Kultur und Sozialisation

(1)

Gisela Trommsdorff

Kultur und Sozialisation

1. Einführung 1. 1 Sozialisation

Durch Sozialisationsprozesse werden iden- titätsrelevante Werthaltungen und Verhal- tenspräferenzen aufgebaut, die relativ über- dauernd über die Lebensspanne hinweg wirksam sind und wiederum auf die soziale Umwelt zurückwirken, in der Sozialisations- prozesse erfolgen. Diese Rückwirkung wird vermittelt durch die sozialisationsbedingten Erfahrungen und die damit verbundene Deutung des Selbst und der Umwelt.

Daher wird hier unter Sozialisation das Zusammenwirken von Individuum, sozialen Gruppen und Institutionen verstanden.

Mit dieser Definition werden alle Hand- lungen der an der Sozialisation beteiligten Personen, Gruppen und Institutionen sowie die Bedingungen und Wirkungen dieser Handlungen berücksichtigt. Wir gehen also davon aus, dass Sozialisation ein inter- aktiver, durch Wechselseitigkeit bedingter Prozess ist (GruseclHastings 2007). Für die Forschung ergeben sich daraus Fragen nach den Bedingungen der Sozialisation, ihren Prozessen und ihren Ergebnissen.

Ein zentraler Aspekt von Bedingungen und Wirkungen von Sozialisation wird in dem kulturellen Kontext gesehen, in dem Sozialisation erfolgt (vgl. GruseclHastings 2007; Trommsdorff 1989, 2007a). Daher werden die angenommenen Wechselwir- kungen zwischen Individuum und Gesell- schaft hier unter der Perspektive der Sozia- lisation im kulturellen Kontext untersucht.

Dabei stellen sich zunächst Fragen, ob und in welcher Weise Kulturbesonderheiten

spezifische Sozialisationsbedingungen dar- stellen, sowie ob und auf welche Weise sie Sozialisationsprozesse und Sozialisations- ergebnisse beeinflussen. Des Weiteren stellt sich die Frage, mit welchen Methoden dies untersucht werden kann. Schließlich ist zu fragen, ob der Gültigkeitsbereich von Theorien, die in einem bestimmten Kultur- kontext (zumeist im anglo-amerikanischen oder europäischen) entwickelt und empi- risch geprüft worden sind, auch in anderen Kulturkontexten gilt.

1.2 Kultur

Die meisten Versuche, »Kultur« zu definieren, lassen sich bei aller Verschiedenheit so zusammenfassen, dass Kultur eine Vielfalt von Phänomenen (»Paket von Variablen«) umfasst, die u.a. vermittelt durch Sprache, Geschichte, Mythen, Ri- tuale (vgl. Boesch 1983; Boesch/Straub 2007) in die Sozialisation, die Entwicklung und das Handeln des Menschen eingeht.

Demnach sind Kultur und Sozialisation untrennbar miteinander verbunden. Die Definitionsversuche sollen hier nicht fort- gesetzt werden. Aufschlussreicher erschei- nen theoretische Ansätze, Kultur im Zu- sammenhang mit Sozialisation zu untersuchen. Vereinfacht gesagt, wird von eini- gen Forschern Kultur als Produkt menschlichen Denkens und Handeins verstanden, das von Generation zu Generation weiter- gereicht und verändert wird (Linton 1956).

Danach lässt sich die Weitergabe von Kultur als ein Merkmal von Sozialisations- prozessen sehen. Anhänger der »Culture- Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS)

URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-81056 URL: http://kops.ub.uni-konstanz.de/volltexte/2009/8105/

(2)

and-Personality«-Schule (Mead 1928) verstehen Kultur als »unabhängige« Variable als Einflussgröße, die die Sozialisation und die menschliche Entwicklung bestimmt.

Beide Sichtweisen ignorieren jedoch die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Kultur. Wenn man wie Bruner (1996) alles menschliche Handeln als einen Teil der Kultur versteht, müsste jeder Aspekt der Sozialisation (Prozess, Handlung, Ergeb- nis) auch ein Teil der Kultur sein.

Bei der in diesem Kapitel vertretenen Annahme von Wechselwirkungsprozessen zwischen Kultur und Person kommt der Sozialisation eine besondere Bedeutung zu.

Sozialisation wird als eingebettet in den kulturel1en Kontext verstanden. Sozialisa- tionsprozesse und -ergebnisse sind daher im Zusammenhang mit dem jeweiligen kulturellen Kontext zu untersuchen.

Um theoretische Aussagen über Zusam- menhänge zwischen Kultur und Sozialisa- tion methodisch solide zu prüfen, sind sys- tematische Kulturvergleiche erforderlich.

Nach sozio-historischer und kulturpsycho- logischer Tradition sind jedoch keine all- gemeinen theoretischen Aussagen über universelle Gesetzmäßigkeiten und ist keine Überprüfung von Theorien durch Kulturvergleiche möglich, da nur kultur- spezifische Phänomene und Zusammen- hänge in die Theoriebildung eingehen können. Allerdings ist eine Sichtweise, die nomothetische Verfahren zugunsten von ideografischen Methoden schlicht ablehnt, heute nicht mehr haltbar. Vielmehr hat sich vielfach gezeigt, dass sich kulturspe- zifische und kulturübergreifende Vorge- hensweisen (vgl. »emic« und »etic« De- batte: Trommsdorff 2007a; van DeVijver 2007) durchaus sinnvoll miteinander ver- binden lassen. Auf der Grundlage von kulturspezifischen Analysen können geeignete kulturangepasste Methoden (z.B. zur Erhöhung der funktionalen Äquivalenz der Instrumente, zur Verminderung von Bias- Problemen) konstruiert und für Kultur-

vergleiche genutzt werden, um für eine kulturinformierte Dateninterpretation die Gültigkeit von theoretischen Aussagen zu prüfen bzw. ggf. zu modifizieren und eth- nozentrische Voreingenommenheiten (z.B.

westliche Modelle der Sozialisation) zu überwinden (vgl. Trommsdorff 2007a;

Trommsdorff/Mayer 2005; van DeVijver 2007).

Wenn Kulturen als ein »Paket von Variablen« verstanden werden, so stellt sich bei der Auswahl von Kulturen für empirische kulturvergleichende Studien das Prob- lem, dass die theoretische Bedeutung dieses Paketes für die zu untersuchenden Fragen der Sozialisation zu begründen ist. Die Auswahl der Kulturen sollte zunächst von der begründeten Annahme ausgehen, dass damit sozialisationstheoretisch relevante Variablen( -kombinationen) repräsentiert werden. Wenn die Makro-Ebene der Kultur und die Mikro-Ebene des Individuums durch geeignete theoretische Annahmen verknüpft worden sind, lassen sich entsprechende Methoden der Mehrebenen- analyse verwenden. Diese Vorgehensweise lässt sich sowohl für interkulturelle Verglei- che (z.B. Vergleich westlicher und nicht- westlicher Kulturen) als auch rur intra- kulturelle Vergleiche (z.B. Vergleich ethni- scher Teilgruppen in einer Kultur; Regio- nalvergleiche) nutzen.

Im Folgenden verstehen wir Kultur als einen Komplex von Variablen, welcher die Sozialisation, die Entwicklung und das Handeln der Person beeinflusst sowie auch selbst vom Handeln der Person mit beeinflusst wird. Der Kulturvergleich lässt sich als Methode rur die Prüfung von so- zialisationstheoretischen Hypothesen verwenden, um Zusammenhänge zwischen bestimmten kulturellen Merkmalen und der Sozialisation zu untersuchen. Allerdings ist eine kulturvergleichende Sozialisationsfor- schung bisher nicht etabliert. Verschiedene theoretische Ansätze warten auf eine Integration und empirische Prüfung.

(3)

2. Kultur und Sozialisation:

Theoretische Positionen 2.1 Biologische und kulturelle

Grundlagen: Universalien und Kulturspezifika von Verhalten Die Frage, ob menschliches Verhalten durch biologische oder durch Umweltfakto- ren bedingt ist und weIche Rolle damit der Sozialisation zukommt, zieht sich durch die seit Beginn des 20. Jahrhunderts zunächst in der amerikanischen Kulturanthropologie einseitig gefuhrten Anlage-Umwelt-Debatte (nature-nurture). Margaret Mead (1928), eine führende Vertreterin der »Culture and Personality«-Schule, hat durch ihre Studien die These der primären Beeinflussbarkeit der menschlichen Entwicklung durch Um- weltfaktoren zu belegen versucht. Ihre Studien zum Einfluss sexueller Großzügig- keit auf die Entwicklung weiblicher Ju- gendlicher auf der Insel Samoa wurden erst später hinsichtlich empirischer Mängel in Frage gestellt (vgl. die Übersicht bei Kor- nadt 2007; Schwarz 2007). Dieser lerntheo- retisch begründete Ansatz geht auch auf psychoanalytische Annahmen zurück. Ma- Iinowski (1923) hat Z.B. die geringe Ag- gressivität von Jungen in matrilinearen Fa- milien gegenüber dem eigenen Vater als Beleg für einen gering ausgeprägten Ödi- puskomplex gedeutet.

Im Gegensatz zur Umwelt-These sahen Anhänger der Anlage-These in biologi- schen Faktoren universelle Gesetzmäßig- keiten fur die individuelle Entwicklung.

Dazu gehören psychoanalytisch beeinfluss- te Theorien (z.B. Erikson 1968). Freud (1913) ging in »Totem und Tabu« allerdings auch von kulturellen Einflüssen auf menschliches Verhalten aus. Als Beispiel für die Anlage-These sind auch die episte- mologische Theorie der geistigen Entwick- lung von Piaget (1976) oder die ethologisch fundierte Bindungstheorie (Bowlby 1969) zu nennen. Bestimmte »programmierte«

Prozesse der Entwicklung werden hier als weitgehend unabhängig von externen Ein- flüssen gesehen. Kulturvergleichende Stu- dien haben später jedoch gezeigt, dass Z.B.

die Stufentheorien von Piaget und von Kohlberg kulturspezifisch zu modifizieren sind (Übersicht bei KellerlKrettenauer 2007).

Allerdings belegen kulturvergleichende Studien auch Universalien verschiedener Entwicklungsaspekte, vor allem in Bezug auf das Bindungsverhalten (Übersichten bei GrossmanniGrossmann 2007; Kornadt 2007), das Erleben und Erkennen von Grundemo- tionen (Übersicht bei Friedlmeier/Matsu- moto 2007) oder die Funktion von Emotio- nen für pro- und anti soziales Verhalten (Trommsdorff 2005). Universalien im So- zialverhalten (z.B. Imitation, Kooperation) sind aus evolutionstheoretischer Sicht »ra- tional«, um negative Folgen fur die gesam- te Gattung zu vermeiden (Grossmannl Grossmann 2007). Befunde zu Universalien stützen ethologische Annahmen zu biolo- gisch verankerten Verhaltensprogrammen, wie sie u.a. in der Bindungsforschung an- genommen werden. Auch das Sprachlernen erfolgt zunächst auf grund angeborener Schemata.

Kulturvergleichende Studien belegen darüber hinaus, dass als universell angenommene Verhaltenspräferenzen auf grund von kulturspezifischen Sozialisationserfah- rungen im Entwicklungsverlauf sowie auch im Rahmen des sozialen Wandels modifi- ziert werden (Übersicht bei Trommsdorff 2007c). So wird das Bindungsverhalten u.a.

von kulturspezifischen Werten der Autono- mie und der damit zusammenhängenden Art der Sensitivität der Bezugsperson beeinflusst (Rothbaum et al. 2000; Roth- baumlTrommsdorff 2007). Die jeweiligen kulturellen Werte definieren, was im jeweiligen Kulturkontext als erwünschtes oder unerwünschtes Sozialisationsergebnis gilt.

Die gegenwärtige Anlage-Umwelt-De- batte hat (auch unter evolutionspsycho-

(4)

logischen und soziobiologischen Perspek- tiven) die einfache Dichotomisierung von Kultur und Individuum überwunden und geht von einem ständigen Zusammenwir- ken phylogenetischer Programme und kultureller Faktoren aus, Sozialisation erfolgt danach gemäß den Werten und Regeln der jeweiligen Kultur, wird jedoch durch die genetischen Bedingungen mit beeinflusst.

Je nach Passung von Umweltbedingungen und genetischer Disposition können ungüns- tige oder günstige Entwicklungen erfolgen.

Die individuelle Entwicklung lässt sich somit als Ergebnis von dynamischen Wech- selwirkungen zwischen Kultur und biolo- gischen Bedingungen verstehen, wobei das Individuum bestimmte Sozialisationsbedin- gungen aktiv auswählt und im Sinne einer Passung an die kulturellen und an die genetischen Gegebenheiten mit gestaltet.

2.2 Sozio-ökonomische, ökologische und kulturelle Bedingungen

Frühere anthropologische Studien haben in den sozio-ökonomischen Faktoren die relevanten Sozialisationsbedingungen rur die Entwicklung des Einzelnen gesehen.

Beispiele sind Vergleiche von Jäger- und Sammlerkulturen, wo die Menschen in relativ einfachen Subsistenzwirtschaften leben und Kinder früh die Aufgaben von Erwachsenen zu übernehmen lernen. Die Auswirkungen dieser sozio-ökonomischen Bedingungen, z.B. auf die elterliche Er- ziehung und die Persönlichkeitsentwick- lung der Kinder, sind in zahlreichen kulturvergleichenden Studien eingehend untersucht worden (Übersicht bei Trommsdorff 2003, 2007a). In diesen Studien wird Kultur als Anpassung an die physische Umwelt mit Auswirkungen auf die soziale Organisation in der Gruppe, auf die Fa- milienstruktur und auf Sozialisationsbedin- gungen (z.B. Erziehungsstile) verstanden.

Die einflussreichen anthropologischen Ar-

beiten von B.B. Whiting und J.W.M. Whi- ting (1975) (»Six-Cultures-Study«) gehen über die einfache Beschreibung von Kultu- ren hinaus. Die Autoren untersuchten Zu- sammenhänge zwischen Makro- und Mi- krovariablen des sozio-ökonomischen Sys- tems und der Familienstruktur (Haushalts- formen) auf der einen Seite und der Per- sönlichkeitsentwicklung von Kindern (z.B.

prosoziales Verhalten) auf der anderen Seite. In ihrem komplexen Modell sind Sozialisationsbedingungen als Kulturbe- sonderheiten zu verstehen, die durch kli- matische, ökonomische und ökologische Faktoren beeinflusst werden.

In dieser aufwendigen empirischen kulturvergleichenden Studie wurde mit der Auswahl von Familien aus verschiedenen Kulturen der Komplexitätsgrad von Gesell- schaften und die Art von Haushaltsstruk- turen und Familienformen (Kern- versus Großfamilie, Mono- versus Polygamie, in- nerfamiliale Machtverteilung) variiert. Da- mit konnten entsprechende Hypothesen zur Vorhersage der Entwicklung von Werthal- tungen (z.B. Leistungswerte ) und deren Ein- fluss auf die Entwicklung von sozialen Ver- haltensstilen (Abhängigkeit versus Domi- nanz; Kooperation versus Wettbewerb; Hel- fen versus Aggressivität) geprüft werden,

Die zunächst angenommene einseitige Wirkungsrichtung der kulturellen Umwelt auf die Sozialisation und Entwicklung wurde später durch Einbeziehung von inter- venierenden Variablen, die als proximale Bedingungen auf die Entwicklung des Ein- zelnen einwirken, sowie nach verschiedenen Ebenen des Öko-Systems mit ihren jeweiligen Einflüssen differenziert (Whiting

1981). Dies entspricht weitgehend dem in der Sozialisationsforschung einflussreichen ökologischen Modell von Bronfenbrenner (1979, 1989), in dem ganz ähnlich die verschiedenen Ebenen (Makro-, Exo-, Meso-, und Mikrosystem) von Sozialisa- tionsbedingungen, in denen Kinder heran- wachsen, unterschieden werden, ohne aller-

(5)

dings dem Kulturkontext eine besondere Rolle zuzuschreiben. In bei den Modellen (Whiting; Bronfenbrenner) werden jedoch die Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Ebenen nicht näher präzisiert.

2.3 Multiple Sozia/isationskontexte Im Sinne von Bronfenbrenner (1979) geht die neuere Sozialisationsforschung davon aus, dass die Entwicklung des Einzelnen in verschiedenen (z.B. informellen und formalen) Kontexten erfolgt und dass diese Kontexte nicht voneinander zu isolieren sind. Die Wechselbeziehungen zwischen diesen Kontexten werden allerdings nur selten thematisiert. Neuere Ansätze beto- nen, dass diese Kontexte auf grund kultureller Bedingungen eng miteinander ver- knüpft sind und jeweils eigene Sozia- lisationsbedingungen vermitteln (Grusec/

Hastings 2007).

Familiale Bedingungen. In allen Kultu- ren vermittelt die Familie zunächst den un- mittelbaren informellen Kontext fiIr Sozia- lisationsbedingungen und -erfahrungen.

Wenn man nun berücksichtigt, dass sich Familienformen in verschiedenen Kulturen qualitativ unterscheiden und dass sie sich z.B. in unserer Gesellschaft u.a. auf grund ökonomischer und sozio-demografischer Veränderungen wandeln (Übersicht bei Nauck 2007), stellt sich die Frage nach Zusammenhängen zwischen F amilienfor- men (z.B. Familiengröße; geschlechtsspezi- fische Einflussstruktur; Groß- versus Kern- familie) und familialen Sozialisations- bedingungen.

Formale Kontexte. Informelles Lernen im Alltag erfolgt auch in Altersgruppen oder durch Medien, und zwar vor allem aufgrund von Beobachtungen. Formelles Lernen in der Schule erfolgt hingegen vor allem durch verbale Instruktion gemäß einem formalen Bildungskanon, unabhängig von den spezifi- schen kulturellen Voraussetzungen bzw.

von den seitens der betroffenen Schüler bevorzugten kognitiven Lernstilen. Dies hat vor allem in Entwicklungsländern zu er- heblichen Misserfolgen gefiihrt (Cole 1996;

TrommsdorfffDasen 200 I). Kulturell verschiedene Lernstile können je nach Schul- form Lernbarrieren oder -hilfen sein.

Darüber hinaus sind Lernprozesse in der Schule nicht ohne Weiteres auf andere So- zialisationskontexte übertragbar und umge- kehrt.

International vergleichende Schulstudien haben besondere Leistungserfolge ostasiati- scher Schüler vor allem in Mathematik nachgewiesen (Übersicht bei Hesse 2007).

Zu den wichtigen f6rderlichen Faktoren in konfuzianischen Kulturen gehören Werte wie Leistung und Lernen, hohe elterliche Unterstützung der Schulleistung des Kin- des, die Bereitschaft zu Disziplin bei Kin- dern und die hohe Akzeptanz der Autorität des Lehrers. Asiatische Eltern übernehmen die Verantwortung fiir Leistungserfolge ihres Kindes und versuchen, durch eigenen Einsatz dem Kind frühzeitig ein entsprechendes Lernverhalten zu vermitteln (Chao

1994; Chao/Tseng 2002; Stevenson et al.

1990). Hier wirken Schule und Eltern leistungsf6rderlich zusammen.

In multikulturellen Kontexten erweist sich häufig die Diskrepanz zwischen fa- milialer und schulischer Sozialisation (z.B.

fiir Migrantenkinder) als nachteilig fiir schulisches Lernen, besonders wenn Schü- ler und Lehrer in verschiedenen kulturellen Kontexten sozialisiert wurden, also auch aufgrund unterschiedlicher Werthaltungen handeln (Cushner 1990) (zu Bedingungen von Akkulturationsprozessen vgl. Über- blick bei Berry/Sam 1997).

2.4 Entwicklungsnische

Der Ansatz der Entwicklungsnische (»developmental niche«) betont die Bedeutung des Sozialisationskontextes fiir die mensch-

(6)

liehe Entwicklung und untersucht die sozialen und psychischen Bedingungen der Sozialisation unter Berücksichtigung von kulturellen Werten und naiven Theorien der Erzieher (SuperlHarkness 1997). Anders als die zuvor dargestellten sozio-ökonomi- sehen und ökologischen Ansätze lehnen es die Autoren der Entwicklungsnischen- These ab, Kultur als Einflussvariable auf die Sozialisation und Entwicklung zu verstehen. Vielmehr wird die Verknüpfung von Kultur und Sozialisation als vermittelt über proximale Einflüsse, z.B. elterliche Erzie- hungstheorien (parental ethnotheories), Erziehungsziele und -praktiken betont (vgl.

Übersicht bei Trommsdorff/Friedlmeier 2004). Subjektive elterliche Erziehungs- theorien sind kultufspezifisch verschieden, sie hängen mit spezifischem Elternverhal- ten zusammen und bewirken unterschied- liche Ergebnisse der Sozialisation ihrer Kinder (Goodnow/Collins 1990; Kornadtl Trommsdorff 1984; Schwarz/Schäfermeierl Tromrnsdorff 2005). Eine besondere Be- deutung hat der Ansatz der Entwicklungs- nische insofern, als dass damit die Wirk- samkeit kultureller Werte im Soziali- sationsprozess in den Blickpunkt gerückt wurde, wenngleich auch hier die Wech- selbeziehungen zwischen Kontext und Entwicklung nicht präzisiert werden.

2.5 Kulturelle Werthaltungen

Zwar hat die sozio-ökonomische und öko- logische Sichtweise auf Sozialisation eine neue Forschungsorientierung angeregt, So- zialisationsprozesse und -ergebnisse im Zusammenhang mit dem Kontext zu inter- pretieren, in dem sie erfolgen. Allerdings werden die Werthaltungen als Grundlage rur die subjektive Deutung und Gestaltung der Sozialisationsbedingungen nicht syste- matisch berücksichtigt.

Kulturelle Werthaltungen sind unter mehreren Aspekten für die Sozialisations-

forschung ein zentraler Untersuchungs- gegenstand: Zum einen kann man Kulturen unter dem Aspekt kultureller Werte unterscheiden. Weiter lassen sich diese als spezifische Sozialisationsbedingungen untersuchen (Einfluss von Werten auf Sozia- lisation). Schließlich lässt sich der Frage nachgehen, unter welchen Bedingungen welche kulturellen Werthaltungen im So- zialisationsprozess vermittelt und inter- nalisiert und ob sie Veränderungen unter- zogen werden (Transmissions- und Interna- lisierungsforschung). Diese Fragen eröff- nen weiterfUhrende Perspektiven der So- zialisationsforschung.

Vergleich kultureller Werte. Bei diesem Ansatz werden Kulturen auf der Grundlage ihrer Werte-Dimensionen (aggregierte individuelle Werthaltungen) unterschieden. Der wohl einflussreichste Vertreter dieses An- satzes ist Hofstede (1980, 2007), der zwischen den Werte-Dimensionen des In- dividualismus und Kollektivismus unterscheidet. Triandis (1995) unterscheidet weiter zwischen horizontalem und vertikalem Individualismus und Kollektivismus. Hof- stede hat darüber hinaus vier weitere Werte-Dimensionen eingeruhrt: Maskulini- tät und Feminität, Machtdistanz, Unsicher- heitsvermeidung, lang- versus kurzfristige Zeitorientierung. Im Sinne von Triandis (1995) ist dabei zwischen der Kultur- und der Individualebene von Werten zu diffe- renzieren. Ähnlich wie Hofstede vertritt Shalom Schwartz (u.a. 2004) eine um- fassende Typologie von Kulturdimensio- nen, die sich bei ihm aus zehn als universell angenommenen Werten zusammen- setzt. Demgegenüber versucht Inglehart (1997), einen Wandel von traditional-materialistischen zu säkular-rationalen post- materialistischen Werten zu erklären und geht dabei u.a. von sozialisationstheoreti- schen Annahmen aus.

Einfluss von Werten auf Sozialisation.

Ein Beispiel rur einen Forschungsansatz, der zunächst nur ökonomische Faktoren für

(7)

die Sozialisation, aber später auch Wert- haltungen und Erziehungspraktiken als Er- klärungsvariable mit einbezog, ist die erweiterte » Value-of-children«-Forschung (vgl. Kagitcibasi 1996; TrommsdorffiNauck 2005, 2006). Mit ihrer Theorie von Fami- lien-Modellen nimmt Kagitcibasi (1996) an, dass die ökonomischen und kulturellen Bedingungen bestimmte Familienformen nahelegen, die wiederum bestimmte Erzie- hungspraktiken und Werthaltungen fördern.

Kagitcibasi hat dies in ihren Studien zum Vergleich traditioneller und moderner Re- gionen in der Türkei nachgewiesen. In tra- ditionellen Kontexten wird das interdepen- dente Familienmodell mit einer Bevorzu- gung von Gehorsam und Anpassung sowie eher ökonomischen Werten favorisiert; in modemen Kontexten dominiert eher das independente Familienmodell mit einer Er- ziehung zur Selbstständigkeit und Unab- hängigkeit. Kagitcibasi sieht darüber hinaus eine dritte Variante, in der beide Fami- lienmodelle und damit verbundene Werthal- tungen Independenz und Interdependenz - integriert sind. Tatsächlich lassen sich beim Vergleich von Werthaltungen mehre- rer Kulturen diese drei Familienrnodelle nachweisen (Trommsdorff2007c).

Kultur als Sozialisations kontext. Eine Integration des sozio-ökonomischen und Werte-Ansatzes mit dem Ansatz der Ent- wicklungsnische von Super und Harkness (1997) erlaubt, kulturelle Werte als Teil des Sozialisationsprozesses zu untersuchen. Danach vermitteln die verschiedenen Sozialisationskontexte unterschied- liche Erfahrungen und Anforderungen an den Einzelnen, die auch dessen Wert- haltungen sowie Wahrnehmung des Selbst und seiner Umwelt beeinflussen. Dieser Ansatz geht nicht mehr von einer uni- direktionalen und linearen Kausalwirkung aus. Kulturvergleichende entwicklungs- psychologische Studien belegen unter- schiedliche Ausprägungen von Bidirektio- nahmt in der Sozialisation (Trommsdorff

2006; TrommsdorfflKornadt 2003) sowie dynamische Wechselwirkungsprozesse zwischen Individuum und Kultur (Übersicht bei Trommsdorff2003, 2007a).

Auch die vergleichenden weiterführen- den »Value of Children and Intergenera- tional Relations« Studien (Trommsdorffl Nauck 2005, 2006) zeigen für mehrere Generationen einer Familie wechselseitige Beziehungen, die sich je nach Kultur- kontext unterschiedlich auf die Sozialisa- tion auswirken. Gehorsam, Strenge oder Selbstständigkeit für Jugendliche (bzw.

ihre Eltern) bedeuten je nach kulturellen Werten etwas Verschiedenes (Trommsdorff 1985, 1995). Die klassische Dichotomie von Autonomie und Verbundenheit lässt sich als eine jeweils kulturspezifisch funk- tionale Adaptation an Kulturbedingungen und ein entsprechendes Sozialisationsergeb- nis verstehen (RothbaumlTrommsdorff 2007; Trommsdorfi]Rothbaum 2007).

Transmission und Internalisierung. Die Weitergabe von Werten ist ein wichtiger Aspekt von Sozialisation. Die der Interna- lisierung von Werten förderlichen Bedin- gungen (vgl. GruseclGoodnow 1994) müssen jedoch kulturspezifisch präzisiert werden. Die Werte-Transmission erfolgt demnach unterschiedlich erfolgreich, u.a.

je nach Art und Bedeutung der vermit- telten Werthaltungen, der Qualität der Eltern-Kind-Beziehung und anderer unter- stützender oder konfligierender Sozialisa- tionsbedingungen im kulturellen Kontext (Albert 2007; Trommsdorff 2006, 2007d).

Die intergenerationale Transmission von Werten muss keineswegs eine schlichte Übereinstimmung zwischen Eltern und ihren Kindern hinsichtlich spezifischer Werte bedeuten; zudem können sich Wert- haltungen im Verlauf der lebenslangen Sozialisation und besonders im sozialen Wandel ändern. Sozialisationsforschung kann daher auch einen Beitrag zur Frage von sozialem und kulturellem Wandel leisten.

(8)

3. Ausblick: Sozialisation von Deutungssystemen

Sozialisationsforschung kann ihren kulturellen Kontext nicht ignorieren, wenn eth- nozentrische Aussagen vermieden werden sollen. Den Kulturkontext in die Theorie- bildung und Methoden einzubeziehen ist so wichtig, weil kulturelle Deutungsmodelle (meaning systems), in denen Menschen aufwachsen, die Sozialisationsbedingungen und Entwicklungspfade beeinflussen. Die Wahrnehmung der Umwelt (z.B. als kon- trollierbar oder nicht), der eigenen Person (als unabhängiges oder verbundenes Selbst) und der Selbst-Umwelt-Beziehungen be- stimmen ganz wesentlich die Wirksamkeit der Sozialisationsbedingungen und der damit verbundenen Überzeugungen eigener Handlungswirksamkeit (agency) (Tromms- dorff 2007b). Dies zeigt sich am Beispiel der kulturspezifischen Bedeutung von Au- tonomie und Verbundenheit (Rothbauml Trommsdorff 2007). Die jeweils vorherr- schenden kulturellen Deutungsmodelle der Independenz und der Interdependenz stellen die Grundlagen der Sozialisationsbedin- gungen fiir die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung dar; sie strukturie- ren die Sozialisationsprozesse und -ergebnisse und stabilisieren oder verändern durch die Ko-Konstruktion von Selbst und Umwelt den kulturellen Kontext (Tromms- dorff2007a, b).

Der eigentliche Fortschritt einer Sozial i- sationsforschung wird daher in einem in- tegrativen öko-psychologischen Ansatz un- ter Berücksichtigung biologischer Entwick- lungsgrundlagen gesehen, bei dem die Wirkung kulturspezifischer Deutungsmo- delle (wie Werthaltungen) auf die Sozia- lisation und deren Rückwirkung auf die Kultur thematisiert wird. Eine solche So- zialisationsforschung würde erlauben, die vielfaltigen Wechselwirkungen zwischen Personen und sozio-kultureller Umwelt und die funktionalen und dysfunktionalen Ent-

wicklungsbedingungen sowie ihre teilweise kumulativen Prozesse aufzuklären. Damr ist allerdings das Zusammenwirken verschiedener Disziplinen auf Grundlage verschiedener theoretischer und methodischer Ansätze erforderlich.

Literatur

Albert, L (2007): Intergenerationale Transmis- sion von Werten in Deutschland und Frank- reich. Lengerich: Pabst Sdence

Berry, lW/Sam, D. (1997): Acculturation and adaptation. In: Berry, lW,/Segall, M.H./Kagi- tcibasi, C. (Eds.): Handbook of cross-cultural psychology: VoL 3. Sodal behavior and ap- plications. Boston: Allyn & Bacon 2^nded., S.

291-326.

Boesch, E.E. (1983): Das Magische und das Schöne: Zur Symbolik von Objekten und Handlungen. Stuttgart: Frommann-Holzboog.

Boesch, E.E./Straub, J. (2007): Kulturpsycholo- gie: Prinzipien, Orientierungen, Konzeptionen.

In: Trommsdorff, GlKomadt, H.-l (Hrsg.):

Enzyklopädie der Psychologie: Themenbe- reich C Theorie und Forschung, Serie VII Kulturvergleichende Psychologie. Band 2:

Kulturelle Determinanten des Erlebens und Verhaltens. Göttingen: Hogrefe, S. 25-74.

Bowlby, J. (1969): Attachment and loss: VoL L Attachment. London: Hogarth.

Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1989): Ecological systems theory: Annals of Child Development 6, S.

187-249.

Bruner, J.S. (1996): The culture of education.

Cambridge: Harvard University Press.

Chao, R.K. (1994): Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development 65, S. 1111-1119.

Chao, R.K.lTseng, V. (2002): Parenting of Asians.

In: Bornstein, M.H. (Ed.): Handbook of parenting: Vol. 4. Sodal conditions and applied parenting. Mahwah: Erlbaum, S. 59-93.

Cole, M. (1996): Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press.

(9)

Cushner, K. (1990): Cross-cultural psychology and the fonnal classroom. In: BrisIin, R.W.

(Ed.): Applied cross-cuIturai psychology.

London:Sage,S.98-120.

Erikson, E.H. (1968): Identity, youth and crisis.

New York: Norton.

Freud, S. (1913): Totem und Tabu. Einige Über- einstimmungen im Seelenleben der Wilden und Neurotiker. Wien: Heller.

Friedlmeier, W./Matsumoto, D. (2007): Emotion im Kulturvergleich. In: Trommsdorff, 0.1 Kornadt, H.-J. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C. Theorie und Forschung: Serie VII. Kulturvergleichende Psychologie: Band 2. Erleben und Handeln im kulturellen Kontext. Göttingen: Hogrefe, S.219-281.

Goodnow, J.J.lCollins, W.A. (1990): Develop- ment according to parents: The nature, sources and consequences of parents' ideas.

Hillsdale: Erlbaum.

Grossmann, K.E.lGrossmann, K. (2007): Uni- versale Bedingungen flir kulturelle Diversität.

In: Trommsdorff, GlKornadt, H.-J. (Hrsg.):

Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C. Theorie und Forschung: Serie VII. Kultur- vergleichende Psychologie: Band I. Theorien und Methoden der kulturvergleichenden Psy- chologie. Göttingen: Hogrefe, S. 221-285.

Grusec, J.E.lGoodnow, J.J. (1994): Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptua- lization of current points of view. DeveIop- mental Psychology 30, S. 4-19.

Grusec, J.E./Hastings, P. (Eds.) (2007): The handbook of socialization. New York: Guil- ford Press.

Hesse, H.G (2007): Lernen innerhalb und außer- halb der Schule aus interkultureller Perspek- tive. In: Trommsdorff, GlKornadt, H.-J.

(Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie: The- menbereich C. Theorie und Forschung: Serie VII. Kulturvergleichende Psychologie: Band 3.

Anwendungsfelder der kulturvergleichenden Psychologie. Göttingen: Hogrefe, S. 187-278.

Hofstede, GH. (1980): CuIture's consequences:

International differences in work-related values. London: Sage.

Hofstede, GH. (2007): Der kulturelle Kontext psychologischer Prozesse. In: Trommsdorff, o.lKomadt, H.-J. (Hrsg.): Enzyklopädie der

Psychologie: Themenbereich C. Theorie und Forschung: Serie VII. Kulturvergleichende Psychologie: Band I. Theorien und Metho- den in der kulturvergleichenden und kulturpsychologischen Forschung. Göttingen: Ho- grefe, S. 385-405.

Inglehart, R. (1997): Modernization and post- modernization: Cultural, economic, and poli- tical change in 43 societies. Princeton:

Princeton University Press.

Kagitcibasi, C. (1996): Family and human development across cultures: A view from the other side. Mahwah: Erlbaum.

Keller, M./Krettenauer, T. (2007): Moralent- wicklung im Kulturvergleich. In: Tromms- dorff, o.lKomadt, HA. (Hrsg.): Enzyklo- pädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie VII Kultur- vergleichende Psychologie. Band 2: Kultu- relle Detenninanten des Erlebens und Ver- haltens. Göttingen: Hogrefe, S. 521-555.

Kornadt, H.-J. (2007): Motivation. In: Tromms- dorff, GlKornadt, H.-J. (Hrsg.): Enzyklopä- die der Psychologie: Themenbereich C Theo- rie und Forschung, Serie VII Kulturverglei- chende Psychologie. Band 2: Kulturelle Detenninanten des Erlebens und Verhaltens.

Göttingen: Hogrefe, S. 283-376.

Kornadt, H.-J./Trommsdorff, G (1984): Erzie- hungsziele im Kulturvergleich. In: Tromms- dorff, 0. (Hrsg.): Jahrbuch für Empirische Erziehungswissenschaft 1984: Erziehungs- ziele. Düsseldorf: Schwann, S. 191-212.

Linton, R. (1956): The tree of culture. New York: Knopf.

Malinowski, B. (1923): Psycho-analysis and anthropology. Psyche, S. 293-322.

Mead, M. (1928): Coming of age in Samoa: A psychological study of primitive youth for Western civilization. New York: Morrow.

Nauck, B. (2007): Familiensystem und Kultur.

In: Trommsdorff, o./Kornadt, H.-J. (Hrsg.):

Enzyklopädie der Psychologie: Themenbe- reich C Theorie und Forschung, Serie VII Kulturvergleichende Psychologie: Band 1.

Theorien und Methoden in der kulturvergleichenden und kulturpsychologischen Forschung. Göttingen: Hogrefe, S. 407- 486.

Piaget, J. (l976): Psychology of intelligence.

Lanham: Rowman & Littlefield.

(10)

Rothbaum, F./Pott, M.!Azuma, H.lMiyake, K./

Weisz, J. (2000): The development of elose relationships in Japan and the United States:

Paths of symbiotic harmony and generative tension. Child Development 71, S. 1121- 1142.

Rothbaum, ElTrommsdorff, G (2007): Do roots and wings complement or oppose one another? The sodalization of relatedness and autonomy in cultural context. In: Grusec, J.E.P./Hastings, P. (Eds.): The handbook of socialization. New York: Guilford Press, S.

461-489.

Schwarz, B. (2007): Jugend im Kulturvergleich.

In: Trommsdorff, GlKornadt, H.-J. (Hrsg.):

Enzyklopädie der Psychologie: Themen- bereich C Theorie und Forschung, Serie VII Kulturvergleichende Psychologie. Band 2:

Kulturelle Determinanten des Erlebens und Verhaltens. Göttingen: Hogrefe, S. 599-641.

Schwarz, B.!Schäfermeier, E.!Trommsdorff, G (2005): Relations between value orientation, child-rearing goals, and parenting: A com- parison of German and South Korean mothers. In: Friedlmeier, W.lChakkarath, P./

Schwarz, B. (Eds.): Culture and human development: The importance of cross- cultural research for the sodal sciences.

Hove: Psychology Press, S. 203-230.

Schwartz, SR (2004): Mapping and interpreting cultural differences around the world. In: Vin- ken, HJSoeters, J./Ester, P. (Eds.): Comparing cultures: Dimensions of culture in a comparative perspective. Leiden: Brill, S. 43-73.

Stevenson, H. W.lLee, S.lChen, C./Stigler, J. WJ Hsu, C./Kitamura, S. (1990): Contexts of achievement. Monographs of the Society for Research in Child Development 55, H. 1+2.

Super, C.M./Harkness, S. (1997): The cultural structuring of child development. In: Berry, J./Dasen, P.R. (Eds.): Handbook of cross- cultural psychology: VoL 2. Basic processes and human development. Needham Heights:

Allyn & Bacon, S. 1-39.

Triandis, Re. (1995): Individualism & col- lectivism. Boulder: Westview.

Trommsdorff, G (1985): Some comparative aspects of socialization in Japan and Germany. In: Reyes Lagunes, I./Poortinga, Y.

H. (Eds.): From a different perspective:

Studies of behavior across cultures. Amster- dam: Swets & Zeitlinger, S. 231-240.

Trommsdorff, G (1989): Sozialisation und Wert- haltungen im Kulturvergleich. In: Tromms- dorff, G. (Hrsg.): Sozialisation im Kultur- vergleich. Stuttgart: Enke, S. 97-121.

Trommsdorff, G. (1995): Parent-adolescent relations in changing societies: A cross-cultural study. In: Noack, P./Hofer, M./Youniss, J.

(Eds.): Psychological responses to social change: Human development in changing en- vironments. Berlin: De Gruyter, S. 189-218.

Trommsdorff, G. (2003): Kulturvergleichende Entwicklungspsychologie. In: Thomas, A.

(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie:

Eine Einführung. Göttingen: Hogrefe, S.

139-179.

Trommsdorff, G (2005): Entwicklung sozialer Motive: Pro- und anti soziales Handeln. In:

Asendorpf, IB. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie V, Band 3: Soziale, emotionale und Persönlichkeitsentwicklung.

Göttingen: Hogrefe, S. 75-139.

Trommsdorff, G. (2006): Parent-child relations over the life-span. A cross-cultural perspective. In: Rubin, K.H.lChung, O.B. (Eds.):

Parenting beliefs, behaviors, and parent-child relations. A cross-cultural perspective. New York: Psychology Press, S. 143-183.

Trommsdorff, G (2007a): Entwicklung im kulturellen Kontext. In: Trommsdorff; G.I Kornadt, H.-J. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie VII Kulturvergleichende Psychologie. Band 2: Kulturelle Determinan- ten des Erlebens und Verhaltens. Göttingen:

Hogrefe, S. 435-519.

Trommsdorff, G. (2007b): Intentionality of action in cultural context. In: Wassmann, Jj Stockhaus, K. (Eds.): Experiencing new worlds (VoL I). New York: Berghahn Books, S.85-77.

Trommsdorff, G (2007c): A sodaI change and a human development perspective on the value of children. In: Aksu-Koc, A./Bekman, S.

(Eds.): Perspectives on human development, family and culture: Essays in honor of Cigdem Kagitcibasi. Cambridge: Cambridge University Press.

(11)

Trommsdorff, G (2007d): Cultural transmission:

Developmental, psychological, social and methodological perspectives. In: Schönpflug, U. (Ed.): Perspectives on cultural transmission. Cambridge: Cambridge University Press.

TrommsdorfI, G./Dasen, P. (2001): Cross- cultural study of education. In: Smelser, NJ./

Baltes, P.B. (Eds.): International encyclo- pedia of the social and behavioral sciences.

Oxford: Elsevier, S. 3003-3007.

Trommsdorft: G/Friedlmeier, W. (2004): Zum Verhältnis zwischen Kultur und Individuum aus der Perspektive der kulturvergleichenden Psychologie. In: Assmann, A.lGaier, U.I TrommsdorfI; G (Hrsg.): Positionen der Kulturanthropologie. Frankfurt a.M.: Suhr- kamp, S. 358-386.

Trommsdorff, G/Kornadt, H.-l. (2003): Parent- child relations in cross-cultural perspective.

In: Kuczynski, L. (Ed.): Handbook of dyna- mies in parent-child relations. Thousand Oaks: Sage, S. 271-306.

Trommsdortr, G/Mayer, B. (2005): Kulturver- gleichende Ansätze. In: Weber, H.!Ramm- sayer, T. (Hrsg.) Handbuch der Persänlich- keitspsychologie und Differentiellen Psycho- logie. Handbuch der Psychologie, Göttingen:

Hogrefe, S. 220-228.

TrommsdorfI, GlNauck, B. (Eds.) (2005): The value of children in cross-cultural per-

spective, Case studies from eight societies.

Lengerich: Pabst Sciences,

Trommsdorff, GlNauck, B. (2006): Demo- graphie changes and parent-child relation- ship. Parenting: Science and Practice 6, S.

343-360.

Trommsdortl; G.lRothbaum, F. (2007): De- velopment of emotion regulation in cultural context. In: Ismer, S.lJung, S.lKronast, S./v.

Scheve, C./Vandekerckhove, M. (Eds.): Re- gulating emotions: Social necessity and biological inheritance. LondonINew York:

Blackwell.

Van DeVijver, F.J.R. (2007): Methodologische und methodische Probleme des Kultur- vergleichs. In: TrommsdorfI, G.lKornadt, H.- l. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie:

Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie VII Kulturvergleichende Psychologie.

Band 2: Kulturelle Determinanten des Er- lebens und Verhaltens. Göttingen: Hogrefe, S.337-376.

Whiting, B.B. (1981): Culture and social behavior: A model for the development of social behavior. Ethos 8, S. 95-116.

Whiting, B.B.lWhiting, lW.M. (1975): Children of six cultures: A psycho-cultural analysis, Cambridge: Harvard University Press.