilfe Einzug gefunden:

„In der Sozialraumorientierung geht es also nicht darum, mit pädagogischer Absicht Menschen zu verändern, sondern darum, unter tätiger Mitwirkung der betroffenen Menschen Lebenswelten zu gestalten und Arrangements zu kreieren, die dazu beitragen, dass Menschen auch in prekären Lebenssituationen zurechtkommen.“ (Hinte 2011, 226)

Sozialraumorientierung wird als offenes, reflexives und auf Weiterentwicklung angewiesenes Fachkonzept verstanden (vgl. Fürst/Hinte 2017, 84), dessen Ausgangspunkt seine fachlichen Prinzipien sind (vgl. Krammer/Punkenhofer in Fürst/Hinte 2017, 250). Die sogenannte fallunspezifische Arbeit, welche nicht an einem Einzelfall gebunden ist, wurde in einem durch das Controlling des Jugendamtes untersuchtem Resümee eher positiv gesehen, da insbesondere durch fallunspezifische Arbeit die Lebensbedingungen der Familien in der Versorgung im Stadtteil verbessert wurden. (vgl. Bestmann 2013, 91).

Mehrere Studien zu fallunspezifischer Arbeit vor allem in deutschen Landkreisen (vgl.

hierzu Bestmann 2013, Kapitel 4 zu fallunspezifischen exemplarisch-empirischen Untersuchungen) bestätigen die Wirksamkeit der sozialräumlichen Handlungsebenen aufgrund der darin enthaltenen lebensweltorientierten und lösungsorientierten Zugänge, die auch außerhalb der Kinder- und Jugendhilfe ihre Berechtigung finden.

Die Lösungsfokussierung nach Steve de Shazer hat im Vergleich zu anderen Beratungsansätzen einen ausgesprochen inhaltlichen Bezug zur Sozialraumorientierung impliziert (vgl. Bestmann 2013, 15), wobei der Adressat als alleiniger Experte für die Generierung von Lösungen angesehen wird (vgl. Bestmann 2013, 32).

4 Was den Erklärungsansatz von psychosozialen Kompetenzen anbelangt, so hat die Wissenschaft derzeit unterschiedliche Erklärungsmodelle, v.a. von Forschenden der Sozial- und Entwicklungspsychologie. Gewiss ist, dass sich die Förderung sozialer Kompetenzen auf der intrapsychischen Ebene auf das soziale Verhalten auswirkt und damit die Beziehungen und das Gesundheitsverhalten positiv beeinflusst (vgl.

Malti/Perren 290ff).

Auf Basis vieler vorausgegangener Forschungsergebnisse und Studien wurde von vier deutschen psychologischen Forschenden (Jungert, Rehder, Notz, Petermann) ein umfassendes und detailliertes pädagogisches Kompetenztraining für Heranwachsende namens ‚‚Fit for Life‘‘ entwickelt. Die Effekte des ‚‚Fit for Life‘‘- Trainings zeigten eine Verringerung bei dem beobachteten aggressiven und initiativlosen Verhalten (was der Verringerung von sozial unerwünschtem Verhalten entspricht) und einer sogar statistisch sehr signifikanten Steigerung bei beobachtetem sozial kompetentem Verhalten und der sozialen Problemlösekompetenz (vgl. Jungert et al. 2016, 109).

Bei der Durchsicht der Auflistung dieser zahlreichen Trainingskompetenzen ist mir aufgefallen, dass wir betreuende Personen in sozialräumlich orientierten Projekten den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen praktisch dieselben Werte und Ressourcen zu vermitteln versuchen wie in diesen Kompetenztrainings, wenn auch auf anderer Ebene aufgrund unseres Wissens und unserer Ausbildungen. Könnte es mir demnach gelingen, positive Veränderungen bezüglich der Förderung von sozialen Kompetenzen durch FuA Projekte mittels dieses Instrumentes aufzuzeigen?

Die vorliegende Masterarbeit gliedert sich demzufolge in zwei große thematische sowie in zwei strukturelle Bereiche, in den theoretischen und in den empirischen Teil.

Als Forschungsmethode wurde die qualitative Vorgehensweise gewählt, um die Wirklichkeit anhand der subjektiven Sicht der Gesprächspersonen abzubilden und so deren individuellen und persönlichen Gedanken und Aussagen wiedergeben zu können.

Das erste Kapitel der theoretischen Auseinandersetzung befasst sich mit dem Fachkonzept der Sozialraumorientierung, mit dessen Entstehung und den theoretischen Grundlagen, mit der Begrifflichkeit des sozialen Raumes sowie mit dem Begründer des Konzeptes, Prof. Wolfgang Hinte. Weiters ist ein Unterkapitel der

5 momentanen fallunspezifischen Situation in Graz im Sozialraum 2 gewidmet, in dem aufgrund meiner Tätigkeit in dieser Region Expert/innen und Heranwachsende für die Interviews befragt wurden.

Im zweiten Kapitel wurden sozialräumliche Dimensionen und Arbeitsformen des Fachkonzeptes näher beschrieben, wobei besonderes Augenmerk auf die fallunspezifische Arbeit in den Projekten der Sozialraumorientierung gelegt wurde.

Das dritte Kapitel bezieht sich auf die methodischen Prinzipien der Sozialraumorientierung, wobei methodische Handlungsstrategien bei der Lösung sozialer Probleme im Kontext des Konzeptes näher erläutert werden.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit sozialen Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen im Allgemeinen, mit der Entwicklung und der Definition sowie mit dem Aspekt des Vertrauens in diesem Zusammenhang.

Darauf aufbauend folgt im fünften Kapitel eine eingehende Beschäftigung mit der Förderung von sozialen Kompetenzen bei Heranwachsenden anhand des Trainingsmodells ‚‚Fit for Life‘‘, das meiner Meinung nach die ganze Bandbreite an Merkmalen und Eigenschaften von sozialen Kompetenzen am detailliertesten aufgreift.

Aufbauend auf den theoretischen Teil dieser Arbeit folgt die empirische Darstellung.

Diese beginnt im Kapitel sechs mit der eigentlichen Ziel- und Forschungsfrage, danach folgt im siebenten Kapitel eine eingehende Beschäftigung mit der Methode dieser empirischen Studie und damit auch mit dem Forschungsdesign, dem Erhebungsinstrument, der ausgewählten Stichprobe, der Auswertung der Interviews und dem daraus resultierenden Codebaum.

Die Auswertung und Diskussion der Ergebnisse werden im achten Kapitel dargestellt, dabei wird auf die Interpretation der Ergebnisse in wissenschaftlich fundiertem Kontext unter Berücksichtigung der erarbeiteten Theorie Bezug genommen.

Danach folgt im Kapitel elf die Schlussfolgerung der empirischen Ergebnisse und somit das Fazit dieser wissenschaftlichen Studie. Dabei werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst und eine Gesamtbilanz gezogen

6

Theoretischer Teil

1 Das Fachkonzept Sozialraumorientierung – Entstehung und Grundlagen

Um das Fachkonzept der Sozialraumorientierung zu verstehen bedarf es zunächst einer historischen Betrachtungsweise auf die Entstehung dieser Methodik der Sozialen Arbeit und folglich der Kinder- und Jugendhilfe in Österreich.

1.1 Von der Gemeinwesenarbeit zur Sozialraumorientierung

Das Konzept der Sozialraumorientierung hat seine Wurzeln in der Gemeinwesenarbeit (GWA), die sich in Deutschland Anfang der 1970er Jahre entwickelt hat.

„Die Bezeichnung GWA wurde im deutschsprachigen Bereich als umfassende Übersetzung für die amerikanischen Bezeichnungen ,community-organisation‘, ,community-development‘ und ,community-work‘

gewählt (…).“ (Hinte/Treeß 2014, 20).

Aufgrund einiger Veröffentlichungen mit amerikanischem Bezug zur Gemeinwesenarbeit wurden in den 1960er und besonders in den 1970er Jahre gesellschaftspolitische und sozialarbeiterische Vorgangsweisen kritisch betrachtet und in Frage gestellt. Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen im Gemeinwesen irritierten zu diesem Zeitpunkt das Land mit ihrem Handeln, indem sie Demonstrationen, Mieterinitiativen und Stadtteilfeste ins Leben riefen. Sie lehnten sich gegen unzumutbare Lebensbedingungen und infrastrukturellen Mängel auf, protestierten gegen das vorherrschende Establishment, gegen Korruption und gegen viele, von ihnen als unsinnig verstandenen, Prestigeprojekten (vgl. Hinte/Treeß 2014, 18).

Diese neuen sozialen Ansätze und Konzepte kamen ursprünglich aus den USA, den Niederlanden und Großbritannien und konnten sich schließlich in den 1950er Jahren auch in Deutschland etablieren - dies mit eigenen für Deutschland adaptierten Ergänzungen und Konzeptentwicklungen. Die Gründe für die Beschäftigung mit GWA waren die Unzufriedenheit mit den gängigen Methoden der Sozialarbeit, der Einzelfallhilfe und der Gruppenarbeit. Die GWA wurde zur ‚dritten Methode der Sozialarbeit‘, die als gesellschaftskritischer-emanzipatorischer Arbeitsansatz

7 fungieren und mehr Wirksamkeit und Professionalisierung für die Sozialarbeit einbringen sollte (vgl. Hinte/Treeß 2014, 19 f.).

Es gab jedoch seit den 50er Jahren nicht nur eine Form von GWA, sondern unterschiedliche Ansätze dieser Methodik mit der gemeinsamen Konstante des sozialräumlichen Bezugs, wie auch der Orientierung an Gruppenaktivitäten und des aktiven Gestaltens von gelingendem Zusammenleben der in einem eingegrenztem Gebiet ansässigen Bevölkerung. Die Unterschiedlichkeiten lagen darin, dass die sogenannten „integrativen Ansätze“ (Hinte/Treeß 2014, 20) darauf bedacht waren, die gemeinsamen Interessen des Gemeinwesens zu bündeln, zu thematisieren und zu hinterfragen, während die „konfliktorientierten Ansätze“ (Hinte/Treeß 2014, 21) dazu übergingen, die schwächeren und benachteiligten Bevölkerungsschichten zu unterstützen und diese zum Widerstand gegen politische kapitalistische Ungerechtigkeiten anzuregen und anzuleiten. Die „emanzipatorische Variante“ der damaligen anfänglichen GWA war wiederum darauf bedacht,

„(…) ihr Ziel in der Herstellung politischer Handlungszusammenhänge, in denen sich die Menschen ihre Umwelt und ihre Geschichte aneignen können und somit an bewusster, kollektiver Bestimmung und Veränderung ihrer Lebensbedingungen teilnehmen“ (Boulet u.a. 1980, 202 f, zitiert nach Hinte/Treeß 2014, 21).

Sosehr sich diese Ansätze auch voneinander unterschieden, so bündelte die GWA diese Unterschiedlichkeiten mittels eines mehr oder weniger pädagogisch ganzheitlichen Methodikstils, der auf soziale Benachteiligung und lebenswelt- bzw.

sozialräumlich bezogenen Aspekte mit methodischen Konsequenzen und neuen Konzepten reagierte, und zwar einige Zeit vor der akademisch geprägten Sozialpädagogik (vgl. Hinte/Treeß 2014, 23).

Diese wiederum agierte zu dieser Zeit mit der Absicht, Menschen nach Zielen erzieherisch, und zwar nach Bildungskriterien relevanten Zielen, welche die Menschen verinnerlichen sollten, zu formen. Angeregt durch erziehungskritische Ansätze der Non-direktiven-Pädagogik schlug die GWA einen anderen Weg ein:

„Angeregt und unterstützt durch erziehungskritische Analysen (von Braunmühl 1975; Rutschky 1977) ging es (und geht es bis heute) ausdrücklich nicht um die zielgerichtete, durch externe Interventionen

8 herbeigeführte Veränderung von Menschen, sondern um die mit den betroffenen Menschen selbst vorzunehmende Gestaltung bzw.

Verbesserung von deren Lebensbedingungen.“ (Hinte/Treeß 2014, 23).

Die Gemeinwesenarbeit schlitterte alsbald in eine existenzielle Krise, da sie strukturell sehr unterschiedlich in Erscheinung trat, aus politischem Kalkül nicht vom Staat gefördert wurde und somit ein Randgruppendasein fristete. Zwar konnte sie zeitlich begrenzte Projekte auf die Beine stellen, die mal mehr und mal weniger erfolgreich waren, sich aber nicht dauerhaft etablieren konnten. Zudem musste sich die Gemeinwesenarbeit eigene Trägerinstitutionen erschaffen, teils durch die Bevölkerung selbst initiiert und durch professionelle Fachkräfte angeleitet. Zusätzlich wurde sie durch kurzfristige Stiftungen oder zeitlich begrenzten öffentlichen Zuwendungen finanziert. Die Methodik war noch nicht klar definiert und die Aufmüpfigkeit vieler Akteure der GWA passte dem Wohlfahrtsstaat nicht recht ins Bild. Die unterschiedlichen Interessen der Träger und die Interessen der Bevölkerung prallten deshalb öfters aufeinander. Die fehlende Lobby der tendenziell institutionenkritischen GWA einerseits, vor allem die Absenz in der Jugendhilfe, in der Stadtentwicklung und auf Hochschul-Ebene sorgten dafür, dass die GWA innerhalb des Sozialwesens wenig Beachtung und Wirksamkeit erfahren konnte. (vgl. Hinte/Treeß 2014, 23 f.)

Indes entwickelte sich die Jugendhilfe als Fallfinanzierungsinstitution, die das seit 1990 geltende Kinder- und Jugendhilfegesetz

„(…) der Familie und insbesondere den Erziehungsberechtigten einen hohen Stellenwert zuwies, zwar in einigen Formulierungen dem sozialen Umfeld Bedeutung einräumte, doch in den Finanzierungs-Passagen einerseits auf den leistungsberechtigten Einzelfall fixiert war. Für die örtlichen Jugendämter hieß das: GWA ist keine Pflichtaufgabe, finanziert wird vorrangig der im Hilfeplanverfahren (§ 36 SGB VIII) definierte Einzelfall und darum herum entsprechende Einrichtungen oder Sonderdienste. Ein Ansatz, der sich grundlegend auf die Aktivierung von Wohnbevölkerung und die Veränderung von Lebensbedingungen im Wohnumfeld richtete, war allenfalls so etwas wie eine Schönwetter-Ergänzung, die zwar in zahlreichen Fußnoten als wünschenswerte ,Prävention‘ begrüßt, aber nur in seltenen Fällen systematisch und dauerhaft finanziert wurde.“

(Hinte/Treeß 2014, 27 (Hervorh. d. Verf.)).

9 Die beiden Professoren Dieter Oelschlägel und vor allem Wolfgang Hinte befassten sich dauerhaft mit dem Thema der GWA in Theorie und Praxis, darüber hinaus gab es kaum theoretisch wissenschaftliche Publikationen zu diesem Thema. 1980 propagierte Dieter Oelschlägel das „Arbeitsprinzip GWA“ als ein theoretischer und methodischer Ansatz für „fortschrittliche“ Sozialarbeit, die als konzeptionelle Grundlage für soziale Arbeit in allen möglichen beruflichen Feldern angewendet werden sollte. Einige Jahre später wurde am „Institut für Stadtteilbezogene Soziale Arbeit und Beratung“ (ISSAB) der heutigen Universität Duisburg-Essen das Konzept „Stadtteilbezogene Soziale Arbeit‘ entwickelt, unter Nutzung neuerer Fachbegrifflichkeiten und generell mit mehr Praxisbezug. Mit GWA verband man unweigerlich negative Assoziationen, während

„Stadtteilorientierung“ und später „Sozialraumorientierung“ noch nicht bekannte und somit neuartige Begrifflichkeiten darstellten. (vgl. Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2011, 8 f.).

1.2 Definition und Grundlagen der Sozialraumorientierung

Die Sozialraumorientierung wird in der Jugend- und Sozialhilfe, in der Alten- und Behindertenhilfe sowie in der Arbeitsintegration in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz teilweise umgesetzt. Die Stadt Graz hat als erste Stadt in Österreich dieses Konzept im Jahr 2004 als Pilotprojekt für die Kinder- und Jugendhilfe übernommen und nach und nach für den Regelbetrieb angepasst.

„

(Hinte/Treeß 2014, 29)

Zentrales Thema der Sozialraumorientierung ist die Orientierung an den Menschen im Sozialraum und an den dort vorhandenen Ressourcen. „Im Mittelpunkt der sozialraumorientierten Arbeit steht die Orientierung an (a) der Verbesserung der Lebensbedingungen der Menschen in (b) einem definierten Raum.“ (Galuske 2013, 301).

10 Als Sozialraum kann ein ganzes Dorf, einige Straßenzüge in einer Stadt oder ein bestimmter Stadtteil verstanden werden. Dies wird in einem eigenen Unterkapitel zur Begrifflichkeit von Sozialraum näher erläutert werden.

1.2.1. Grundlagen des Konzeptes von Prof. Hinte

Laut Prof. Hinte, dem „Gründervater“ des Fachkonzeptes der Sozialraumorientierung, sollen durch soziale Arbeit und Interventionen nicht die Menschen verändert werden, sondern es sollen Lebensbedingungen, Verhältnisse und Arrangements so gestaltet werden, dass Menschen dort entsprechend ihren Bedürfnissen zufrieden(er) leben können (vgl. Hinte/Treeß 2014, 33). Es geht darum, den Menschen ihre Mündigkeit, Würde und Autonomie zuzugestehen, denn

„(…) Menschen verändern zu wollen ist ohnehin ein aussichtloses Unterfangen. Seit der antipädagogischen Aufklärung (…), spätestens aber seit der Rezeption gestalttheoretischer (…) und systemischer Ansätze (…) wissen die es, die es wirklich interessiert. Insbesondere neuere Thesen aus der systemtheoretischen Diskussion unterstützen eine ,erziehungskritische‘

Einstellung. Mit geradezu antipädagogischem Impetus weisen manche systemisch denkende Wissenschaftler/innen inzwischen darauf hin, dass Erziehung nicht nur ein schwieriges, sondern ein geradezu unmögliches Geschäft sei: Ein ,System‘ zielgerichtet steuern zu wollen, sei ausgeschlossen und könne nur schief gehen. Nicht nur unter pragmatischen Geschichtspunkten lässt sich daraus die Folgerung ziehen, schlichtweg mit diesem Geschäft auszuhören. Man muss sich seine Niederlagen ja nicht auch noch selber bereiten.“ (Hinte/Treeß 2014, 37 (Hervorheb. d. Verf.)).

Laut den Ausführungen von Prof. Hinte ist die Geschichte der Pädagogik eine Geschichte der Niederlagen, geprägt von historisch begründeten Ansätzen und Theorien, wobei der Wille der Menschen meist dabei nicht berücksichtigt, sondern ihnen in Anlehnung der Lehren Rousseaus „(…) im Gewande einer kinderfreundlichen Erziehungslehre eine Mischung aus Zuneigung und Brutalität verabreicht (…)“

(Hinte/Treeß 2014, 35) wurde. Der pädagogisch theoretische Ansatz war und ist laut Hinte heute noch teilweise darauf ausgerichtet, Menschen erziehen und somit

11 verändern zu wollen. Die aus dem Unmut darüber entstandenen erziehungskritischen Ansätze der „Antipädagogik“ (wichtigster Vertreter war Ekkehard von Braunmühl mit seinem 1975 erschienenes Buch „Antipädagogik“, das als theoretisches Hauptwerk dieses Ansatzes gilt) stammen aus der Tradition der Reformpädagogik des 19.

Jahrhunderts und lehnen jegliche Formung des Menschen durch Beeinflussung erzieherischer Maßnahmen ab. Es sollen stattdessen von Geburt an die Würde, Freiheit und Autonomie des Menschen in den Vordergrund gestellt werden.

Prof. Hinte hat diese Ansätze aufgegriffen und einen Mittelweg eingeschlagen zwischen der konventionellen Pädagogik und der Antipädagogik, indem er das von Carl R. Rogers inspirierte Konzept der „Non-direktiven Pädagogik“, später in

„Personenbezogene Pädagogik“ umbenannt und beschrieben, entwickelt hat:

„Um gleich einigen Missverständnissen vorzubeugen, die diese Bezeichnung nahe legt: damit ist nicht gemeint, dass der Pädagoge nichts tut, sich nicht einbringt, seine Interessen nicht nennt oder seine Bedürfnisse zurückhält. ,Non-direktiv‘ meint eher das konstante Bemühen, dem Lernpartner die Verantwortung und die (möglichst) volle Entscheidungsfreiheit zu belassen, wie, wo, mit wem, was und wodurch er lernen will. Das schließt nicht aus, dass der Pädagoge sich und seine Interesse (sic!) deutlich einbringt: er versteht sich jedoch als Angebot, das offen darliegt und jederzeit abgerufen oder abgelehnt werden kann“

(Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2011, 50 (Hervorh. d. Ver.)).

Aus der Sicht dieses Ansatzes versucht die herkömmliche Erziehung den Menschen beizubringen, was für sie gut und richtig ist und handelt „von oben herab“, während die Non-direktive Pädagogik auf die Eigenkräfte der Menschen vertraut und mitunter versucht, diese zu wecken. Dies mit dem Hintergrund und der Annahme, dass in jedem Menschen bereits ein großes Kräfte- und Ressourcenpotenzial vorhanden ist, das sich im Verlauf eines selbstbestimmten Lernprozesses, ob von selbst oder von außen mit beeinflusst, entfaltet und angewendet werden kann (vgl.

Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2011, 50).

Im Mittelpunkt des Geschehens steht der lernende Mensch, mit seinen Ängsten und Bedürfnissen, den entscheidenden Schritt macht dieser selbst - ähnlich wie in der klientenzentrierten Therapie bei C. Rogers, die ihre Wurzeln in der humanistischen Psychologie hat.

12 Aus diesem Hintergrund heraus unterscheidet Prof. Hinte deutlich zwischen dem „Was brauchst du?“ und dem „Was willst du?“, grundsätzlich also zwischen Betreuung und Unterstützung. Während ersteres, also das Brauchen in Form einer Betreuung zwar als fürsorglich aber gleichzeitig entmündigend erlebt wird - daher die Haltung eines Bekommen haben ausdrückt, dass Klient/innen bedürftig, abhängig, handlungsunfähig oder sogar unmündig sind - steht das „Was willst du?“ für Unterstützung und für einen respektvollen Umgang, für ein „Ich habe es geschafft!“ aus der Sichtweise der unterstützten Personen. Die Haltung der Fachkräfte ist in diesem nach dem Willen der Klienten ausgelegten Prinzip jene von Subjekt zu Subjekt, wobei Klientinnen und Klienten unterstützt und begleitet werden, ihre Ziele gemäß ihrem Willen zu erreichen (vgl. Hinte/Treeß 2014, 45 f.).

Der Wille der Menschen ist demnach ein zentrales Thema der Sozialraumorientierung, wie ich in einem eigenen Unterkapitel näher erläutern werde, ebenso wie die methodischen Ansätze dieses Fachkonzeptes. Grundsätzlich stützt sich die Sozialraumorientierung auf 5 wesentliche methodische Prinzipien:

- Orientierung am Willen der Menschen und an den geäußerten Interessen - Aktivierung von Eigenhilfe – Unterstützung von Selbsthilfekräften und

Eigeninitiative

- Nutzung der Ressourcen der Menschen des Sozialraums - Bereichs- und zielgruppenorientierter Ansatz

- Kooperation und Vernetzung (vgl. Hinte/Treeß 2014, 45 f.)

Hinte hat einen individualistischen, ziel- und willensgesteuerten Grundgedanken verknüpft mit der Gestaltung von besseren Lebensbedingungen für Menschen in prekären Lebenssituationen. Diese Menschen sollen ihre vorhandene Potentiale und Ressourcen mit Unterstützung (nicht Betreuung) durch öffentliche und private Träger bzw. durch private Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe (AT) erhalten und dieser Unterstützungsansatz soll das nähere räumliche, institutionelle und soziale Umfeld von Menschen miteinschließen.

Ein großer Vorteil der Sozialraumorientierung, im Unterschied der früheren Konzepte der Kinder- und Jugendhilfe, wird immer wieder in Hinblick auf die präventive Kraft dieses Modells dargestellt, vor allem weil viele sozialräumliche Projekte mit präventivem Charakter nach den Bedürfnissen der ansässigen Wohnbevölkerung ins Leben gerufen wurden und somit viele Probleme im Vorfeld „präventiv“ ausgeräumt

13 bzw. gemindert werden konnten (z.B. Lerngruppen in der Nähe von Brennpunktschulen, dadurch weniger Schulausfälle, Schulabbrüche, Einzelfallhilfen etc.).

1.2.2 Theoretische Grundlagen der Sozialraumorientierung

Grundsätzlich ist die Sozialraumorientierung keine neue Theorie, sondern ein Fachkonzept für verschiedene Bereiche sozialer Arbeit mit unterschiedlichen theoretischen Ansätzen. Noack unterscheidet in seinem „Kompendium der Sozialraumorientierung“ drei theoretische Grundlagen des Fachkonzeptes, welche die Basis für die bereits erwähnten 5 wesentlichen Prinzipien bilden:

1. Die Feldtheorie (Lewin 1963)

2. Die Sozialökologie (Bronfenbrenner 1981)

3. Die non-direktive Pädagogik (vgl. Hinte 1990) (vgl. Noack 2015, 91 f.)

Bei der Feldtheorie von Kurt Lewin (1990 - 1947), einem US-amerikanischen Sozialpsychologen und Begründer der Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, handelt es sich um die Annahme, dass „jedes menschliche Verhalten ,von einem oder mehreren Variablen‘ abhängig ist“ (Lewin 1963, 74 zit. n. Noack 2015, 92, Hervorh. d.

Verf.)), dies zu einer bestimmten Zeit und innerhalb eines ‚psychologischen Feldes‘

(Noack 2015, 93). Damit meint Lewin die Wechselwirkung zwischen einer Person und ihrem Umfeld und ist somit ein Synonym für Lewins Begriff des ‚Lebensraumes‘, wobei nicht die geographischen und physischen Gegebenheiten im Fokus sind, sondern das Wahrnehmen und Erleben der Umwelt einen subjektiven Einfluss auf das Individuum und seinem Verhalten nach sich zieht. Dieses Wirken der Wahrnehmung zu einem bestimmten Zeitpunkt nennt Lewin ‚Grenzzone‘ (vgl. Noack 2015, 93).

„‘Im Prinzip wird allgemein angenommen, dass das Verhalten (V) eine Funktion der Person (P) und der Umwelt (U) darstellt: V = F (P, U).‘ (…) Insofern lässt sich der territoriale Raumbezug des Fachkonzepts Sozialraumorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe begründen. Wenn man das als problematisch bewertete Verhalten junger Menschen und ihrer Familien verstehen will (…), müssen die Personen und ihre Umgebung als eine Konstellation interdependenter Fakten betrachtet werden‘ (…).“ (Lewin 1963, 69 zit. n. Noack 2015, 93 f. (Hervorhebungen im Original)).

14 Durch den Ansatz der in der Sozialraumorientierung wirksamen Feldtheorie lässt sich die Berücksichtigung der lebensweltlichen Faktoren in der Hilfeplanung erklären.

Die Sozialökologie als zweite theoretische Grundlage des Fachkonzeptes begründet sich auf der Basis der Feldtheorie und weist auf die Notwendigkeit von Lebensraumgestaltung unter Einfluss der sozialen und räumlichen Umwelt hin, um die Entwicklung von Individuen zu fördern. Der Begründer dieses ökosystemischen Ansatzes war der deutsche Psychologe Urie Bronfenbrenner (1917 - 2005), der systematisch und praxisnah alltägliche Lebenswelten analysierte, um diese ausführlich und ganzheitlich beschreiben zu können. Bronfenbrenner unterschied dabei zwischen Mikro-, Meso- und Makrosystem von Individuen. Unter Mikrosystem versteht man alle Ebenen zwischenmenschlicher Beziehung, Rollen oder Tätigkeiten in einem Lebensbereich (Familie, Schule, Freizeit, …). Die Verbindung und die Beeinflussung der einzelnen Mikrosysteme (z.B. Interaktion Schule und Eltern) wird von Bronfenbrenner als Mesosystem bezeichnet, während das Makrosystem die Gesamtheit aller Beziehungen miteinschließt, mit den Werten, Normen und Konventionen einer Gesellschaft. Dabei konnte Bronfenbrenner durch seine Forschung belegen, dass es wichtig für die persönliche Entwicklung sei, dass die verschiedenen Systeme eines Menschen miteinander vereinbar sind (vgl. Noack 2015, 95 f.).

„Der zentralste Gedanke der Sozialökologie für das Fachkonzept Sozialraumorientierung besteht in der Idee, (in-)formelle Lebensbereiche, in die ein Mensch eingetreten ist, miteinander zu verknüpfen.“ (vgl. Noack 2015, 96).

Dabei sollen Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe die Ressourcen von Menschen und ihrer Umwelt aufdecken und aktivieren, die unterschiedlichen Lebensbereiche berücksichtigen und miteinander in Einklang bringen, bei erkannten Defiziten ergänzende oder ermittelnde Funktionen im regionalen Kontext übernehmen, Kontakte zu kommunalen Entscheidungsträger herstellen und vieles mehr.

Bei der dritten theoretischen Säule des Fachkonzeptes Sozialraumorientierung handelt es sich um den Ansatz der Non-direktiven Pädagogik, das bereits im Vorfeld erwähnt wurde. Die humanistische Psychologie ist die Grundlage dieses Ansatzes und dieser

15

„(…) liegt offensichtlich ein optimistisches Menschenbild zugrunde. Dieses Menschenbild wird geleitet von der Annahme, durch die Herstellung von Bedingungen für die freie Entfaltung des Organismus die innersten Bestrebungen des Menschen – die von ihrer Anlage her immer gut sind – unterstützten zu können.“ (Noack 2015, 102).

Hinte betonte in seinem 1990 erschienenem Werk der Non-direktiven Pädagogik sein durch die Kultur der humanistischen Psychologie entstandenes Menschenbild wie folgt:

„Die humanistische Psychologie betont die Einzigartigkeit des einzelnen Menschen: Jedes Individuum ist unverwechselbar und in der Summe seiner Anlagen und Fähigkeiten keinem anderen Individuum gleich. Deshalb möchte auch jeder Mensch so akzeptiert werden, wie er ist. (…) Sozialwissenschaftliche Kategorisierungen, die bestimmte Merkmale als konstitutiv für die Zugehörigkeit zu einer konstruierten Gruppe ansehen und deshalb dauernd Klassifizierungen nach sich ziehen, verhindern oft die Wertschätzung des einzelnen Individuums. (…) Der Wille und die Identität des Individuums sind für die humanistischen Psychologen unantastbare Werte. Sie wollen Menschen nicht klassifizieren, sondern sie in ihrem Verhalten, Denken und Fühlen verstehen, um auf dieser Grundlage psychisches Wachstum zu fördern.“ (Hinte 1990, 58 f.)

1.2.3 Fachliche Anforderungen der sozialräumlich orientierten Arbeit

Aus dem humanistisch geprägten Prinzip ergründet sich die kooperierende und aktivierende „Hilfe zur Selbsthilfe“, wobei an die Fachkräfte folgende Anforderungen und fachliche Haltung vorausgesetzt werden:

- Echtheit: Die Fachkräfte sollen ihren Gefühlen Ausdruck verleihen können, sowohl berechtigte Kritik anbringen als auch Freude ausdrücken dürfen,

- Empathie: Die Fachkräfte sollen in der Lage sein, sich in die Situation des Betroffenen hineinversetzen zu können und dessen Motive zu ergründen,

16 - Haltung des „Nicht-Wissens“ bzw. „indifferente Haltung“: „Eine (sic!) relevanter Grundsatz sozialraumorientierter (Fall-)Arbeit lautet: Nicht die Fachkräfte, sondern die Menschen sind Profis ihrer Lebenswelt. Dieses Motto erlangt insbesondere dann an Bedeutung, wenn die Fachkräfte mit sozial benachteiligten Menschen arbeiten (…).“ (Noack 2015, 104). Indessen sollen die Professionellen sich nicht darum bemühen, Situationen aus der eigenen Sicht zu interpretieren und zu bewerten, sondern die professionelle Haltung sollte z.B. jedem Familienmitglied gegenüber die eines „Nicht-Wissens“ sein, neugierig und begierig darauf zu erfahren, wie die einzelnen Familienmitglieder gewisse Situationen erleben. Nur so können echte Ressourcen oder Defizite aus der Sicht der Betroffenen aufgedeckt und bearbeitet werden,

- Wertschätzung: „Jede noch so diffuse Willensäußerung ist zu respektieren, emotionale Diskriminierung oder argumentative Entwertungen führen zu einer Abschottung des Menschen. Es ist günstig, wenn ein Adressat spürt, dass sein gegenwärtiger Zustand, sein Erleben und seine Verhaltensweise – so ,unnormal‘ sie im Augenblick auch erscheinen – geachtet werden“ (Noack 2015, 105 (Hervorh. d. Verf.)). Hierbei geht es hauptsächlich um Respekt den Adressaten gegenüber, denn nur durch Respekt und einer wertschätzenden Haltung können Menschen ihren Willen entsprechend von den Fachkräften bestmöglich unterstützt werden. Die einzige Ausnahme bildet in der Kinder- und Jugendhilfe der Bereich des Kinderschutzes und der Kindeswohlgefährdung, wobei hierbei in erster Linie am Willen und am Schutz des Kindes gearbeitet und festgehalten werden soll,

- Nicht etikettieren: diesbezüglich geht es darum, starre Klassifikationen und Schubladisierungen zu vermeiden, nur so können Individuen ihre Handlungen gemäß ihrer Einzigartigkeiten und ohne Druck durch Etikettierungen frei ausführen (vgl. Noack 2015, 104 f.).

Die erziehungskritischen, humanistischen, gemeinwesenbasierenden Wurzeln und die daraus resultierenden Grundlagen der Feldtheorie, der Non-direktiven Pädagogik und der Sozialökologie haben sowohl die Haltung der Fachkräfte als auch die methodischen Handlungsprinzipien der Sozialraumorientierung stark beeinflusst.

17 1.3 Sozialraumorientierte Soziale Arbeit

Sozialraumorientierung ist folglich die Bezeichnung für ein Konzept der „Sozialen Arbeit“, welches sich auf einer Weiterentwicklung des in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts gegründeten Arbeitsprinzips der Gemeinwesenarbeit in Deutschland stützt.

In Österreich wird Soziale Arbeit als Begrifflichkeit etwas anders definiert als in Deutschland, dem Ursprungsland der Sozialraumorientierung und Landesvertreter der wichtigsten Fachliteratur in diesem Bereich,

„Z.B. ist die Verwendung des deutschen Begriffs der ,Jugendhilfe‘ mit der österreichischen Situation inkompatibel, da hier im Unterschied zu Deutschland zentrale Bereiche wie die Kindergartenarbeit oder die außerschulische Jugendarbeit aus der Jugendhilfe herausfallen. Im Zuge dessen hat sich in Österreich im Verlauf der 2000er-Jahre der aus Deutschland übernommene Begriff der ,Sozialen Arbeit‘ verbreitet, der als übergreifendes Konstrukt Sozialarbeit und Sozialpädagogik umfassen soll“

(Sting 2015, 194, (Hervorh. d. Verf.)).

Die in Österreich etwas anders verorteten Begrifflichkeiten in den unterschiedlichen Kontexten der Sozialraumorientierung werden somit in vorliegender Studie aufgrund der fehlenden Fachliteratur nicht explizit für jeden zitierten Wissensbereich des Fachkonzeptes angewendet.

Mit dem neuen Begriff der Sozialraumorientierung entwickelte man in Essen das Konzept der „Sozialraumorientierten sozialen Arbeit“, bei der man „einige Diskussionslinien, Erkenntnisse und methodische Prinzipien aus der GWA aufgriff, präzisierte, ergänzte und erweiterte und zwar mit Blick auf die Anschlussfähigkeit zur institutionellen sozialen Arbeit“ (Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2011, 9). Mit diesem neuen Handlungsmodell wird das Potenzial aus der Tradition und der Arbeitsprinzipien der GWA, unter Berücksichtigung dessen Defizite wie die mangelnde institutionelle Involvierung „der soziale Raum als zentrale Bezugsgröße für an den Interessen der Wohnbevölkerung ansetzendes sozialarbeiterisches Handeln propagiert“ (Hinte/Treeß 2014, 29).

Das Fachkonzept Sozialraumorientierung integrierte in der Sozialen Arbeit zudem viele Strategien und Überlegungen aus der langjährigen Kooperation mit kommunalen

18 und mit freien Trägern der Jugendhilfe (zur österreichischen Begrifflichkeiten: „Private Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe“), die bis dato mit der Institution GWA an sich wenig anfangen konnten.

Die GWA basierte auf einen auf die Veränderung von Lebenswelten arbeitenden Ansatz, welcher die Interessen der Bevölkerung vertrat und unterstützte, Menschen zu motivieren und aktivieren versuchte. Auf diese Grundsätze entstanden später die Konzepte der „lebensweltorientierten Sozialen Arbeit“ (Thiersch 1992) wie auch das des „Empowerment“, das diverse Quellen dafür nutzte. Diese Aspekte waren eine wesentliche Grundlage für das Fachkonzept der Sozialraumorientierung, das sich

„(…) vornehmlich aus der Tradition der GWA, aber auch aus erziehungskritischer (Klemm 1992) und humanistischer (Quitmann 1985) Theorie speist. Auf diesem Hintergrund wurde in den 1970er Jahren in verschiedenen Sparten pädagogischer/sozialer Arbeit das am medizinischem Modell orientierte Handeln der Fachkräfte (,Wir sind die Experten, wir wissen Bescheid, wir stellen die Diagnose.‘) kritisiert bzw.

abgelöst durch Theorien und Konzepte, die mit hoher Radikalität die Sichtweisen, den Willen, die Interessen und die Ressourcen der ,Adressat/innen‘ in den Vordergrund rückten (etwa Rogers 1972;

Keupp/Rerrich 1982) und diesen ,Personenbezug‘ mit dem elementaren Ziel Sozialer Arbeit verknüpften, dazu beizutragen, Lebensbedingungen und Arrangements so zu gestalten, dass Menschen entsprechend ihren Bedürfnissen zufrieden(er) leben können.“ (Fürst/Hinte 2017, 16f. (Hervorh.

d. Verf.)).

Ein wesentlicher Grundpfeiler der Sozialraumorientierten Sozialen Arbeit ist der Fokus auf die Veränderung und Gestaltung sozialer Räume und nicht auf die „wie immer geartete gezielte Beeinflussung psychischer Strukturen von Menschen. Der soziale Raum ist der zentrale Fokus für soziale Arbeit“ (Hinte/Treeß 2014, 29).

1.4 Der Begriff Sozialraum

Als Sozialraum kann ein ganzes Dorf, einige Straßenzüge in einer Stadt oder ein bestimmter Stadtteil, beispielweise ein Bezirk, verstanden werden, er ist sozusagen die zentrale Bezugsgröße für die Interessen der Bewohner und spiegelt die

19 Problemlagen und die Alltagssituationen dieser Menschen ab. Zu berücksichtigen dabei sind:

- die historische Entwicklung dieser Stadtteile, - die geographischen Gegebenheiten,

- die Raumnutzung wie Wohngebiete, Gewerbegebiete oder Mischformen, - die vorherrschende Sozialstruktur, wie beispielsweise „soziale Brennpunkte“, - die Bebauungs- und Wohnstruktur,

- die subjektive Sicht der Bewohner hinsichtlich der Vorstellung ihrer Wohngebietsgrenzen,

- die administrative Verwaltungseinteilung bzw. die durch amtliche Statistiken definierte Gebiete, Bezirke etc. (vgl. Galuske 2013, 301 f.)

Der Begriff Sozialraum wird in doppeltem Sinne verwendet: zum einen wird er definiert durch das einzelne Individuum selbst, welches immer subjektiv auf Situationen und Ereignisse reagiert. Somit stellt jeder Mensch seinen eigenen, persönlichen Sozialraum dar, sei es im persönlichem Kontext oder einer Gruppe zugehörig, wie z.B.

Peergroups gleichaltriger Jugendlicher, Flüchtlinge in einem bestimmten Wohnort oder Quartier, Mitglieder eines bestimmten Vereines, Müttergruppen etc. In und zwischen diesen Gruppen herrscht eine gewisse Regelmäßigkeit und es ergeben sich Überschneidungen beim Alltagsgeschehen und bei den Örtlichkeiten, sei es durch Begegnungen bei den nahegelegenen Tankstellen, bei den Arztpraxen, bei Restaurants, Geschäften, Vereinslokalen, Spielplätzen. Orte, bei denen man sich öfters begegnet oder regelmäßig trifft. Darüber hinaus spielen infrastrukturelle Gegebenheiten und damit verbundene Interessensgemeinschaften für jede, innerhalb eines gewissen Raumes lebenden Person, eine große Rolle und definieren mitunter auch den eigenen persönlichen und individuellen Sozialraum, sei es in einem Stadtteil, einem Dorf, einer bestimmten Straße oder in einem Bezirk (vgl. Hinte/Treeß 2014, 31 f.).

Zum anderen wird der Begriff Sozialraum für die Gesamtanzahl von Institutionen verstanden, die in einem gewissen eingegrenzten Gebiet tätig sind und lebensweltlich nachvollziehbar agieren, somit den Sozialraum stützen sollen. Sozialräume dürfen keine Gebietsgrenzen willkürlich zerschneiden, sondern sie sollen die unterschiedlichen Bevölkerungsschichten, die materielle Kaufkraft der ansässigen Bevölkerung und die bürokratischen Ansprüche berücksichtigen und so gut als möglich

20 diesen gerecht werden, wenngleich jede Gebietseinteilung immer einen Kompromiss darstellt, nie gänzlich präzise die unterschiedlichen Lebenswelten von Menschen definieren können und es deshalb oft zu Überschneidungen mit anderen Sozialräumen gibt und geben muss. In der Kinder- und Jugendhilfe wird der Sozialraumbegriff nicht nur als geographisch definierter Raum für Administration verstanden, sondern sehr wohl auch als Handlungsraum für Soziale Arbeit (ebda).

1.5 Prof. Hinte, der Begründer des Fachkonzeptes Sozialraumorientierung Prof. Dr. Wolfgang Hinte, geb. am 18. Mai 1952 in Oberhausen (DE), hat das Fachkonzept der Sozialraumorientierung ins Leben gerufen und gilt als der Begründer dessen.

Er studierte anfangs Deutsch, kath. Religion und Geschichte auf Diplomlehramt und promovierte 1978 in Sozialpädagogik, zusätzlich studierte er Psychologie und Soziale Arbeit. Seit 1980 arbeitet er als Professor für Sozialpädagogik an der Universität in Duisburg und seit 1985 als geschäftsführender Leiter des „Institutes für Stadtteilbezogene Soziale Arbeit und Beratung“ (ISSAB) am Campus der Universitäts- Gesamthochschule Essen. Wolfgang Hinte emeritierte 2015 und arbeitet seitdem freiberuflich als Organisationsberater und Vortragsredner.

Bereits während seines Studiums unterstützte er zahlreiche Projekte der Gemeinwesenarbeit, vor allem für sozial benachteiligte Quartiere und Wohngebiete, er beschäftigte sich mit den Grundlagen und der Praxis von sozialräumlich orientierten Tätigkeiten.

Prof. Hinte betreute beim ISSAB unter anderem auch Studierende des Bachelor- Master-Studiengangs ‚Soziale Arbeit‘ und arbeitete

„(…) bei zahlreichen Kommunen und Freien Trägern im Rahmen von Praxis-Forschungsprojekten sowie Personal- und Organisationsentwicklungs-Projekten, insbesondere bei der Dezentralisierung sozialer Dienste und der erzieherischen Hilfe, alternativer Finanzierungsformen (regionale Budgets) sowie der Stadt(teil)entwicklung“

(Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2011, 19).

21 Im Rahmen seiner weiteren Tätigkeiten beschäftigte sich Prof. Wolfgang Hinte vor allem mit sozialräumlich orientierten Strukturen in der Kinder- und Jugendhilfe, sowohl als Universitätsvortragender als auch bei seinen im Laufe der Jahre zahlreichen Vorträgen und Beratungen von Jugend- und Sozialämter, wie auch für Stadtentwicklungsabteilungen. Hinte berät in ca. 50 Städten, Gemeinden und Landkreisen in Deutschland, Österreich und der Schweiz kommunale und öffentliche Träger der Sozialen Arbeit beim sozialräumlichen Umbau.

Prof. Dr. Wolfgang Hinte hat mehrere Fachbücher und wissenschaftliche Schriften im Laufe seines Wirkens publiziert, manche davon in Kooperation mit namhaften Wissenschaftler/innen und Autor/innen, darunter:

- „Non-direktive Pädagogik. Eine Einführung in Grundlagen und Praxis des selbstbestimmten Lernens. (1990)

- Grundlagen und Standards der Gemeinwesenarbeit. Ein Reader zu Entwicklungslinien und Perspektiven. (2007)

- „Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe. Theoretische Grundlagen, Handlungsprinzipien und Praxisbeispiele einer kooperativ-integrativen Pädagogik. (2007)

- Vom Fall zum Feld. Soziale Räume statt Verwaltungsbezirke. (1999)

- Sozialraumorientierung. Ein Studienbuch zu fachlichen, institutionellen und finanziellen Aspekten. (2014)

22

2. Sozialräumliche Dimensionen und Arbeitsformen

Im Fachkonzept Sozialraumorientierung existieren drei unterschiedliche Ebenen sozialräumlichen Arbeitens, welche teilweise Hand in Hand gehen und einander in der täglichen Arbeit ergänzen, wie auch in nachfolgende Abbildung dargestellt:

Abb. 1: Sozialraumorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe – Das Grazer Modell

2.1 Fallspezifische Arbeit

Mit fallspezifischer Arbeit ist die eigentliche Einzelfallhilfe in der Kinder- und Jugendarbeit gemeint, welche die Sozialraumorientierung für sein Konzept übernommen hat. Sie greift auf einen breiten Methodenkatalog zurück, der einen großen Teil der Arbeit vieler Fachkräfte ausmacht.

Laut Noack erfolgt die fallspezifische Arbeit „wenn eine dem Wohl des Kinder oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleitet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“ (Noack 2015, 124).

23 Diese Unterstützungsform wird durch erzieherische Hilfen, in Österreich auch unter dem Begriff „flexible Hilfen“ (flexibel auf den Menschen angepasst) anzutreffen, geleistet und richtet sich nach den Bedürfnissen und Entwicklungsschritten der Klienten und Klientinnen, für diese angepasst und „maßgeschneidert“, d.h. auf die individuellen Herausforderungen der Menschen lebensweltorientiert gerichtet.

Ziel der fallspezifischen Arbeit ist es, die Entwicklung geeigneter Hilfen zur Unterstützung und Stabilisierung individueller Lebenslagen in einem konkreten Fall zu ermöglichen und auszuführen (vgl. Hinte/Treeß 2014, 119)

2.2 Fallunspezifische Arbeit

Fallunspezifische Arbeit nimmt in dieser Studie einen besonderen Stellenwert ein, sie wird zumeist als die sozialräumliche Komponente im Arbeitsprozess der tätigen Fachkräfte verstanden. Sozialräumliches Handeln wiederum hat viel mit arbeitsfeldübergreifender Vernetzung und Kooperation in einem Stadtteil bzw. im Gemeinwesen zu tun.

„Fallunspezifische Arbeit wird zu einem Zeitpunkt geleistet, an dem die Fachkräfte noch nicht absehen können, ob und für welchen Fall sie die jeweiligen Ressourcen benötigen“ (Noack 2015, 126).

Damit sollen die sozialen Ressourcen und Probleme eines Sozialraumes erkannt und mit diesen gearbeitet werden, sowohl in projektbezogener Hinsicht als auch am Einzelfall.

Im Konkreten geht es um:

- Kontakte zu den verschiedenen Institutionen im jeweiligen Sozialraum, um Ressourcen für die Arbeit zu lukrieren und zu pflegen,

- Kooperationen mit Einrichtungen wie Schulen, Kindergärten, …, - Vernetzung mit den ansässigen Wohnbaugesellschaften,

- Das Kennenlernen des alltäglichen Lebens des Stadtteils durch z.B. Einkäufe, Lokalbesuche etc.,

- Die Kommunikation und das Gespräch auf der Straße mit den Menschen des Stadtteils, um lokale Gegebenheiten und auch Personen kennenzulernen, die sich sozial engagieren könnten (z.B. Freiwilligenamt),

24 - Gestaltung von Festen mit lokalen Vereinen, Initiativen oder Siedlungen, um Verbindungen zwischen den unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen herzustellen,

- Die lokale Ökonomie des Stadtteils fördern (vgl. Noack 2015, 127)

Die Lebenswelten der Familien und der im jeweiligen Stadtteil ansässigen Bewohner sollen durch die Unterstützung der sozialräumlichen Fachkräfte klarer definiert und im Bedarfsfall um die notwendigen Ressourcen bereichert werden. Somit hat sich fallunspezifische Arbeit als präventive Maßnahme bewährt, denn sie bereichert die sozialräumliche Arbeit der Fachkräfte mit Kenntnissen und Ressourcen des Stadtteils.

Diese werden oft nicht sofort als solche benötigt oder angewendet, können aber zu einem späteren Zeitpunkt von großer Bedeutung sein und aus diesem Grund sollte fallunspezifische Arbeit und ein Austausch darüber regelmäßig stattfinden (vgl.

Hinte/Treeß 2014, 120).

In Graz im Sozialraum 2 findet dazu ein 14-tägiges Vernetzungstreffen mit den unterschiedlichen Akteuren des Sozialraumes statt (Mitarbeitende der privaten Einrichtungen, Sozialarbeiter, Kooperationspartner und Mitarbeitende der unterschiedlichen Institutionen im Sozialraum). Die daraus resultierenden und arbeitsrelevanten Informationen werden dann in den unterschiedlichen Teams der Kinder- und Jugendhilfe verteilt.

Durch den präventiven Charakter der fallunspezifischen Arbeit und die genaueste Erforschung der Bedürfnislagen der ansässigen Bevölkerung eines Stadtteils werden vonseiten der privaten Einrichtungen und der Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter sozial geprägte und niederschwellige Projekte ins Leben gerufen, sofern keine andere Institution oder Verein diesen Bedarf abdecken kann (siehe dazu Kapitel 2.2.2 Qualitätsstandards). Dies gilt ebenfalls für den Grazer Sozialraum 2, in dem viele unterschiedliche Projekte sowohl für Kinder und Jugendliche als auch für Eltern laufend stattfinden.

Diese präventiven Projektmaßnahmen, die sich aus den Bedürfnissen der ansässigen Bevölkerung eines Sozialraumes ergeben, können durch die unterschiedlichen Projektdynamiken und v.a. durch den persönlichen Bezug der Fachkräfte mit den Familien vor Ort das Zustandekommen von Einzelfallhilfen verhindern bzw. die Anzahl der Einzelfälle reduzieren.

25 2.2.1 Fallunspezifische Arbeit im Sozialraum 2 in Graz

Die Stadt Graz wurde laut Konzept der Sozialraumorientierung in vier Sozialräume aufgeteilt. Das Amt für Jugend und Familie hat in Kooperation mit der ARGE SR2 in Graz (Arbeitsgemeinschaft Sozialraum 2 Graz) die Verantwortung für das Betreuungsangebot für die folgenden Grazer Bezirke übernommen: Jakomini, Liebenau, St. Peter.

Abb. 2: Graz, Aufteilung der Sozialräume (www.arge-sozialraum2.at)

Das Team der ARGE SR 2 setzt sich aus Mitarbeitenden folgender privater Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen (ehemals in AT unter dem Begriff Kinder- und Jugendhilfeträger) zusammen:

▪ IKJF (Institut für Kind, Jugend und Familie)

▪ INPUT (Integratives Netzwerk für Pädagogik und Toleranz)

▪ alpha nova

▪ EKiZ (Eltern Kind Zentrum)

26 Die Mitarbeiter/innen der vier Institutionen, die aus unterschiedlichen Professionen kommen, vernetzen sich ständig untereinander, arbeiten mit den jeweiligen SozialarbeiterInnen mit Familien an ihren Zielen (in AT als sogenannte „Flexible Hilfen“), an fallunspezifischen sowie fallübergreifenden Projekten anhand des Bedarfes in ihrem Sozialraum.

„Durch dieses Projekt erhalten Familien in schwierigen Lebenssituationen flexible und individuell zugeschnittene Hilfeleistungen. Diese maßgeschneiderte Unterstützung richtet sich nach dem Bedarf der Familien und orientiert sich an den persönlichen Ressourcen und Stärken der Familien, sowie an gemeinsam festgelegten Zielen. Außerdem wird das soziale Umfeld, in dem die Familien leben, stärker in die Arbeit integriert.

Um diese umfassenden Aufgaben umsetzen zu können, ist die Kooperation mit verschiedenen sozialen Institutionen ein wichtiger Bestandteil der Sozialraumorientierung.“ (Homepage arge-sozialraum2.at)

Wie im Kapitel „Fallunspezifische Arbeit“ dargestellt, werden bei FuA Projekten die Bedürfnisse der ansässigen Bevölkerung erforscht und gegebenenfalls durch maßgeschneiderte, projektorientierte und niederschwellige Lösungen abgedeckt.

Fallunspezifische Arbeit ist ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil der sozialraumorientierten Kinder- und Jugendarbeit geworden. Hier kann experimentiert werden, ohne immer den Ausgang eines Projektes genau vorherbestimmen zu müssen. Wertvolle Anregungen für die Alltagsarbeit der beteiligten Fachkräfte werden gegeben. Fallunspezifische Arbeit macht Spaß und sollte im ansonsten ständig problemorientierten und -belasteten Arbeitsalltag noch mehr Beachtung finden (vgl.

Hinte/Treeß 2014, 120 f).

2.2.2 Qualitätsstandards von fallunspezifischen Projekten

Festgelegte interne Qualitäts-Standards vom Fachcontrolling des Amtes für Jugend und Familie sind unerlässlich für die Entstehung und die Evaluation von FuA- Projekten:

1. Es existiert ein Bezug zu den Aufgaben der JWF, und zwar auf Grund der Bedarfsfeststellung im SRT (Sozialraumteam) auf Grund

27 a. eigener Wahrnehmung oder

b. Meldungen anderer Instanzen (Polizei, Nachbarn, usw.) c. Sozialstatistischer Belastungsfaktoren (zB Wohnbau).

2. Keine andere Institution/Träger ist zuständig bzw. sie nimmt ihre Zuständigkeit nicht ausreichend wahr.

3. Überprüfbare Ziele sind projektspezifisch formuliert und „Messgrößen“ sind festgelegt (durch Projekt-Eingebende) und werden regelmäßig überprüft.

4. Die Frequentierung bzw. die erreichte Personenanzahl sind erhoben und begründbar und zwar getrennt nach Minderjährigen/Erwachsenen.

5. Die Rückmeldungen der Teilnehmenden und/oder Bezugspersonen (Eltern, Schule, Polizei usw.) sind erhoben und positiv im Sinne der Projektziele.

6. Das Projekt ist befristet, wird regelmäßig auf Passgenauigkeit hin überprüft und nötigenfalls adaptiert.

7. Ressourcen für kontraktierte einzelfallbezogene „Maßanzüge“ sind erschlossen.

(Qualitätsstandards des Fachcontrollings des Amtes für Jugend und Familie, Stadt Graz)

2.3 Fallübergreifende Arbeit

Unter fallübergreifender Arbeit versteht man die Vernetzung von Klienten, die eine Einzelfallhilfe in Anspruch nehmen, wobei deren Problemlage bzw. Thematik sich ähneln. Durch den Zusammenschluss der individuellen Einzelfallhilfen werden die Ressourcen gebündelt, um effizient daran arbeiten zu können. Die Einzelfälle können dann beispielsweise in einer sogenannten Gruppenarbeit ihre eigenen Fragestellungen oder Aufgaben, Schwierigkeiten etc. gemeinsam und mit den Fachkräften bewältigen (vgl. Hinte/Treeß 2014, 119 f).

28

3. Methodische Prinzipien der Sozialraumorientierung

3.1 Orientierung am Willen und an den Interessen

„Wir setzen grundsätzlich an dem an, was Menschen wollen. Das meint aber nicht den alten sozialarbeiterischen Merksatz: „Die Menschen da abholen, wo sie stehen“. Wir arbeiten mit dem Willen der Leute, wir finden heraus, was ihre Lebensenergie ist und versuchen, mit den Leuten Ziele zu entwickeln, die sie dann auf ihre eigene Art und Weise verfolgen“ (Sandner- Koller, Edith: Zehn Jahre Sozialraumorientierung, 5).

Dies ist ein sehr wesentliches Prinzip der Sozialraumorientierung, denn es geht nicht darum, was Menschen dem institutionellen und bürokratischen Verständnis nach

„brauchen“, sondern was sie in Bezug auf ihre jeweilige Lebenssituation ändern

„wollen“ (vgl. Galuske 2013, 304). Über den Unterschied zwischen Brauchen und Wollen habe ich im Kapitel 1.2.1. einige Informationen bereits festgehalten.

Ganz wesentlich dabei ist der Unterschied zwischen Wunsch und Wille.

„Ein Wille ist potentiell subversiv, er ist nicht berechenbar, gelegentlich lästig und störrisch, nicht domestizierbar und folgt keinem pädagogischen Plan. Er ist Ausdruck eigensinniger Individualität und führt oft zu den psychischen Kraftquellen des Menschen, aus denen er Energie und Würde schöpft.“ (Fürst/Hinte 2017, 17).

Laut Hinte ist ein Wunsch

„(…) eine Einstellung, aus der heraus ich erwarte, dass ein bestimmter für mich erstrebenswerter Zustand durch die Aktivität einer anderen Person oder einer Institution, über die ich keine Verfügungs- und Steuerungsmacht habe, hergestellt wird. Eine Wunsch-Haltung ist immer gekennzeichnet durch den Mangel an eigener Tätigkeit sowie durch die angefragte/erbetene/geforderte Aktivität von anderen.“ (Hinte/Treeß 2014, 46).

Aus dieser Haltung heraus wären für die Erfüllung eines persönlichen Wunsches andere Menschen zuständig. Im Rahmen professioneller sozialräumlicher Arbeit würde diese Haltung aufgrund der fehlenden Proaktivität und der passiven