Kernbereiche und Reformbedarf Auswärtiger Kulturpolitik des Bundes- unter besonderer Berücksichtigung der Arbeit ausgewählter Goethe-Institute und Deutscher Schulen in Europa

Volltext

(1)1. Kernbereiche und Reformbedarf Auswärtiger Kultur- und Bildungspolitik des Bundes – unter besonderer Berücksichtigung der Arbeit ausgewählter Goethe-Institute und Deutscher Schulen in Europa. Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde durch den Promotionsausschuss Dr. phil. der Universität Bremen. vorgelegt von Elisabeth Altmann. Hohenstadt, den 10.04.2003.

(2) 2. Die Arbeit hat dem Promotionsausschuss als Dissertation vorgelegen.. Gutachter:. 1. Prof. Dres. Lutz Dietze 2. Prof. Dr. Alois Wierlacher. Colloquium am 27. August 2003. Nach dem Colloquium erfolgte für die Drucklegung eine redaktionelle Überarbeitung. Inhaltlich wurde die Arbeit insbesondere durch die Aufnahme von Literatur in den Teilen A und C11, sowie E aktualisiert und ergänzt..

(3) 3. Inhaltsverzeichnis Kernbereiche und Reformbedarf Auswärtiger Kultur- und Bildungspolitik des Bundes – unter besonderer Berücksichtigung der Arbeit ausgewählter Goethe-Institute und Deutscher Schulen in Europa A Einleitung ...................................................................................................................... 10 1.. 2.. 3.. Abgrenzung des Themenbereichs und begriffliche Klärung........................................ 10 1.1.. Das Untersuchungsfeld dieser Arbeit................................................................... 10. 1.2.. Begriffliche Klärungen......................................................................................... 13. 1.3.. Leitlinien für eine Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik................................ 30. 1.4.. Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik im Zeichen der Globalisierung............ 35. 1.5.. Kulturföderalismus............................................................................................... 37. 1.6.. Absichten und Ziele der Arbeit ............................................................................ 38. Methodisches Vorgehen............................................................................................... 41 2.1.. Primär- und Sekundärquellen............................................................................... 41. 2.2.. Aussagen, Selbstdarstellungen, Zitate.................................................................. 43. 2.3.. Interviews und Meinungsbilder............................................................................ 44. 2.4.. Fragebögen ........................................................................................................... 46. 2.5.. Teilnehmende Beobachtung................................................................................. 47. Wissenschaftliche Beiträge zum Reformbedarf........................................................... 48 3.1.. Deutsch als Fremdsprache................................................................................... 49. 3.2.. Die auswärtige Sprachpolitik .............................................................................. 50. 3.3.. Deutsche Universitäten und ihre Leistung für Deutsch als Fremdsprache .......... 51. B Aufbau und Mängel der dritten Säule der Außenpolitik.......................................... 58 1.. Mittlerorganisationen .................................................................................................... 58 1.1.. Die Mittlerorganisationen als Kultur- und Bildungsvermittler............................. 58. 1.2.. Auswärtige Bildungspolitik im Schulwesen ........................................................ 60. 1.3.. Geförderte Schulen............................................................................................... 69. 1.4.. Goethe-Institut...................................................................................................... 73.

(4) 4. 2.. 3.. 1.5.. Inter Nationes (IN) bis 2001 ................................................................................ 82. 1.6.. Institut für Auslandsbeziehungen (ifa)................................................................. 85. Herausforderungen für die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik .......................... 91 2.1.. Rückläufige Ausgaben und mangelnde Transparenz ........................................... 91. 2.2.. Das Goethe-Institut: Ein Markstein wird demontiert........................................... 92. 2.3.. Expertenanhörung zur Auswärtigen Kulturpolitik............................................... 94. Die Politik vernachlässigt die Akzeptanz der deutschen Sprache ............................. 104 3.1.. Migranten in Deutschland haben schlechte Spracherwerbsbedingungen. ......... 105. 3.2.. Die Deutsche Sprache ist in der EU nicht ausreichend repräsentiert................. 106. C. Goethe-Institute und Deutsche Schulen und ihr Reformbedarf.......................... 115. 1.. Auswahlkriterien...................................................................................................... 115. 2.. Großbritannien ........................................................................................................... 121. 3.. 4.. 5.. 6.. 2.1.. Rahmenbedingungen für den Deutschunterricht in Großbritannien .................. 121. 2.2.. Goethe-Institut London ...................................................................................... 129. 2.3.. Interviewserie im Goethe-Institut London im September 1998......................... 131. 2.4.. Deutsche Schule London.................................................................................... 152. 2.5.. Interviews Deutsche Schule London.................................................................. 156. Frankreich................................................................................................................... 159 3.1.. Das Goethe-Institut Paris ................................................................................... 161. 3.2.. Die Deutsche Schule Paris (DSP) ...................................................................... 162. Schweden ................................................................................................................... 167 4.1.. Rahmenbedingungen zur Förderung der deutschen Sprache ............................. 167. 4.2.. Das Goethe-Institut Stockholm .......................................................................... 169. 4.3.. Die Deutsche Schule Stockholm ........................................................................ 171. Tschechien.................................................................................................................. 177 5.1.. Rahmenbedingungen zur Förderung der deutschen Sprache ............................. 177. 5.2.. Interview mit dem Leiter der Abteilung für Auslandsbeziehungen................... 184. 5.3.. Das Goethe-Institut Prag .................................................................................... 186. 5.4.. Interviews im Goethe-Institut ............................................................................ 187. 5.5.. Die Deutsche Schule Prag .................................................................................. 192. 5.6.. Interview in der Deutschen Schule Prag ............................................................ 197. Slowakei ..................................................................................................................... 204 6.1.. Rahmenbedingungen für die Vermittlung der deutschen Sprache..................... 204.

(5) 5. 6.2.. Das Goethe-Institut Bratislava ........................................................................... 210. 6.3.. Die deutschsprachige Abteilung des Gymnasiums Poprad................................ 212. 7.. Italien.......................................................................................................................... 217 7.1.. Das Goethe-Institut Neapel ................................................................................ 217. 7.2.. Goethe-Institute in Italien unter Sparzwang ...................................................... 219. 8.. Portugal ...................................................................................................................... 222 8.1.. Kulturpolitische und wirtschaftliche Beziehungen zu Deutschland .................. 222. 8.2.. Das Goethe-Institut Porto................................................................................... 223. 8.3.. Die Deutsche Schule Porto................................................................................. 224. 9.. Türkei ......................................................................................................................... 228 9.1.. Rahmenbedingungen für die Vermittlung der deutschen Sprache..................... 228. 9.2.. Das Goethe-Institut Istanbul .............................................................................. 233. 9.3.. Die Schulreform in der Türkei ........................................................................... 235. 9.4.. Die Deutsche Schule Istanbul (Alman Lisesi) ................................................... 236. 10. Russland ....................................................................................................................... 242 10.1.. Das Goethe-Institut Moskau .......................................................................... 242. 10.2.. Bericht des Leiters des Goethe- Instituts ....................................................... 244. 10.3.. Die Deutsche Schule Moskau ........................................................................ 245. 11.. Reformbedarf, der sich aus Teil C ableitet............................................................ 250. 11.1.. Analyse der typischen Ergebnisse untersuchter Einrichtungen ..................... 250. 11.2.. Anstehende Reformen inhaltlicher Art .......................................................... 252. 11.3.. Organisatorischer und struktureller Reformbedarf ........................................ 270. D Befragung von Beschäftigten an Goethe-Instituten und Deutschen Schulen ........ 279 1.. Die Entstehung des Fragebogens ............................................................................... 279. 2.. Methodische Vorgehensweise bei der Erstellung und Auswertung........................... 282. 3.. Fragebogenerhebung .................................................................................................. 284. 4.. Fragenbereiche ........................................................................................................... 286 4.1.. Ausbildung/ Fortbildung .................................................................................... 286. 4.2.. Dialog und Partnerschaft.................................................................................... 286. 4.3.. Lehre vor Ort...................................................................................................... 287. 4.4.. Europafragen ..................................................................................................... 287. 4.5.. Deutschlandbild.................................................................................................. 287. 4.6.. Zukunftspläne..................................................................................................... 288.

(6) 6. 4.7.. Forderungen für die Zukunft .............................................................................. 288. 5.. Statistische Auswertung der Fragebögen ................................................................... 288. 6.. Interpretation und Ergebnisse der Untersuchung....................................................... 300 6.1.. Ausbildung und Fortbildung .............................................................................. 300. 6.2.. Dialog und Partnerschaft.................................................................................... 305. 6.3.. Lehre vor Ort - Medieneinsatz im Fach Deutsch als Fremdsprache .................. 307. 6.4.. Europafragen ...................................................................................................... 309. 6.5.. Deutschlandbild/Studium in Deutschland.......................................................... 310. 6.6.. Zukunftspläne..................................................................................................... 312. 6.7.. Forderungen für die Zukunft .............................................................................. 313. 7.. Weitere Reformvorschläge aus den Fragebögen........................................................ 315 7.1.. Verbesserungen für die Deutschen Schulen....................................................... 315. 7.2.. Abgleich mit politischen Entscheidungsträgern, sowie Primärquellen: ............ 317. 7.3.. Goethe-Institute - in Zukunft Europäische Kulturinstitute? .............................. 320. 7.4.. Unterschiedliche Sichtweisen ............................................................................ 321. E. Zukunftsfähigkeit der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik ...................... 326. 1.. Politische Neuorientierung in der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik ........... 326 1.1.. Für eine bessere Finanzierung der deutschen Auslandsschulen ........................ 333. 1.2.. Deutsche Schulen zukünftig in der Hand der Wirtschaft? ................................. 336. 1.3.. Stiftungen und Sponsoring in der Auswärtigen Kulturpolitik ........................... 339. 2.. Umstrukturierung von Goethe-Institut und Inter Nationes ........................................ 344 2.1.. Finanzielle Aspekte und Schließungen .............................................................. 344. 2.2.. Vorstellungen zur Neuorganisation von Inter Nationes..................................... 348. 3.. Die Fusion zum Goethe-Institut Inter Nationes ......................................................... 351 3.1.. Bergers Detailkonzept ........................................................................................ 351. 3.2.. Der Fusionsprozess ............................................................................................ 356. 3.3.. Altes Fundament ehrt man ................................................................................. 358. 3.4.. Eine Frau an der Spitze des Goethe-Instituts ..................................................... 359. F. Fazit: Die Reform der dritten Säule ist unerlässlich............................................. 365. G Literaturverzeichnis................................................................................................... 374 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS AA AKBP. Auswärtiges Amt Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik.

(7) 7. AKP ADLK AvH BLASchA BAT BMBW BMFT BMBF BMW BMI BMZ BPLK BVA CDG DaF DAG DaZ DiDaZ DIHK DAAD DFJW DS DSL DW EU FB GDS GI GIIN GTZ GUS HRK ifa IN KDS KMK LPLK MOE MOE /GUS PWD PLK PV StADaF SteuDaF SMV VDA VIZ ZfA ZD ZDaF ZDFB ZMP ZOP. Auswärtige Kulturpolitik Auslandsdienstlehrkraft Alexander von Humboldt-Stiftung Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland Bundes- Angestellten-Tarif Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft Bundesministerium für Forschung und Technologie Bundesministerium für Bildung und Forschung (aktuell) Bayerische Motoren Werke Bundesministerium des Innern Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit Bundesprogrammlehrkraft Bundesverwaltungsamt Carl Duisberg Gesellschaft Deutsch als Fremdsprache Deutsche Auslandsgesellschaft Deutsch als Zweitsprache Didaktik des Deutschen als Zweitsprache Deutscher Industrie- und Handelskammertag Deutscher Akademischer Austauschdienst Deutsch-Französisches Jugendwerk Deutsche Schule Deutsche Schule London Deutsche Welle Europäische Union Fachberater Großes Deutsches Sprachdiplom Goethe-Institut Goethe-Institut Inter Nationes Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit Gemeinschaft Unabhängiger Staaten Hochschulrektorenkonferenz Institut für Auslandsbeziehungen Inter Nationes Kleines Deutsches Sprachdiplom Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland Landesprogrammlehrkraft Mittel- und Osteuropa Mittel- und Osteuropa und Gemeinschaft Unabhängiger Staaten Prüfung für Wirtschaftsdeutsch Programm Lehrkraft Pädagogische Verbindungsarbeit Ständige Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache Steuerungsausschuss Deutsch als Fremdsprache Schülermitverantwortung Verein für das Deutschtum im Ausland Vereinigung für Internationale Zusammenarbeit Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Zertifikat Deutsch Zertifikat Deutsch als Fremdsprache Zertifikat Deutsch für den Beruf Zentrale Mittelstufenprüfung Zentrale Oberstufenprüfung.

(8) 8. Vorwort. Als ich 1994 in den Bundestag eintrat, habe ich mich um das Gebiet der Auswärtigen Kulturpolitik bemüht und wurde Sprecherin meiner Fraktion für diesen Bereich. Ich war Mitglied und Verwaltungsrätin bei Inter Nationes und Mitglied im Goethe-Institut bis zum Jahr 2001. So konnte ich mir viele Informationen direkt aus den Zentralen zugängig machen und verwerten. Entsprechende Berufserfahrung brachte ich mit: Unterricht von Kindern in Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Zweitsprache, Ausbildung ausländischer Lehrkräfte in Deutsch, die Abnahme und Erstellung abschließender Leistungsfeststellungen ”Deutsch für ausländische Lehrer” für das Bayerische Kultusministerium, die Mitwirkung und Teilnahme an der Lehrerfortbildung für Schulbuchgutachten. im. Bereich. interkulturelle Modellklassen sowie Erstellung von Deutsch. als. Zweitsprache. für. das. Bayerische. Kultusministerium waren seit vielen Jahren meine beruflichen Aufgabengebiete. 1998 nahm ich in Stockholm als Mitglied der deutschen Delegation an der UNESCOKonferenz “Kultur und Entwicklung” teil, welche die Nachhaltigkeit der Auswärtigen Kulturund Bildung zum Thema hatte und die teilnehmenden Länder zu diesbezüglichen Aktivitäten verpflichtete. Ich erarbeitete ein breites Spektrum von Anfragen und Anträgen im Bundestag. Die Absicht bei den Anfragen war, den Hintergrund der Auswärtigen Kulturpolitik auszuleuchten, Schwachstellen zu erkennen und entsprechendes Zahlenmaterial für Verbesserungsvorschläge zu erhalten. Damit befassen sich die Teile B “Aufbau und Mängel der dritten Säule der Außenpolitik” und E “Zukunftsfähigkeit Auswärtiger Kultur- und Bildungspolitik” meiner Arbeit. Was mich besonders interessierte, waren die Aktivitäten der verschiedenen Einrichtungen. Ich besuchte Goethe-Institute und Deutsche Schulen im Ausland, um ein klares Bild von den Verhältnissen und Erfordernissen für zukunftsorientiertes Handeln zu gewinnen. Dabei standen mir viele Gesprächspartner mit wertvollen Anregungen zur Verfügung. Die Ergebnisse sind im Teil C “Ausgewählte Goethe-Institute und Deutsche Schulen in Europa und ihr Reformbedarf” festgehalten und unter C11 zusammengefasst..

(9) 9. Die Akteure der Auswärtigen Kulturpolitik, bzw. die der Institutionen der Kulturarbeit, haben in allen Teilen der Arbeit ihren Platz unter verschiedenen Gesichtspunkten. Z. B. wird die Institution Inter Nationes im Teil B vorgestellt und ihr Aufgabenspektrum erläutert. In den empirischen Teilen C und D zeige ich, wie Medien von Inter Nationes in den Deutschen Schulen im Ausland und in den Goethe-Instituten eingesetzt werden. Dazu äußern die Akteure Wünsche und Verbesserungsmöglichkeiten in den Interviews und den Fragebögen. Im Teil E werde ich Vorschläge aus Politik und Gesellschaft, sowie auch meine eigenen Ideen zur Erneuerung der Einrichtung von Inter Nationes und zur besseren Koordination mit anderen Mittlern unterbreiten. Außerdem werde ich im Teil E den Vorgang der Fusion mit dem Goethe-Institut zum Goethe-Institut Inter Nationes aufzeigen und kritisch hinterfragen. Um eine breit gefächerte Informationsgrundlage zu erhalten, entwickelte ich einen Fragebogen, den ich an die von mir besuchten Schulen und Goethe-Institute zur Beantwortung schickte. Dieser Fragebogen entstand mit Unterstützung von Fachkräften aus dem Goethe-Institut. Bei einem Rücklauf von ca. 80% erhielt ich eine Fülle von Material, das ein Überdenken der bisher üblichen Vorgehensweise nötig macht. Dieses ist im empirischen Teil D “Befragung der Beschäftigten an Goethe-Instituten und Deutschen Schulen” unter D 6, D7: ”Interpretation und Ergebnisse der Befragung” als Analyse der typischen Ergebnisse untersuchter Einrichtungen exemplarisch ausgewertet. Teil F “Fazit: Die Reform der dritten Säule ist unerlässlich” richtet den Blick auf die Zukunft und zeigt kurz zusammengefasst Reformvorschläge für eine transparente Entwicklung der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik auf, die aus den Befunden der vorliegenden Arbeit abgeleitet wurden..

(10) 10. A Einleitung. 1. 1.1.. Abgrenzung des Themenbereichs und begriffliche Klärung Das Untersuchungsfeld dieser Arbeit. Das Untersuchungsfeld dieser Arbeit. ist die Auslandskulturpolitik und Kulturarbeit des. Bundes, im Bundeshaushaltsplan als “Pflege kultureller Beziehungen zum Ausland” definiert. Die “Ausgaben des Bundes auf dem Gebiet der Auswärtigen Kulturpolitik”1 sind auf neun Ministerien und zahlreiche Institutionen öffentlicher und privater Art verteilt, deren Arbeit unter den unterschiedlichsten Zielsetzungen und Aspekten, Aufgaben und Problemfeldern, Schwerpunkten und Wirkungen skizziert und interpretiert werden könnten, allein konzeptionell verbindlich sind bestenfalls die jeweiligen Rechtsgrundlagen. Nicht einmal die Auftraggeber und Financiers und nicht die Verantwortlichen der maßgeblichen Träger interpretieren diese Arbeit hinreichend präzise und operationalisierbar. Dies anhand von einigen untereinander verschränkten Arbeitsschwerpunkten und durch Befragungen und Stellungnahmen der Akteure in den Instituten und Schulen zumindest bereichsspezifisch und beispielhaft herauszufinden, ist Thema dieser Arbeit. Bezüglich der Ebene der Ministerien geht es in der Arbeit einerseits um den Geschäftsbereich des Presse- und Informationsamtes der Bundesregierung, welchem bisher z.B. die institutionelle Förderung von Inter Nationes oblag, und andererseits vor allem um den Aufgabenbereich des Auswärtigen Amtes. Die Gesamtausgaben des Bundes auf diesem Gebiet betragen im Jahr 1999 in etwa 3,29 Milliarden DM, auf neun Ministerien verteilt. Im 6. Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik (2001)2 wird aus der Statistik 1. Deutscher Bundestag: Entwurf zum Haushaltsplan des Bundes 1999, Einzelplan 05, Übersicht 2. Anlage zur. Drs.13/11100. 2. Deutscher Bundestag: 6. Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik (2001). Drs.14/9760.. 3.7.2002. S.7..

(11) 11. der diesbezügliche Ansatz des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung herausgenommen, sodass als Ausgaben des Bundes insgesamt für 2002 1.127,6 Millionen € erscheinen, davon 564, 7 Millionen € für den Bereich des Auswärtigen Amtes. Etwas mehr als die Hälfte der Gesamausgaben für die AKBP wird also über den Einzelplan des Auswärtigen Amtes ausgegeben, davon in etwa je ein Drittel für das Goethe-Institut und für die Deutschen Schulen im Ausland. Im Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik 2001 wird eine wichtige Namensänderung bekannt gegeben: “Über die Hälfte Mittel im Kulturhaushalt des Auswärtigen Amtes ist dem Bildungsbereich gewidmet [...]. Damit dies auch nach außen zum Ausdruck kommt, hat das Auswärtige Amt zu Beginn des Jahres 2001 die Kulturabteilung in ‚Abteilung für Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik,’ umbenannt.”3 (Abgekürzt: AKBP) Der Begriff “Bildung”, der im Bericht der Bundesregierung für die Arbeit der Deutschen Schulen im Ausland steht, war bis zu diesem Zeitpunkt unter dem Oberbegriff der Kultur subsumiert. Aus den Bereichen der Kultur und der Bildung rücken aufgrund der Umstrukturierungen des Goethe-Instituts (Kultur) und der Veränderungen in den Deutschen Schulen im Ausland (Bildung) diese beiden Themenspektren in den Vordergrund. Vor allem soll der Umstrukturierungsprozess des Goethe-Instituts. dargestellt und die Situation in den. Deutschen Schulen im Ausland zur Diskussion gestellt werden. Zentrale Institutionen der Auswärtigen Kulturpolitik des Bundes sollen präsentiert werden. Dazu gehören ebenso das Weltstadtinstitut in London wie das kleine, von der Schließung bedrohte Institut in Neapel. Meine Erfahrungen als Mitglied des Bundestages mit dem Aufgabenschwerpunkt “Auswärtige Kulturpolitik” fließen hier ein. Sie beruhen auf Teilnahmen an Anhörungen und Sitzungen sowie auf meinen Fragestellungen z. B. zur Anhörung “Bestandsaufnahmen und Perspektiven der auswärtigen Kulturpolitik” an die Experten. Bisher waren Doktoranden auf diesem Gebiet noch nicht Mitglieder des Bundestages. Wäre diese Arbeit nicht geschrieben worden, so würden die dort gemachten Erfahrungen der Öffentlichkeit verloren gehen. Die. 3. Deutscher Bundestag: 6. Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik (2001). Drs.14/9760.. 3.7.2002. S.4..

(12) 12. Form der in den Bundestag eingebrachten Anträge sagt oft noch nichts darüber aus, wie die Erkenntnisse gewonnen wurden. Das möchte ich in vorliegender Arbeit darlegen. Ferner soll es darum gehen folgende Absichtserklärungen der Politik auf ihre Ernsthaftigkeit zu überprüfen: “Die Auswärtige Kulturpolitik ist die dritte Säule der Außenpolitik” und: “Die Kulturpolitik ist ein wichtiger Eckpfeiler für die nachhaltige Entwicklung.”4 Während Teil B die offiziellen Aufgaben der Kernbereiche skizziert und Mängel benennt, stellt Teil C die Arbeit einzelner Deutscher Schulen und Goethe-Institute und den Einsatz der Mitarbeiter in den Einrichtungen in ausgewählten Ländern Europas dar. Die Präferenz der Institute und Schulen war allerdings nicht, wie zu zeigen sein wird, zufällig. Der Einfluss der Politik auf die Gedankenwelt und auf die Handlungsebene in der Auswärtigen Kulturarbeit kommt in den Interviews zum Vorschein. Dabei ist es ein Anliegen, die Schieflage zwischen dem Engagement der Beschäftigten und den oft abstrakten Aussagen und Allgemeinplätzen der. Politik. aufzuzeigen.. Die. hinterfragende. Darstellung. des. Aufgaben-. und. Arbeitsverständnisses der Vermittler ist der Schwerpunkt. Nur teilweise untersucht wurde die Wirkung auf die Adressaten der kulturellen Arbeit und der Bildungsaktivitäten. Im Teil C und D soll in den Fragebögen und Interviews eruiert werden, ob das Personal in der Kulturarbeit. an. Fragen. der. Zukunftsfähigkeit,. an. globalen. und. ökologischen. Herausforderungen, an Fragen der Völkerverständigung, der realistischen Außendarstellung Deutschlands, an interkulturellem Zusammenleben und Lernen interessiert ist. Dabei waren im Interesse der Aussagekraft des empirischen Materials Eingrenzungen vorzunehmen, insbesondere im Hinblick auf die kulturellen Themen, Aktivitäten und deren Reichweite für die Zukunft. Ausgangspunkt ist hierbei das derzeitige Aktionsprogramm, aber ebenso sind es die Wortmeldungen der Betroffenen. Dadurch wird hoffentlich ein kleiner, aber sehr wichtiger Bereich der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik verständlicher als bisher. Es hätte den Rahmen gesprengt, die Auswärtige Kulturarbeit anderer Nationen zu untersuchen, dies ist auch für das Ziel der Arbeit nicht erforderlich. Auf die Auswärtige Kulturpolitik Großbritanniens allerdings soll, weil sie im Gegensatz zur deutschen Kulturpolitik zentral über eine Institution vermittelt wird, ein Blick geworfen werden. Die institutionellen Strukturen der Mittlerorganisationen sollen als Bestandteile der “dritten 4. Rat für Nachhaltige Entwicklung der Bundesregierung: Kultur und Nachhaltigkeit. Thesen und Ergebnisse aus. einem Ideenworkshop. Berlin, 11./12.12.2001..

(13) 13. Säule” Auswärtiger Kulturpolitik und deren dauerhafter Tragfähigkeit betrachtet werden. Eine Institutionenkritik findet im Rahmen dieser Arbeit in Hinblick auf die vorgenommenen Umstrukturierungen statt. Die zentralen Begriffe waren so abzugrenzen, bzw. so zu definieren, dass sie als Orientierungsmarken für den empirischen Teil der Arbeit und den daraus zu ziehenden Folgerungen passten, ohne den durchaus divergenten Positionen der Akteure vor Ort Schablonen. anzupassen. (Interkulturalität. bzw.. erweiterter. Kulturbegriff,. statt. Multikulturalität). Mit der empirischen Untersuchung ist angestrebt worden, aussagekräftige, d.h. für die Zukunft bedeutsame Ergebnisse zu erhalten. Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich auf die Jahre 1996-2002. Die Interviews und Beschreibungen der ausgewählten Goethe-Institute und Deutschen Schulen in Europa sowie die Fragebögen an die Beschäftigten entstanden vor allem im Jahre 1998. 1.2.. Begriffliche Klärungen Die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik des Bundes. Nach Gründung des Norddeutschen Bundes ging 1870 aus dem Ministerium der auswärtigen Angelegenheiten das Auswärtige Amt hervor. Das Ende der Monarchie brachte 1918/19 eine Umgestaltung des Amtes, indem die alte Unterscheidung zwischen diplomatischem und konsularischem Dienst gemildert wurde, die wirtschaftspolitischen Außenbeziehungen gestärkt,. eine. vorgenommen. verwaltungsmäßige und. erstmalig. eine. Aufgliederung Kulturabteilung. des. Amtes. gegründet. nach wurde.. Weltregionen Nach. dem. Zusammenbruch des Dritten Reiches kam es 1950 zur Eröffnung einer “Dienststelle für auswärtige Angelegenheiten” im Kanzleramt. Erst im März 1951 wurde das Auswärtige Amt wieder eingerichtet, dessen Leitung Bundeskanzler Adenauer übernahm. Der erste Außenminister war dann Heinrich von Brentano 1955-1961. Die Auswärtige Kulturpolitik (AKP) wurde im Jahre 2001 in “Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik des Bundes” (AKBP) umgenannt. Die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik des Bundes pflegt die internationalen. kulturellen. Beziehungen. Deutschlands,. ist. finanziert. über. den. Bundeshaushalt, organisiert in Kooperation des Auswärtigen Amtes (AA) und anderer Ministerien mit den Mittlerorganisationen. Durchgeführt wird die konkrete Arbeit im Ausland durch die von den Mittlerorganisationen betriebenen Institutionen vor Ort. Die Auswärtige Kulturpolitik des Bundes will die deutsche Sprache im Ausland fördern, die kulturelle.

(14) 14. Präsenz gewährleisten, Bürgerinnen und Bürgern aus Deutschland, die sich im Ausland befinden, Anschluss an die kulturelle Entwicklung in Deutschland geben, sowie deren Kindern eine Schulbildung nach deutschen Standards ermöglichen. Schülern aus den Gastländern soll in Deutschen Schulen im Ausland der Zugang zu deutscher Bildung und deutschen. Abschlüssen. ermöglicht. werden.. Dabei. folgen. aus. politischen. Schwerpunktsetzungen auch kulturund bildungspolitische Aktivitäten. „Bei dem Begriff „auswärtige Kulturpolitik“ handelt es sich um ein semantisches Feld, das sich im Laufe seiner geschichtlichen Entwicklung mit immer neuen Inhalten angereichert hat. Es ist ein sogenanntes „mot-valise“, ein Terminus, in den, wie es auch bei einem Koffer möglich ist, je nach Bedarf Unterschiedlichstes hineingesteckt werden kann.“5 Es werden zum Beispiel die kulturellen Beziehungen zu Ländern besonders betont, mit denen Deutschland eng verbunden ist oder verstärkte Kontakte knüpfen will. Nach der Wende war dies zu den Ländern Mitteleuropas (MOE) der Fall. Wie sich aus den empirischen Untersuchungen der vorliegenden Arbeit zeigen wird, manifestiert sich Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik und ihre Ausführung in einer Vielfalt von erzieherischen, informativen und künstlerischen Angeboten. Sie ist bestimmt von der örtlichen Nachfrage und von politischen und wirtschaftlichen Absichten im Heimatland. Auswärtige Kultur und Bildung als dritte Säule der Außenpolitik „Eine der wichtigsten und am meisten zitierten Selbstkennzeichnungen auswärtiger Kulturpolitik [...] ist die Metapher der ´dritten Säule´ staatlicher Außenpolitik.“6 Bei seiner Regierungserklärung 1969 rief der damalige Bundeskanzler Willy Brandt die Auswärtige Kulturpolitik zur “dritten Säule” der Außenpolitik, neben der Außenwirtschafts- und der Sicherheitspolitik, aus. Formuliert hatte er diese Metapher schon 19677. Hatte sich doch bei ihm die Erkenntnis durchgesetzt, dass man vor allem über den Austausch, in den Deutschen Schulen im Ausland, in den Goethe-Instituten, über die Arbeit des Deutschen Akademischen. 5. Znined-Brand, Victoria: Deutsche und französische auswärtige Kulturpolitik. Eine vergleichende Analyse.. Frankfurt am Main, 1999. S.17. 6 7. Bauer, Gerd Ulrich: Die dritte Säule der Politik. In: Kulturthema Kommunikation. Möhnesee, 2000. S.447. Brandt, Willy: Bemerkungen zur auswärtigen Kulturpolitik. In: Auswärtige Kulturbeziehungen 4 (1967),. S.11-13..

(15) 15. Austauschdienstes (DAAD) junge Menschen vieler Nationen ansprechen, ihnen ein aktualisiertes Deutschlandbild vermitteln und damit gegenseitig Verständnis und Toleranz befördern und Vorurteile abbauen könne. Die Auswärtige Kulturpolitik, die dazu die Rahmenbedingungen stellen sollte, wurde zu einem. “tragenden Pfeiler”8 der deutschen. Außenpolitik erklärt. Diese Metaphern sind bis heute in ihrer programmatischen Aussagekraft nicht zurückgenommen worden. Damit ist anzunehmen, dass die Bedeutung der dritten Säule auch für die Bedeutung der ersten und zweiten Säule virulent ist. Fünf Hypothesen über die funktionale Bedeutung der dritten Säule sollen genannt werden: 1. Auswärtige Kulturpolitik ist in Abhängigkeit von der ersten Säule zu sehen. So stand sie z. B. in der DDR im Dienste der ersten Säule. In der Vermehrung der Staatsmacht wurde ihr Dienst gesehen. Auch Huntington sieht den Zweck der Kulturpolitik wohl eher fremdbestimmt durch die Politik, um der eigenen Nation größeres Gewicht und damit Handlungsfreiheit zu gewähren. (Siehe B 2.3.) 2. Ein weiterer Gesichtspunkt ist, dass die Funktion der Kulturpolitik darin besteht, Ansehen und Reputation zu gewinnen und einen guten Ruf für ein Land herzustellen. 3. Eine dritte Möglichkeit besteht darin, Auswärtige Kultur in den Dienst der zweiten Säule, der Wirtschaft, zu stellen und als Exportmotor zu sehen. 4. Es gibt es eine Konstruktion, in der es nur um den Austausch geht, Multikulturalität, ein respektiertes Nebeneinander, keiner darf verlieren, eine win-win Situation soll entstehen. 5. Die Eigenständigkeit Auswärtiger Kultur und Bildung, das heißt eine weitgehende Unabhängigkeit der dritten von den beiden anderen Säulen und eine entsprechende Standfestigkeit, ist eine fünfte Alternative. Eine Untersuchung etwaiger Eigenständigkeit mit dem Recht z. B. auf die eigene Sprache lässt sich nicht unter dem Gesichtspunkt der Wirtschaftspolitik sehen, beinhaltet nicht wirtschaftlichen oder politischen Imperialismus. Eigenständigkeit mit dem Recht der Förderung des Deutschen als Fremdsprache hat Auswirkungen auf das Feld der Wirtschaft. Eine einseitige Betonung des Deutschen als Fremdsprache ist in diesem Untersuchungsfeld nicht hilfreich.. 8. Auswärtiges Amt 1972: Leitsätze für die Auswärtige Kulturpolitik, Bonn, S.781..

(16) 16. Das Epitheton áuswärtig´ So fragt Victoria Znined-Brand: „Wie sind die einzelnen Bestandteile, „auswärtig“, „Kultur“, und „Politik“ zu determinieren? Wie sind sie untereinander zu gewichten?“9 Richard Martinus Emge definiert folgendermaßen: „Was soll uns auswärtig bedeuten? Es ist zu erwarten, dass der Begriff für den Soziologen weiter gefasst werden muss als für den Staatsund Völkerrechtler, und dass er damit, wie in allen solchen Fällen, an Schärfe verliert, liegt auf der Hand. [...] Von auswärtigen Angelegenheiten spricht man in Hinblick auf Staaten. Es handelt sich um die Beziehungen eines Staates zu den anderen, um den Bereich derjenigen staatlichen Aktivität, die die Interessen des eigenen Landes oder die Interessen der eigenen Staatsangehörigen im Ausland wahrnimmt.“10 Grenzüberschreitende staatliche Aktivitäten werden im auswärtigen Bereich wahrgenommen, die immer auch mit der Auseinandersetzung mit dem Anderen, dem Fremden zu tun haben. So stellt Barthold C. Witte fest: „Wenn Außenpolitik die Gesamtheit staatlichen Handelns ist, das sich auf das Verhältnis zu anderen Staaten bezieht, so besteht sie weitgehend aus dem Umgang mit dem ´Fremden´. Dies gilt verstärkt für auswärtige Kulturpolitik, weil diese die gesellschaftlichen Lebensbedingungen und das kulturelle Schaffen der Völker unmittelbar, nicht erst in politischen und ökonomischen Sachfragen, zum Thema zwischengesellschaftlicher und kultureller Begegnung macht.“11 Alois Wierlacher, der den cultural turn der Geisteswissenschaften und den xenologischen turn der Fremdkulturwissenschaften in zahlreichen Publikationen ausleuchtet, weist auf die Doppelbedeutung des Begriffs ´fremd´ hin: „Der lateinische Ausdruck ´hospes´ heißt im Deutschen ´Gast´ und ´Fremder´; diese Doppelbedeutung ist im englischen ´hospitality´ und frz. ´hospitalité´ erhalten geblieben; [...] Menschen benötigen den Stachel des Fremden, um nicht früher oder später zu erstarren. Er ist lebenswichtig, weil das Andere als das Fremde immer auch das Neue ist, in der Neuheit aber die fermentive Kraft des Fremden steckt, die uns. 9. zu irritieren und zu verängstigen und über diese irritierende. Znined-Brand Victoria: Deutsche und französische Kulturpolitik. Frankfurt am Main, 1999. S.17.. 10. Emge, Richard Martinus : Auswärtige Kulturpolitik. Eine soziologische Analyse einiger ihrer Funktionen,. Bedingungen und Formen. Berlin 1967. S. 43. 11. Witte, Barthold C.: Fremdheitswissen als Basis auswärtiger Kulturpolitik. In: Kulturthema Fremdheit. Alois. Wierlacher. Hg., München 1993, S.451..

(17) 17. Verängstigung zu verlebendigen und auf andere Gedanken, Ansichten und Überzeugungen zu bringen vermag. Dieses Neue ist auf der Zeitachse zugleich das Zukünftige; alle Angst vor der Zukunft besitzt Eigenschaften der Xenophobie, die kulturelle Wandlungen auch dann erschwert, wenn diese unvermeidlich zu sein scheinen.“12 In diesem Zusammenhang erscheint es auch wesentlich, zu fragen, inwieweit das Auswärtige im Sinne einer Bestätigung anerkannt wird. Wird das auswärtige Land als anderes Land mit anderem aber gleichwertigem kulturellem Umfeld betrachtet? Sollen die eigenen Maßstäbe angesetzt werden oder soll der Versuch unternommen werden, im Akt der Anerkennung, „das erkennende, prüfende und bestätigende Zuschreiben einer Identität als Alterität“13 zu vollziehen? Denn „Anerkennung im beschriebenen Sinne des Wortes ist da gegeben, wo sich das erkennende Ich mit der reflexiv prüfenden Zuerkennung von Identität dialektisch mitbegründet“14 und nur unter dieser Voraussetzung kann es Partnerschaft und partnerschaftlichen Austausch geben. Für die vorliegende Arbeit relevante Aspekte der Kultur und Interkulturalität Wie schon unter 1.2.1. festgestellt, ist der Bereich der Kultur- und Bildungspolitik, den diese Arbeit umfasst, einerseits durch politisch festgelegte Aufgaben beschrieben, andererseits sollen die Rahmenbegriffe Kultur, Interkulturalität und interkulturelle Bildung, die dieser Arbeit zu Grunde liegen, näher definiert werden. Dem Kulturbegriff in der Auswärtigen Kulturpolitik ist ein Kapitel des Werkes von Alois Wierlacher “Architektur Interkultureller Germanistik” gewidmet. Hier legt er einen Begriffsdissens offen: “Lattmann aber, 1969-1973 Vorsitzender des Verbandes deutscher Schriftsteller (VDS), denkt bei Kultur an “zeitgenössische Kunst und Literatur. In Beispielen aus der Literatur zeigt Wierlacher den Kulturbegriff Max Frischs und Heinrich Bölls auf. “Der Begriff der Kultur wird von Benn und Böll hauptsächlich im Sinne der lateinischen. 12. Wierlacher Alois: Kulturwissenschaftliche Xenologie. 4. Zur Xenologie als Wissenschaft vom epistemisch. Fremden und vom Neuen. In: Konzepte der Kulturwissenschaften. Nünning/Nünning, Hg. Stuttgart, 2003.S.298. 13. Wierlacher, Alois. Rahmenbegriffe interkultureller Germanistik. Wierlacher Alois; Bogner, Andrea, Hg.:. Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart, 2003. S.200. 14. ebd..

(18) 18. cultura verwandt; mit Frisch fordert Böll den Staat zu dieser cultura auf.”15 [...]„Kultur wird, so ist zu resümieren, auch in der auswärtigen Kulturpolitik weiterhin als “Rubrik, abseits von Politik und Wirtschaft” begriffen, die Frisch mit Thomas Mann, Böll und Benn aufzusprengen suchten. Insofern ist das Resultat unserer Untersuchungen auch ein Indiz für die politische Wirkungslosigkeit der Literatur. Die Kunstträger auf der einen, die Kulturträger auf der anderen Seite, zu der auch die in den Assoziationsübungen Befragten zu rechnen sind, haben gruppendivergierende Begriffe. Darüber hinaus besteht über die Relation der Begriffe ´Kunst` und ´Kultur` auch unter den Schriftstellern keine Einigkeit.”16 In der vorliegenden Arbeit findet unter dem Kapitel “Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik als wichtiger Bestandteil der deutschen Außenpolitik” eine Verortung der Autorin in einem erweiterten Kulturbegriff17 statt, dessen Prinzip durch den offenen Kulturbegriff gefestigt wird: „Diese Forderung nach der Erweiterung des Kulturbegriffs wird zum ersten Mal in den Leitsätzen für Auswärtigen Kulturpolitik (1973) (vom Kabinett nicht verabschiedet) aufgestellt.”18 „Zur Festigung dieses Prinzips wurde in den neunziger Jahren vorgeschlagen, die Konzeption des erweiterten Kulturbegriffes durch das Konzept eines offenen Kulturbegriffes zu ersetzen, der seine Offenheit auch als Anschlussfähigkeit definiert.”19/20 Hier bezieht sich der Autor Gerd Ulrich Bauer, dessen akademischer Lehrer Alois Wierlacher war, auf die erste der 25 Thesen des Beirats Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts 15. Wierlacher, Alois: Die Gemütswidrigkeit der Kultur. In: Architektur interkultureller Germanistik, München,. 2001, S 213. 16. 17. ebd. S.217. Zu den verschiedenen mehr als 150 Kulturbegriffen siehe Baecker, Dirk: Kultur. In: Ästhetische Grund-. begriffe, Barek, Karlheinz, Hg., Band 3, Stuttgart, 2001, S.510ff., (S.555f.) sowie Baecker, Dirk: Wozu Kultur? Programm und Kultur S.133, unbestimmte Kultur S.133, Einwand und Kultur S.98, Kultur als Medium S.110. 2. Auflage, Berlin 2002. Eagleton, Terry: Was ist Kultur?. Versionen der Kultur. S.7. Kultur in der Krise. S.48. München, 2001. Esser, Hartmut: Soziologie. Spezielle Grundlagen. Band 6: Sinn und Kultur. Frankfurt/Main. 2001. 18. Wierlacher, Alois: Der Kulturbegriff in der Auswärtigen Kulturpolitik der Bundesrepublik Deutschland. In:. Architektur interkultureller Germanistik, München, 2001, S.214. 19. Bauer, Gerd Ulrich: Die dritte Säule der Politik. In: Kulturthema Kommunikation. Wierlacher, Alois, Hg.,. Möhnesee, 2000, S. 445. 20. vgl. Strecker, Ivo: Kultur. In: Historisches Wörterbuch der Rhetorik, Gert Ueding, Hg., Band 4, Tübingen,. 1998, Spalte 1384ff (1437f)..

(19) 19. aus dem Jahr 1991. Dem erweiterten Kulturbegriff wurde eine Absage erteilt, weil dieser sich beliebig ausgedehnt habe und man forderte eine Neuakzentuierung in Richtung offener Kulturbegriff. Dieser solle stärker ethisch verantwortet, historisch begründet und ästhetisch akzentuiert sein. Joachim Sartorius, ehemaliger Generalsekretär des Goethe Instituts, der die Wendung zum „offenen Kulturbegriff“ unterstützte, wendete sich darüber hinaus gegen Lehrwerke, die sich zu sehr an Alltagssituationen orientieren und plädierte für die Aufnahme von Kunst und Literatur in diesen Werken.21 In der zweiten These - Zum politischen Kulturbegriff - heißt es: „Der Antagonismus „Kultur/Zivilisation ist veraltet.“22 Ein kurzer Rückblick in die Geschichte des Kulturbegriffs verdeutlicht den Grund dieser Aussage. „Kultur und Bildung besetzen im deutschen Idealismus eine zunehmend antiaristokratisch und anti-französisch konnotierte Gegenposition zu ´Zivilisation´ und beide Begriffe verfestigen sich u.a. bei Johann Heinrich Pestalozzi und Wilhelm von Humboldt und v.a. ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zur scharfen Antithese.“23 „Nach einer Bedeutungsverengung auf religiösen cultus und landwirtschaftliche cultura im Mittelalter setzt mit der Renaissance der Antike die neuzeitliche Entwicklung von cultura und Ćultur´ zu einem abstrakten und selbständigen Begriff in der Gelehrtensprache ein. Dessen erweitertes Bedeutungsfeld betrifft nun die verbesserbaren, insofern historische kontingenten - wirtschaftlichen, politischen, rechtlichen, religiösen Bedingungen menschlicher Sozialität insgesamt und wird nur durch den Gegenbegriff einer Ńatur´ begrenzt, die es zu bearbeiten und zu domestizieren gilt.“24 Ein erweiterter Kulturbegriff versteht Erweiterung in dem Sinne, dass Alltagskultur als Teil der Kultur verstanden wird. Der “erweiterte Kulturbegriff” geht auf Pufendorf (1684) zurück. “Er subsumiert der ‚cultura’ sämtliche von Menschen als gesellschaftliche Wesen gestaltete Lebensformen und Objektivationen.”25. 21. 22. Sartorius, Joachim: Für eine subversive Kultur. In: Die Zeit. 6.12.96. S.45. Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts 1991: 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung im. Ausland. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 18 (1992), Hg. Alois Wierlacher u. a., S. 547-551 23. Ort, Claus-Michel: Kulturbegriffe und Kulturtheorien. Vom normativen Kulturbegriff zur Kulturtheorie. In:. Konzepte der Kulturwissenschaften. Ansgar Nünning und Vera Nünning, Hg., Stuttgart 2003. S. 19. 24. 25. Ebd. Ueding, Gert, Hg.: Historisches Wörterbuch der Rhetorik, Band 4, S.1411, [20]..

(20) 20. Das enge, traditionelle Kulturverständnis wird in den 70er Jahren mit dem erweiterten Kulturbegriff durch eine Soziokultur ergänzt. Die Leitkulturdebatte aus den Jahren 2000/2001 in Deutschland zielte hingegen nicht auf Offenheit und Erweiterung, sondern eher auf eine spezifisch “deutsche Kultur”, die Vielfalt und Toleranz ausschließen wollte. Interkulturalität ist ein Rahmenbegriff, der sich aus den Wörtern ínter´ und ´Kultur´ zusammensetzt: „In seiner weiteren Bedeutung wird der Begriff der Interkulturalität im Folgenden als Bezeichnung eines auf Verständigung gerichteten, realen oder dargestellten menschlichen Verhaltens in Begegnungssituationen verstanden, an denen einzelne Menschen oder Gruppen aus verschiedenen Kulturkreisen in diversen zeitlichen continua beteiligt sind.“26[...]„Mit der interkulturellen Pragmatik werden als interkulturell also solche Kommunikationsprozesse angesehen, in denen, bezogen auf den jeweiligen dialogischen Prozess, geteiltes Wissen als Grundlage der Verständigung gezielt hergestellt wird, aber nicht um unterschiedliche kulturelle Orientierungen zu überbrücken.27 Diese Divergenzen gilt es bewusst zu machen. Um für Verständnis der Andersartigkeit bei den jeweiligen Partnern zu werben, bedarf es der interkulturellen Vermittlungsarbeit. In “Was soll Vermittlung heißen?” schlägt Wierlacher am Ende des Kapitels ‚Vom Begriff des Blickwinkels’ vor: “Mit dem Wort Vermittlung soll zukünftig, so möchte ich die Überlegungen resümieren und abschließend empfehlen, der Versuch bezeichnet werden, eine tragfähige kulturelle Zwischenposition sowohl im kulturellen Dialog der Wissenschaft als auch bei der Verknüpfung von Interessen der Lehrenden und der Lernenden zu konstruieren.”28 Neuorientierung: Interkulturelle Erziehung und Interkulturelles Lernen Eine Neuorientierung der Interkulturalität stellt Gabriele Pommerin im Handbuch Deutsch als Fremdsprache unter dem Kapitel “Interkulturelles Lernen” vor. Zur begrifflichen Klärung stellt sie fest, “dass die in diesem Kontext gebräuchlichen Begriffe sowohl das Arsenal einer. 26. Wierlacher, Alois: Rahmenbegriffe interkultureller Germanistik. In: Handbuch interkulturelle Germanistik.. Wierlacher Alois; Bogner, Andrea, Hg.. Stuttgart, 2003. S.257. 27 28. ebd. S.262. Wierlacher, Alois: Vom Begriff des Blickwinkels. In: Architektur interkultureller Germanistik, München,. 2001, S.318..

(21) 21. pädagogischen Fachsprache darstellen, zugleich aber auch in den Medien und in der Umgangssprache verwendet werden, so dass einmal die gleichen Begriffe sehr Unterschiedliches meinen.”29 “In Konzepten der interkulturellen Erziehung steht der Educandus und die Erziehung, die ihm angediehen wird, im Vordergrund.[...] In Konzepten des “Interkulturellen Lernens” dagegen werden zwar auch Menschen unterschiedlichen Alters [...] angesprochen; die Beziehung zwischen ihnen ist aber auf Symmetrie angelegt. Interkulturelles Lernen ist auch nicht beschränkt auf schulische Ausbildung oder akademische Bildung; es findet lebenslang und in allen Lebensbereichen statt.”.30 Die Situation ließe sich, wie zu zeigen sein wird, zur Interkulturellen Erziehung an Deutschen Auslandsschulen trefflich nutzen, um “.. die Vorteile der Bilingualen Erziehung, nämlich die Berücksichtigung der Herkunftssprache und -kultur von Kindern und Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft, mit den positiven Möglichkeiten eines Integrierenden Unterrichts, der den Kontakt zur Mehrheitsgesellschaft in allen Bereichen des Lebens fördert”31, umzusetzen. Für Deutsche Auslandsschulen aller Schultypen kann der Vorschlag gelten: „Beide Sprachen und Kulturen müssen von klein auf kontinuierlich und systematisch berücksichtigt werden. Sie müssen Eingang in die Curricula aller Schultypen und Schulformen finden, nicht nur im Sprachunterricht selbst, sondern in allen ´kultursensitiven´ Fächern (Reich 1993).”32 Hier kann bei Fortbildungen der Lehrkräfte angesetzt werden, wo Interkulturelle Lernkonzepte, die von Gemeinsamkeiten und nicht vom Trennenden zwischen den Schüler/innen verschiedener Nationen ausgehen, erarbeitet werden. Sie intendieren, nach Gabriele Pommerin, Erziehung zu Mehrsprachigkeit und ermöglichen Fremdheitserfahrungen. Sie bedürfen zur Umsetzung einer inneren und einer äußeren Schulreform.33 Interkulturelle Erziehung kann dann mit der “Europäischen Dimension” [...] „mit den für interkulturelles Lernen spezifischen Prinzipien von Handlungsorientierung, Situationsbezug, Dialogorientierung und Nachbarschaftsorientierung durch entsprechende Angebote eines “Lernens in und für Europa” kombiniert 29. Gabriele Pommerin-Götze: Interkulturelles Lernen. In: Deutsch als Fremdsprache Ein internationales. Handbuch. Gerhard Helbig/Lutz Götze/Gert Henrici/Hans-Jürgen Krumm Hg., Walter de Gruyter, Berlin, New York, 2001, , S 973. 30. ebd. S. 977. 31. ebd. S 975. 32. ebd. S.975. 33. ebd. S 978.

(22) 22. werden (Reiberg 1994).[...] Eine “Synthese zwischen Interkulturellem Lernen und der sog. Europäischen Dimension könnte von Leitgedanken geprägt sein:”34 Ein liberalisiertes und erweitertes Fremdsprachenangebot, Öffnung von Schulen nach beiden Seiten – also Experten rein in die Schule und Schüler /innen raus aus der Schule- auch für die höheren Jahrgangsstufen, handlungsorientierte Arbeitsweisen, internationale Begegnungen, “die Bildungsangebote dürfen nicht nationalstaatlich sein.”35 Sollte die Verwirklichung dieser Leitgedanken noch nicht angegangen sein, so müsste das Deutsche Auslandsschulwesen in Europa in ein Reformprojekt verwandelt werden, welches aller Ressourcen und aller Kenntnisse von Fachleuten bedürfte. Für diese Arbeit relevante Kriterien der interkulturellen Bildung In der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik des Bundes werden Kultur und Bildung als Ressortbezeichnungen verstanden. Selbst dort, wo es um Lehrpläne, Lehrmittel, Lernerfolge geht, sind oft nicht die Deutschen Schulen im Ausland, sondern die Goethe-Institute gemeint, und damit wird im offiziellen Sprachgebrauch der Bundesregierung die Kulturvermittlung angesprochen. Bildung wird in ihrer Bedeutung in Bezug auf die Deutschen Schulen gesehen. „Abzugrenzen ist der Bildungsbegriff der interkulturellen Germanistik zunächst gegen den staatlich und institutionell akzentuierten Begriff, der den politischen Kämpfen und administrativen Geschäften der Bildungspolitik zugrunde liegt.“36 Ein solcher inhaltlich bestimmter Bildungsbegriff muss die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik bestimmen. Jedoch soll hier keine Abhandlung über die Theorie und die Wandlung des Bildungsbegriffs geleistet werden. Bildung ist nicht nur als Unterbegriff zur Kultur zu verstehen. Bildung und Kultur bedingen einander. Ohne Bildung keine Kultur und ohne Kultur wenig Möglichkeiten zur Bildung. Bildung hat auch Gebrauchswert - Kultur ist eher zweckfrei. Die Bildung verfolgt Ziele, hat eine bestimmte Programmatik und Curricula, bietet. Abschlüsse. 34. ebd. S 979. 35. ebd. S 980. 36. und. Zertifikate.. Doch. die. Eingrenzung. des. für. die. Reich, Hans R.; Wierlacher, Alois. Rahmenbegriffe interkultureller Germanistik. Bildung. In: Handbuch. interkulturelle Germanistik. Wierlacher Alois; Bogner, Andrea, Hg. Stuttgart, 2003. S.203..

(23) 23. Untersuchungsgegenstände erforderlichen Bildungsbegriffs als engerer funktionaler Teil des Kulturbegriffs würde der Sache nicht gerecht. Bildung ermöglicht auch das Lernen des Lernens - im Bereich der vorliegenden Arbeit also des interkulturellen Lernens. Hartmut von Hentig schickt seinen Überlegungen beim Suchen eines Maßstabs für Bildung Folgendes voraus: „´Bildung´ hat drei Bestimmungen. Sie ist erstens das, was ´der sich bildende Mensch` aus sich zu machen versucht, ein Vorgang mehr als ein Besitz. Diesem Streben folgt er auch unabhängig von der Gesellschaft. [...] Das ist die persönliche Bildung, die, wie man sieht, stark von der Kultur bestimmt ist, in der einer aufgewachsen ist, die aber auch ohne sie Geltung hat. Bildung ist zweitens das, was dem Menschen ermöglicht, in seiner geschichtlichen Welt, im état civil, wie Rousseau das nennt, zu überleben: das Wissen und die Fertigkeiten, die Einstellungen und Verhaltensweisen, die ihm ermöglichen, sich in der von seinesgleichen ausgefüllten Welt zu orientieren und in der arbeitsteiligen Gesellschaft zu überleben. [...] Bildung ist drittens das, was der Gemeinschaft erlaubt, [...] in Freiheit zu bestehen. Sie richtet den Blick des einzelnen auf das Gemeinwohl, auf die Existenz, Kenntnis und Einhaltung von Rechten und Pflichten, auf die Verteidigung der Freiheit und die Achtung für Ordnungen und anstand..[...] Das ist die politische Bildung.“37 In der traditionellen Bildungstheorie wird Bildung als Emanzipation des Individuums zu eigenverantwortlichem Denken und Handeln gegenüber der Natur und Gesellschaft, Welt und Gott angesehen. Humboldt entwickelt diesen Begriff weiter: „Bildung ist für Humboldt primär Kraftzentrum (energeia), das ihn befähigt alle Anregungen von außen so in sein Inneres aufzunehmen, dass sie individuell-einmalig zu einem harmonischen Ganzen werden. Nur wo es gelingt, die Buntheit, ja Zerrissenheit der modernen Welt in sich zu einem persönlichen Bild zu integrieren, nur dort hat sich der Mensch zu seiner vollen Bestimmung gebildet.”38 Doch diese Definition kann nicht ausreichen, es gehören der Wille und die Aktivität des Menschen dazu, die zu interkultureller Kompetenz und Bildung führen:. 37 38. von Hentig, Hartmut: Die Schule neu denken. Weinheim 2003, V26. Wehners, Franz-Josef: Grundlagen, Voraussetzungen und Absichten pädagogischen Handelns.. Pädagogik. Roth, Leo (Hg.).München 2001.S.282.. In:.

(24) 24. „dass Bildung mit dem Wissen und dem Können auch den Willen zur prüfenden Anerkennung von Andersheiten als einer zentralen Bedingung der Selbstkonstitution umfasst, und zwar: •. den Willen, Angehörige anderer Kulturen als Mitmenschen zu sehen [...]. •. den Willen, sich selber und den Nächsten bei dem Versuch zu stützen, sich zu bilden [...]. •. den Willen, an der kulturellen Überlieferung, als wertschöpfender Fortschreibung des kulturellen Gedächtnisses bewusst teilzunehmen [...]. •. den. Willen,. zum. Aufbau. einer. persönlichen. Mehrkulturen-. und. Mehrsprachenkompetenz [...] •. den Willen zur selbst gesteuerten Ausbildung einer selbstkritischen Urteilkraft und der folgenden Teilkompetenzen und Schlüsselqualifikationen: [...] Fachkompetenz, Methodenkompetenz,. Sozialkompetenz,. [...]. und. Fähigkeit. zu. kooperativer. Erkenntnisarbeit.“39 Diese Art der Bildung befähigt den Menschen zu gemeinschaftlichem Handeln. Pluralität zu fördern und mit Unterschieden zu leben, dafür plädiert Hartmut von Hentig in seiner 2. von sechs Thesen für eine neue Schule: „Dass Unterschiede zwischen Menschen etwas Natürliches sind und dass die Bejahung der Unterschiedlichkeit jedem von uns zugute kommt, erfährt man in gemischten Gruppen. Die neue Schule wird, wo immer sie das kann, Kinder verschiedener. Alter,. Begabungsarten,. Kulturen. Interessen. und. Religionen. zusammenbringen.“40 Auch für Johannes Beck ist Bildung ein anspruchsvolles Wort, das die „Hoffnung auf die Entfaltung menschlicher Fähigkeiten und Erkenntnis und vernünftige Praxis, auf ´Freiheit´ enthält“41: „Gerade im Dialog der Verschiedenen könnte das entstehen, was wir Erkenntnis, Wissen, Moral und Zuständigkeit, also Praxis einer gemeinen Bildung nennen können. Bildung ist kein Zustand. Das Wort selbst weist sie am Ende als Bewegung aus. In seiner Geschichte kommt nicht nur das Bild, das Vorbild, die Formgebung, sondern auch das Benehmen, Gestaltgeben, Bilden und einbilden vor. Ich verstehe Bildung als eine 39. Reich, Hans R.; Wierlacher, Alois: Rahmenbegriffe interkultureller Germanistik. Bildung. In: Handbuch. interkulturelle Germanistik. Wierlacher Alois; Bogner, Andrea, Hg. Stuttgart, 2003. S.206. 40 41. von Hentig, Hartmut: Die Schule neu denken. Weinheim 2003, S.221. Beck, Johannes: Der Bildungswahn. Reinbek, 1994. S. 57, 58..

(25) 25. Haltung zur Welt und zu meinen Nächsten, die ohne Wissen, Können, Moral, und Vernunft nicht entstehen kann.“42 Reformbedarf: Nachhaltigkeit als neuartiger Schlüsselbegriff für Bildung Reformen sind nicht Selbstzweck, sie können in diesem Kontext auch nicht vor dem Hintergrund allein finanzieller Überlegungen stehen. Dieses würde Auswärtige Kultur- und Bildung auf rein pragmatische materielle Überlegungen reduzieren. Daher müssen andere Komponenten und Entwicklungen den Reformbedarf anzeigen. Die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro hat in ihrer Agenda 21 aufgefordert, die Menschen zum Erhalt der kulturellen Identität und zur globalen Zusammenarbeit zu befähigen. Dieses könnte Anhaltspunkte für die Richtung, in die sich die Reformen bewegen sollen, geben. 180 Staaten haben sich in der Agenda. im Kapitel 36 zur “education for sustainable. development” zur “Bildung für nachhaltige Entwicklung” verpflichtet. Im Kapitel 36 heißt es: “Bildung/Erziehung, einschließlich formaler Bildung, öffentliche Bewusstseinsbildung und berufliche Ausbildung sind als ein Prozess zu sehen, mit dessen Hilfe die Menschen als Einzelpersonen und die Gesellschaft als Ganzes ihr Potential voll ausschöpfen können. Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung.”43 Dort wird auch festgestellt, dass Bildung und Erziehung mit den sozialen und wirtschaftlichen Dimensionen, der Erhaltung und Bewirtschaftung der Umweltressourcen, der Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen, der Förderung der Rolle der Jugend sowie Kooperation und Stärkung von institutionellen und personellen Kapazitäten, in Verbindung steht. Als Maßnahmen zur Verwirklichung werden vorgeschlagen: die Verstärkung der internationalen. Zusammenarbeit,. geschlechtsspezifische. um. Ungleichheiten. vorhandene zu. beseitigen,. wirtschaftliche,. soziale. und. soziokulturelle. Aspekte. und. Verknüpfungen zu berücksichtigen, internationale Partnerschaften zu fördern und Weiterbildungsprogramme zu unterstützen. Traditionelle Systeme der Wissensvermittlung sollen anerkannt werden und auf die unter unterschiedlichen Bedingungen arbeitenden. 42 43. Beck, Johannes: Der Bildungswahn. Reinbek, 1994. S. 57. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro. Dokumente. Agenda 21. In: Eine Information des Bundesumweltministeriums. Bonn. (ohne Jahreszahl).

(26) 26. Lehrkräfte eingegangen werden. Untersuchungen über Möglichkeiten der Mobilisierung verschiedener Bevölkerungsteile sollen durchgeführt werden, um so deren Bedarf an entwicklungsorientierter Bildung zu bestimmen und darauf einzugehen. Die einzelnen Länder sollen untereinander und mit den verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen und Bevölkerungsgruppen zusammenarbeiten und mit Unterstützung nichtstaatlicher Institutionen Erwachsenenbildungsprogramme aller Art fördern sowie Leistungszentren für die interdisziplinäre Forschung errichten. Auch wenn die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1998 Eckpunkte zur ”Bildung für eine nachhaltige Entwicklung” verabschiedet hat, die Anregungen für alle Bereiche unseres Bildungssystems gibt und die von allen Bundesländern und der Bundespolitik im Umlaufverfahren zur Kenntnis genommen wurden44, so steht doch diese Begrifflichkeit noch relativ unvermittelt da für alle, die sie umsetzen sollen. Trotzdem scheinen mir obengenannte gedankliche Verknüpfungen wesentlich genug, um sie in meine Überlegungen zur Reform auswärtiger Bildung einzubeziehen. Nachhaltigkeit als neuartiger Schlüsselbegriff für Auswärtige Kultur Auch die Auswärtige Kultur rückt in den Blickpunkt der Nachhaltigkeitsdebatte. Daraus können Anregungen für ihre Reform gewonnen werden. Verbindungen zwischen Kultur und Bildung und der Idee der Nachhaltigkeit zu suchen, wurde bei den “Toblacher Gesprächen” unternommen. Die 3.These im Jahr 1998 lautete: Gefragt sind Produktionsformen, die mit zukunftsfähigem Leben Hand in Hand gehen, die die Schönheit der ökologischen und der kulturellen Vielfalt sowie deren Eigenart und wiedergefundene lokale Identität betonen.45. 44. Siehe auch: Singer, Otto: Kultur und Nachhaltige Entwicklung. In: Wissenschaftliche Dienste des Deutschen. Bundestages. Reg.-Nr.: WFX- 50/02. Berlin 2002. S.32f. 45. Toblacher Gespräche des Öko-Instituts Tirol. Ergebnisse sind in den “Toblacher Thesen” zusammengefasst,. z.B.: “Schönheit –Zukunftsfähig leben”, 1998..

(27) 27. Die UNESCO-Konferenz 1998 in Stockholm hat das Prinzip der wechselseitigen Abhängigkeit von nachhaltiger Entwicklung und kultureller Entfaltung erkannt und formuliert.46 Ist die Kultur eine vernachlässigte Größe im Nachhaltigkeitsdiskurs?47, war die Fragestellung eines Artikels vier Jahre später, der die inzwischen versandete Diskussion zum Thema hatte. Nachhaltige Entwicklung ist in den vergangenen Jahren insbesondere in Zusammenhang mit der Ökologie diskutiert worden. Stammt doch der Begriff Nachhaltigkeit aus der Forstwirtschaft und meint, dass man von den Erträgen und nicht der Substanz lebt, es darf also nicht mehr Holz geschlagen werden als nachwächst. Immer steht dabei im Vordergrund, wie sich unser gegenwärtiges Tun in der Zukunft auswirkt. Auch in der Kulturpolitik rücken die nachfolgenden Generationen bei den Überlegungen zur Nachhaltigkeit in den Mittelpunkt. Nachhaltigkeit ist nicht ein vorwiegend technisches oder umweltpolitisches Problem, welches sich auf ressourceneffizienteren Umgang mit unseren Lebensgrundlagen beschränkt. Nachhaltigkeit soll sich auch mit der Qualität unseres politischen und kulturellen Handelns, als Beitrag zur Möglichkeit eines freien, friedlichen und selbsterfüllten Lebens der Menschen verschiedener Nationen, Sprachen, Religionen und Ethnien der kommenden Generationen befassen. Dies bedeutet eine vorausschauende Kulturpolitik. Macht die Politik Vorgaben, die kulturelle Entfaltung und Beteiligung am kulturellen Leben als Form des gegenseitigen Austauschs fördern?. Sind die strukturellen Voraussetzungen gegeben, den Dialog der Kulturen zu. ermöglichen und kulturelle Kreativität als Quelle menschlichen Fortschritts zu sehen? Nachhaltigkeit muss auf Menschenrechten und demokratischen Werten gründen, die zu Toleranz gegenüber kulturellen Unterschieden verpflichten, vom Untergang bedrohte Kulturen verteidigen, den kulturellen Pluralismus erhält und das kulturelle Erbe achten. Zum kulturellen Pluralismus gehört der Erhalt und die Pflege der deutschen Sprache, die neben ihrer Schönheit auch die Möglichkeit bietet, sich präzise auszudrücken, und als Schrift-, Wissenschafts- und Literatursprache große kulturgeschichtliche Bedeutung hat. Aus diesem. 46. Zur Umsetzung des Stockholmer Aktionsplanes. In: Kultur und Entwicklung. Deutsche UNESCO-. Kommission e.V., Bonn, 1998.S.11ff. 47. Singer, Otto: Kultur eine vernachlässigte Größe im Nachhaltigkeitsdiskurs. In: Das Parlament, Berlin,. 29./30.Dezember 2002. S.15..

(28) 28. Grund spielt Deutsch als Fremdsprache, deren Vermittler die Auswärtige Kultur ist, eine zentrale Rolle bei der Betrachtung der Konstruktion und Standfestigkeit der dritten Säule der Außenpolitik. Der globale Aktionsplan für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung (Agenda 21)48 sieht die Erhöhung des Frauenanteils bei politischen und kulturellen Entscheidungsträgern, Fachberatern, Planern und Managern vor. Auch in der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik ist diese Frage von großer Relevanz. Bei Beginn meiner Arbeit war noch keine Frau Vorstand oder Manager einer Mittlerorganisation oder an leitender Stelle im Auswärtigen Amt tätig. Strategien und Pläne zur Durchsetzung der Gleichberechtigung, der Abbau kultureller, verhaltensbedingter, gesellschaftlicher Hindernisse auf dem Weg zur vollen Beteiligung der Frauen an einer nachhaltigen Entwicklung und am öffentlichen Leben sind - laut Agenda 21- zu konzipieren, Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungschancen von Frauen und Mädchen in Wissenschaft und Technik, Programme zur Ausräumung negativer Klischees über Frauen, Herbeiführung eines Wandels in den Sozialisationsmustern, in den Medien, im formalen und nonformalen Bildungswesen zu verwirklichen. Die Regierungen werden aufgefordert frauenrelevante Übereinkommen zu ratifizieren. Ferner sieht die Agenda 21 die Stärkung der Rollen der nichtstaatlichen Organisationen als Partner für eine nachhaltige Entwicklung vor, die in der Auswärtigen Kulturpolitik von großer Bedeutung sind. So wird denn Nachhaltigkeit auch “als neues Paradigma für politische Kultur ”49 begriffen. “Dies gilt für Entscheidungsprozesse, die in Form des Dialogs und der Kooperation ablaufen, ohnehin.[...]Es setzt voraus, dass zwischen unterschiedlichen politischen Handlungsfeldern eine Abstimmung stattfindet, dass Zusammenhänge entdeckt und hergestellt werden, dass sektorales Denken überwunden wird.”50 In einer Welt, die einerseits immer näher zusammenrückt, andererseits tiefe Gräben zwischen Menschen verschiedener Nationen, Religionen und Ethnien, Menschen unterschiedlicher sozialer. 48. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro. Dokumente. Agenda 21. In: Eine Information des Bundesumweltministeriums. Bonn. Kapitel 24.(ohne Jahreszahl) 49. Siehe auch: Hennecke, Frank J.: ”Nachhaltigkeit”- Modewort oder ein neues Paradigma für die politische. Kultur und die Bildungspolitik: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung/ Hg.: Pädagogisches Zentrum., Bad Kreuznach 2001. S.11ff. 50. ebd.S.28.

(29) 29. Herkunft und Bildung aufreißt, kann eine Zukunftsperspektive, die Verständigung zum Ziel hat, nur über einen interkulturellen Dialog ermöglicht werden.51 Die Fähigkeit zum interkulturellen Dialog ist Vorbedingung für eine zukunftsfähige, nachhaltige Auswärtige Kulturpolitik. Diesem Themenbereich widmet sich die vorliegende Arbeit, da zur Nachhaltigkeit ebenso gehört, dass das der Auswärtigen Kultur übertragene Aufgabenspektrum effizient bewältigt werden kann. Gerade in Zeiten des finanziellen Drucks ist eine zielorientierte Struktur und Arbeitsweise der Institutionen und die Erschließung aller möglichen Geldquellen zu gewährleisten. Dialogische Formen des kulturellen Gestaltens, Kooperationen der verschiedenen nationalen und internationalen Mittler, sowie mit anderen europäischen Partnern - im oben genannten Sinne umgesetzt - sind Teil der Nachhaltigkeit wie auch Abgrenzung der Kompetenzen, Nutzung der Synergien, Anpassungen an neue Gegebenheiten und Anforderungen. Kultur- bzw. Bildungspolitik und Kultur- bzw. Bildungsarbeit In dieser Arbeit wird zwischen Kulturpolitik und Kulturarbeit (bzw. Bildungspolitik und Bildungsarbeit) unterschieden. “Kulturpolitik ist schon in der Weimarer Republik zur Bezeichnung staatlicher ´Förderung der kulturellen Pflege und Kreativität´ verwandt worden.”52 Kulturpolitik versteht sich als Gesellschaftsgestaltung und Umsetzung von gesellschaftlicher Macht. Kulturarbeit ist die konkrete Ausführung unter den Bedingungen der gesellschaftlichen Wirklichkeit vor Ort. Um begrifflich das Politische von anderen damit zusammenhängenden Aspekten abzugrenzen, beziehe ich mich auf Hermann Heller. Er sagt in seiner Staatslehre zur Unterscheidung der politischen von anderen gesellschaftlichen Funktionen: “Ein Begriff des Politischen ergibt sich uns nur aus der Sinnfunktion, die das Politische innerhalb des gesamtgesellschaftlichen Lebens ausübt. Nur dadurch, dass die Politik einerseits ein nach relativ eigenen Gesetzen entstehender und bestehender Wirkungszusammenhang ist, dem andererseits als Teil eine bestimmte Bedeutung für das. 51. Siehe: Themenheft II/2002 “Kultur der Nachhaltigkeit-nachhaltige Kultur”. Hg.:Kulturpolitische. Mitteilungen. 52. Bauer, Gerd Ulrich: Die dritte Säule der Politik. In: Kulturthema Kommunikation, Wierlacher, Alois, Hg.,. Möhnesee 2000, S. 443..

(30) 30. Ganze des gesellschaftlichen Lebens zukommt, lässt sich die Eigenart der politischen von anderen Funktionen unterscheiden.[...] Nur durch Beziehung des Politischen auf die Polis und ihre entwickeltste Form, den Staat, kann ein klarer Grundbegriff gefasst werden.”53 Nicht die Absichten bestimmen, was Kultur politisch bedeutet, sondern die Leistung der kulturell Engagierten. Der Wert der Kulturpolitik misst sich daran, was die Akteure daraus machen, nicht daran, was die Politiker dazu verkünden, das ist Grundidee und Inhalt der Arbeit. 1.3.. Leitlinien für eine Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik. Auswärtige Kulturpolitik soll dazu dienen, Verständnis für das Fremde, das Andere, eine Haltung der Offenheit und kritischen Toleranz zu vermitteln.54 ”Kultur ist nicht angeboren, sie wird mit der Erziehung vermittelt, wird überliefert und begleitet jeden Menschen kontinuierlich von Geburt an das ganze Leben lang. Erziehung und Kultur beeinflussen sich gegenseitig: Erziehung ist von der jeweiligen Kultur abhängig und umgekehrt auch die Kultur von der jeweiligen Erziehung. Die Vorstellungen von Erziehung in den verschiedenen Kulturkreisen unterscheiden sich deshalb in der Regel ebenfalls.”55 Zentrale Aufgabe der Auswärtigen Kulturpolitik muss es sein, Brücken zwischen Menschen verschiedener Sprachen und mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund zu schlagen. Sie. 53. Heller, Hermann: Staatslehre (1934): In: Gesammelte Schriften, Band 3, Leiden 1971, S.3ff (S.311).. 54. Altmann Elisabeth: Im Teil B finden sich verschiedentlich Erwägungen aus meinen Reden während der Bundestagszeit, aus meinen Anträgen zur Auswärtigen Kulturpolitik, damals gefasst und noch aufrecht erhalten.. Bundestagsdrucksachen: 13/4844 Auswärtige Kulturpolitik: Den Standort neu bestimmen - den Stellenwert erhöhen (Antrag) 13/5424 Jugendaustausch als Aufgabe der Auswärtigen Kulturpolitik (Kleine Anfrage) 13/6040 Zur Arbeit des Instituts für Auslandsbeziehungen (Kleine Anfrage) 13/6544 Förderung der deutschen Sprache und des Auslandsschulwesens (Kleine Anfrage) 13/7366 Die Arbeit von Inter Nationes e. V. (Kleine Anfrage) 13/8679 Neuordnung des Zuständigkeiten in der Auswärtigen Kulturpolitik (Antrag). Verwendet sind ferner Formulierungen aus einem Flugblatt zur Auswärtigen Kulturpolitik, an dem mein damaliger Mitarbeiter Dr. Rolf Weitkamp mitgewirkt hat. 55. Kupfer-Schreiner, Claudia: Sprachdidaktik und Sprachentwicklung im Rahmen interkultureller Erziehung. Das Nürnberger Modell. Ein Beitrag gegen Rassismus und Ausländerfeindlichkeit. Weinheim 1994, S. 15..