Erwachsenenbildung an Gesundheits- und Krankenpflegeschulen
MASTERARBEIT
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
an der Karl- Franzens- Universität Graz
vorgelegt von
Klaus Schwaigerlehner
Matrikelnummer: 0742632
Begutachterin: Ass.-Prof: Mag.a Dr.in Helga Kittl-Satran
Graz, 2012
Kurzfassung
Die Anforderungen in den Pflegeberufen werden immer komplexer. Dazu braucht es vermehrt soziale Kompetenzen. Daraus ergeben sich die Fragestellungen. Wie können Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen in der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflegeschule die sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler fördern? Welche Methoden sind für die Förderung der sozialen Kompetenz zielführend? Um diese Fragestellungen beantworten zu können wurde zunächst der Begriff von sozialer Kompetenz geklärt. Weiter wurden die Rahmenbedingungen dargestellt und abgegrenzt. Die Förderung der sozialen Kompetenz durch das Ausbildungssetting und Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen bilden den letzten Teil. Es wurde deutlich dass es keine wissenschaftlich einheitliche Definition von sozialer Kompetenz gibt. Die Rahmenbedingungen sind vorgegeben und die Spielräume eingegrenzt. Die Förderung der sozialen Kompetenz ist mit vier verschiedenen Lernmethoden gut erreichbar. Um den Zugewinn messbar zu machen bedarf es weiterer vertiefender Arbeiten.
Abstract
The requirements in the healthcare professions are becoming ever more complex. Social competencies are increasingly needed in order to fulfil them.
This gives rise to the question as to how nurse educators can further the social competency of student nurses. Which methods are effective in developing social competency? In order to be able to answer these questions, the term ”social competency″ is first explained. Next, the general conditions are presented and defined. The last section is concerned with the development of social competency through the training setting and nurse educators. What becomes clear is that there is no standardised scientific definition of social competency. The basic general conditions are already given and there is limited room to manoeuvre. Social competency can be effectively developed using four different teaching methods. Additional, more detailed studies will be required in order to make the educational gains measurable.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ... 6
2 Begriffliche Annäherung ... 8
2.1 Der Begriff Kompetenz ... 8
2.2 Schlüsselqualifikationen ... 12
3 Soziale Kompetenz ... 19
3.1 Der Begriff soziale Kompetenz ... 19
3.2 Definitionen der sozialen Kompetenz ... 23
3.3 Sozial kompetentes Verhalten ... 25
3.4 Abgrenzungen und verwandte Konzepte ... 27
3.4.1 Soziale Intelligenz ... 28
3.4.2 Emotionale Intelligenz ... 29
3.4.3 Soziale Fertigkeiten ... 30
3.4.4 Soziale Kompetenz als Oberbegriff ... 31
4 Rahmenbedingungen für die Ausbildung ... 32
4.1 Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG) ... 32
4.2 Ausbildungsverordnung (GuK-AV) ... 35
4.3 Curriculum ... 37
4.3.1 Grundlagen ... 38
4.3.2 Offenes Curriculum ... 41
4.3.3 Curriculum der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege ... 42
4.4 Schulstandort Mauer ... 43
4.5 Pflegepädagoginnen / Pflegepädagogen ... 46
4.6 Schülerinnen und Schüler der psychiatrischen Gesundheits- und
Krankenpflegeschule ... 49
4.7 Erfassung der sozialen Kompetenz ... 50
4.7.1 Leistungstests ... 51
4.7.2 Verhaltensbeobachtungen ... 51
4.7.3 Verhaltensbeschreibung ... 53
4.8 Soziale Kompetenz und Beruf ... 55
5 Förderung der sozialen Kompetenz ... 60
5.1 Ausbildungssetting ... 62
5.1.1 Psychiatrische Gesundheits- und Krankenpflegeschule ... 63
5.1.2 Pflegepädagoginnen / Pflegepädagogen ... 64
5.1.3 Schülerin / Schüler ... 68
5.1.4 Praktikum ... 68
5.2 Didaktisch-methodische Ansätze ... 69
5.2.1 Soziales Lernen ... 69
5.2.2 Problemorientiertes Lernen ... 70
5.2.3 Erfahrungsorientiertes Lernen ... 70
5.2.4 Handlungsorientiertes Lernen ... 70
6 Zusammenfassung... 71
7 Literaturverzeichnis ... 75
8 Erklärung ... 80
1 Einleitung
In der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege wird es als selbstverständlich erachtet, dass dort tätige Personen die Bedürfnisse einzelner Menschen, deren Biografie und das soziale Umfeld berücksichtigen.
Da psychisch Kranke Defizite in der Beziehung zu sich selbst und zur Umgebung haben und zusätzlich eine veränderte Wahrnehmung die das zwischenmenschliche Beziehungsgeflecht erschwert aufweisen, braucht es Pflegepersonen die ihr eigenes Handeln, ihre Haltung und ihre Einstellung kritisch reflektieren (vgl. ÖBIG 2004). Dies wird auch anhand des Aufnahmeverfahrens berücksichtigt. Dabei wird die Sozialkompetenz, Personalkompetenz und die Methodenkompetenz auf negative bzw. positive Merkmale bewertet.
Nicht nur in der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege sondern auch nach der Gesundheits- und Krankenpflege – Ausbildungsverordnung (GuK-AV) 1998 sind an den allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen didaktische Grundsätze die an den Kompetenzen der Schüler arbeiten, anzuwenden. Dazu gehören Prinzipien der Methodenvielfalt, der Lebensnähe, Anschaulichkeit sowie Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung. Zudem ist in jedem Unterrichtsfach Kommunikation, soziales Lernen, Eigenständigkeit, tolerantes Verhalten und das Anwenden von Lösungsansätzen durch vorhandene Hilfsmittel zu fördern. Beispielhaft sind noch Inhalte gelistet wie: partnerschaftlicher, verantwortungsvoller Umgang miteinander, die Sensibilisierung der eigenen Persönlichkeit und ein höchstmögliches Maß an Innovation, Offenheit, Toleranz und Akzeptanz gegenüber jeder Patientin und jeden Patienten (ÖBIG 1999). Der Anspruch der an Schülerinnen und Schüler gestellt wird ist demnach sehr hoch. Doch ist es immer noch Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer den Unterricht so mit den Schülerinnen und Schüler zu gestalten, dass diese Vorgaben erfüllt sind.
Wesentlich ist nicht nur die Vorgaben zu erfüllen und den Erwartungen nachzukommen, sondern vielmehr sollten die Schülerinnen und Schüler zur Erkenntnis kommen und das gelernte innerlich verwirklichen.
Zur Erreichung dieser Ziele bedarf es Schlüsselqualifikationen, insbesondere die der sozialen Kompetenz. Nach Resetarics haben Schlüsselqualifikationen einen hohen Stellenwert, da dadurch der Erwerb weiterer Qualifikationen leichter fällt. Drei Kompetenzbereiche spielen für Resetarics dabei eine große Rolle. Die soziale Kompetenz, die persönliche Kompetenz und die Fachkompetenz. In der sozialen Kompetenz wird beispielsweise Teamfähigkeit, Gesprächsführung und Beratungsfähigkeit, Anleitungsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Führungskompetenz, Konsensfähigkeit, Beziehungsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Delegationsfähigkeit dargestellt (vgl. Resetarics 2008, S. 76). Diese Fähigkeiten werden im Laufe des Lebens bei jedem Menschen mehr oder weniger gut ausgeprägt. Eine Voraussetzung für die Zukunft als Pflegeperson ist es, sich seiner sozialen Kompetenzen bewusst zu werden um sie gezielt nutzbringend einsetzen zu können. Eine zentrale Aufgabe der Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen ist es, die Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich zu unterstützen. In welcher Weise diese Unterstützung erfolgen kann, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Damit lauten die konkreten Fragestellungen:
Wie können Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen in der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflegeschule die sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler fördern?
Welche Methoden sind für die Förderung der sozialen Kompetenz zielführend?
Die Ergebnisse der Fragestellungen sollen den Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen eine Unterstützung in ihrer Verantwortung gegenüber den Schülerinnen und Schülern bzw. den curricularen Vorgaben aufzeigen.
Zugleich soll sich eine Struktur und Möglichkeit zur Förderung der sozialen Kompetenzen und die dazugehörige Herangehensweise bei Schülerinnen und Schüler eröffnen. Das wird in der vorliegenden Literaturarbeit durch die Klärung der Begriffe, der Rahmenbedingungen und durch didaktisch- methodische Ansätze dargestellt.
2 Begriffliche Annäherung
In diesem Kapitel werden die Begriffe Kompetenz und Schlüsselqualifikation dargestellt. Zudem wird versucht Abgrenzungen vorzunehmen und Unterschiede darzulegen.
2.1 Der Begriff Kompetenz
Kompetenz ist ein Begriff der sehr häufig in vielen Zusammenhängen benutzt wird und doch unterschiedlich definiert wird. Hier werden einige für die Arbeit relevante Begriffsdefinitionen dargestellt:
Kompetenz ist „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [willensmäßigen, Anm. d. Verf.] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2002, S. 27f.).
Kompetenz ist „eine Umschreibung dessen, was einen Menschen wirklich handlungsfähig macht. Der Begriff beinhaltet also die Summe seiner Wissensbestände und auch die Anwendungsfähigkeit des Wissens“ (Bernien 1997, S. 24).
„Unter Kompetenzen werden alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden verstanden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt. (…) Mit dem Kompetenzbegriff werden diejenigen Fähigkeiten bezeichnet, die den Menschen sowohl in vertrauten als auch fremdartigen Situationen handlungsfähig machen“ (Weinberg 1996, zit.n. Lang 2009, S.7).
Kompetenzen sind in Entwicklungsprozessen entstandene, generalisierte Selbstorganisationsdispositionen komplexer, adaptiver Systeme – insbesondere menschlicher Individuen – zu reflexivem, kreativem Problemlösungshandeln in Hinblick auf allgemeine Klassen von komplexen, selektiv bedeutsamen Situationen (Kappelhoff 2004 zit. n. Erpenbeck/
Rosenstiel 2007, S. XI).
Kompetenz ist „das das Ausmaß, in dem ich in der Lage bin, mit dem Problem in einem Realitätsbereich fertig zu werden“ (Dörner 2005, S. 346).
Der Begriff Kompetenz wird sehr häufig verwendet. Ja, fast inflationär wird die Kompetenz an Begriffen angefügt und soll zu einer Aufwertung führen (vgl. Weinert 2001 b, S.45 zit. n. Lang 2009, S. 5). Eigentlich muss es verwundern, wie unklar der Begriff Kompetenz noch ist. Er ist noch immer nicht wissenschaftlich gefasst und zugänglich gemacht (vgl. Erpenbeck/
Rosenstiel 2007, S. XVII). „Aber nur, was vergleichend beschrieben, qualitativ charakterisiert und wo möglich quantitativ verglichen werden kann, wird wirklich begriffen, bleibt nicht bloß Begriff“ (Erpenbeck/ Rosenstiel 2007, S.
XVII).
Es gibt zum Thema Kompetenz sowie zur Definition kein einheitliches Verständnis. In den verschiedensten Literaturen herrscht kein einheitlicher Kontext, weder formal noch inhaltlich über die Kompetenz und dadurch wird dieser Begriff in so unterschiedlichen Kontexten verwendet (vgl. Erpenbeck / Rosenstiel 2003, zit.n. Lang 2009, S. 5).
Für kompetent gilt ein Verhalten dann wenn positive Konsequenzen gestärkt und negative Konsequenzen geschwächt werden. Allerdings ist das nicht nur von der Kompetenz alleine abhängig. Es kommen noch die verschiedenen Einflüsse der Situation zum Tragen. Das gleiche Verhalten kann in einem Fall kompetent und im anderen Fall nicht kompetent sein. Je nachdem welche Variablen die Situation beeinflussen (Goldfried und D`Zurilla 1969, zit. n.
Lang 2009, S. 5). Nach Descy/ Tessaring (2002) ergibt sich Kompetenz dann wenn sich Schlüsselqualifikationen an ein konkretes berufliches Handeln anbinden.
Daraus ergeben sich das Können und die Handlungsfähigkeit einer Person (vgl. Descy/Tessaring 2002 zit. n. ÖBIG 2003, S. 31). Der Kompetenzbegriff ist theorierelativ und hat nach Erpenbeck und von Rosenstiel nur in der Theorie eine bestimmte Bedeutung. Außerhalb dieses Kontextes ist er bedeutungslos (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, zit. n. Lang 2009, S. 5).
Der Ansatz von White dass Kompetenzen weder angeboren noch einem Reifungsprozess unterliegen sondern dem Streben nach selbstorganisiert sein des Individuums entwickelt werden kommt aus der Motivationstheorie (vgl. White 1959, S.317, zit. n. Lang 2009, S. 6). Kompetenz ist das Vermögen etwas selbstorganisiert zu tun bzw. zu handeln. Nachdem Selbstorganisation ein Teil der Kompetenz ist muss noch vom Begriff Qualifikation unterschieden werden. Qualifikation zeigt sich, indem Personen den Anforderungen einer Situation genügen aber darüber hinaus keine Kreativität und Selbstorganisation einbringen. Zur Selbstorganisation kommt noch das selbst Ziele gesetzt werden, Pläne und Strategien erprobt werden und aus den Erfahrungen Schlüsse gezogen werden die wiederum als gelerntes neu eingesetzt werden (vgl. Erpenbeck 2002; Erpenbeck / Rosenstiel 2003, S. XI, zit.n. Lang 2009, S. 6f.). Kompetenzen werden als Fähigkeit zur Entwicklung angesehen um in Situationen adäquat handeln zu können.
Sie bleiben relativ situationsstabil und werden im Laufe des Lebens erneuert bzw. umgebaut oder erweitert (vgl. Maag, Merki & Grob 2005; Weinert 2001a, zit. n. Lang 2009, S. 7). Für Erpenbeck und von Rosenstiel sind Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen keine Kompetenzen, obwohl andererseits Wissen, Fertigkeiten und Qualifikation in den Kompetenzen enthalten sind.
Die Kompetenzen lassen sich aber nicht darauf reduzieren (vgl. Erpenbeck/
Rosenstiel 2007, S. XII).
Abbildung 1:
Begriffsabgrenzung „Kompetenzen“
(Erpenbeck/ Rosenstiel 2007, S. XII)
Kompetenzen sind im Leben erworben durch aktiven Austausch und nicht angeboren (vgl. Lang 2009, S. 7). Bedenken muss man bei der diagnostischen Kompetenzerfassung dass eine Person, die nicht das gewünschte Verhalten in bestimmten Situationen zeigt, dennoch als kompetent gelten kann. Allerdings kann man nicht von einer beobachteten Situation ableiten dass eine Person in diesem Bereich kompetent ist.
Dazu sind mehrere Beobachtungen in den verschiedensten Situationen notwendig, um einer Person die Kompetenz zu attestieren. Erst nach diesen mehreren Situationen kann ein Zufall oder eine Spezifikation ausgeschlossen werden und ein kompetentes Verhalten festgestellt werden. Kompetenz bedeutet aber nicht immer dass sich Personen auch kompetent Verhalten (vgl. Kanning 2003, S. 13 zit. n. Lang 2009, S. 7f.). Kompetentes Verhalten ist immer spezifisch auf eine konkrete Situation abgestimmt. Kompetenz beeinflusst nicht immer unser Verhalten, weil Verhalten immer eingebunden ist in eine Umwelt die wiederum unser Verhalten beeinflusst (vgl. Lewis 1997, zit. n. Lang 2009, S .8).
Kompetenzen bezeichnen Selbstorganisationsdispositionen physischen und psychischen Handelns, wobei unter Disposition die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit verstanden werden. Damit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen, sondern auch Entwicklungsresultate. Kompetenzen sind eindeutig handlungsorientiert (Erpenbeck/ Rosenstiel 2003, S. 28f. zit.
n. Lang 2009, S. 11).
2.2 Schlüsselqualifikationen
Schlüsselqualifikationen sind Fähigkeiten mit denen neue Herausforderungen, komplexe Situationen und Probleme bewältigt bzw.
gelöst werden können. In der Ausbildung zur diplomierten Gesundheits- und Krankenpflege nehmen sie einen immer größeren Stellenwert ein. Erstmals wurde der Begriff der Schlüsselqualifikationen 1972 von Dieter Mertens verwendet. Diese Qualifikationen sollen als Schlüssel in zunehmend komplexeren Situationen dienen (vgl. Oelke 1998, zit. n. ÖBIG 2003, S. 30f.).
Eder (1996), Graf (2002) beschreiben, dass die sozialen Kompetenzen eine besonders wichtige Rolle für den beruflichen Erfolg spielen. Insbesondere bei Berufen wo Kunden und Dienstleistung im Vordergrund stehen. An Bedeutung gewinnen die sozialen Kompetenzen durch die steigende Zahl von interkulturellen Arbeitssituationen wo soziales Verhalten das Miteinander regelt. In Publikationen wird sehr häufig darauf hingewiesen das soziale Kompetenzen besonders für Führungskräfte wichtig sind. Zusammenfassend überrascht es nicht, dass die sozialen Kompetenzen häufig als Schlüsselqualifikation bezeichnet werden (vgl. Kanning 2005, S. 14f.). Das Schweizer Rote Kreuz gliedert die Schlüsselqualifikationen in Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz (vgl. Zopfy 2000, zit. n. Sauter et. al. 2011, S. 298).
Auch Erpenbeck unterscheidet Schlüsselkompetenzen die er auch grundlegende Kompetenzklassen nennt und gliedert sie in personale Kompetenzen, aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, fachlich- methodische Kompetenzen und sozial- kommunikative Kompetenzen (vgl.
Erpenbeck 2002; Erpenbeck / Rosenstiel 2003, S. XI, zit. n. Lang 2009, S. 6f.).
In der Folge wird sowohl auf Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz als auch auf die von Erpenbeck differenzierten Kompetenzen eingegangen.
Die Selbstkompetenz ist die Auseinandersetzung mit sich selbst in Bezug auf Grundhaltung und der persönlichen Berufsauffassung. Sie setzt sich aus der Reflexionsfähigkeit, Flexibilität, Eigenständigkeit und der Leistungsbereitschaft zusammen. Reflexionsfähigkeit bedeutet die Beurteilung des eigenen Handelns bzw. Verhaltens, sowie das Erkennen von Problemen und Grenzen und die Fähigkeit adäquat damit umgehen zu können. Auch Kritik annehmen und verarbeiten können. Die Flexibilität fordert offen für neues zu sein, kreativ und improvisationsfreudig sowie im Denken als auch im Handeln nicht starr sondern beweglich zu sein. Die Eigenständigkeit beinhaltet Selbstständigkeit und Eigenverantwortung für das Lernen, Verhalten und Handeln. Dazu gehört noch die eigene Auseinandersetzung mit der Rolle im Beruf.
Zur Leistungsbereitschaft zählen Sorgfalt, Zuverlässigkeit, Engagement, Initiative, Ausdauer und eine angemessene Arbeitsleistung sowie die Belastbarkeit (vgl. Zopfy 2000, zit. n. Sauter et. al. 2011, S. 298f.).
Die personale Kompetenz ist die Disposition einer Person, reflexiv selbstorganisiert handeln zu können (Erpenbeck 2002; Erpenbeck / Rosenstiel 2003, S. XI, zit. n. Lang 2009, S. 6f.).
Oelke sieht in der personalen Kompetenz für Pflegekräfte immer die unmittelbare Nähe zum Körper eines anderen Menschen mit seinen physischen und psychischen und sozialen Leiden zur Krankheit, zum Altwerden und zum Sterben. Die ständige Auseinandersetzung und Nähe mit dieser Thematik stellt eine sehr hohe Belastung für Pflegepersonen dar.
Die personale Kompetenz zeichnet sich dadurch aus, dass Pflegepersonen mit diesen Belastungen zurechtzukommen ohne den Patientinnen und Patienten dabei zum Objekt zu reduzieren. Pflegende müssen dabei reflektiert sein in existentiellen und ethischen Fragen. Pflegepersonen die personale Kompetenz besitzen, sind sich ihrer Stärken und Schwächen bewusst und können diese gezielt im Kontakt mit Patientinnen und Patienten und im Umgang mit Kolleginnen und Kollegen einsetzen bzw. berücksichtigen. Dazu gehört noch die bewusste Auseinandersetzung mit Umwelt, Politik und Gesellschaft, mit selbständiger Eigeninitiative und aktiven Handeln. Das bedeutet, auch aus alten Mustern ausbrechen zu können und Neues zulassen bzw. generieren zu können. Personale Kompetenz beinhaltet auch unabhängig vom beruflichen Kontext, Vertrauen in sich selber zu haben, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen und zu berücksichtigen, sowie eine Balance zu finden zwischen Aktivität und Ruhe. Die wesentlichen Komponenten der personalen Kompetenz sind:
Die Fähigkeit physische und psychische Belastungen auszuhalten, Ressourcen zu entwickeln und Belastungsgrenzen zu erkennen.
Reflexionsfähigkeit: Die Fähigkeit, Normen, Werte und berufliche Rahmenbedingungen zu reflektieren sowie Selbst- und Fremdbild unterscheiden zu können.
Gestaltung und Mitbestimmungsfähigkeit: Die Fähigkeit des Eigenständigen Denkens und Handelns und zwar aktiv, kreativ, innovativ und flexibel.
Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein: Die Fähigkeit an sich selbst zu glauben, Rückschläge als Lernprozess zu sehen, eigene Interessen und Fertigkeiten einzusetzen und umzusetzen.
Selbstbestimmungsfähigkeit: Ist die Fähigkeit auf sich selbst einzugehen, die eigenen Bedürfnisse zu erkennen, auszusprechen und auch durchzusetzen (vgl. Oelke 1998, S. 45f.).
Methodenkompetenz bedeutet, dass sich gelerntes Fachwissen in den verschiedensten Situationen sicher anwenden lässt. Das Fachwissen wird an den verschiedenen Handlungsbedarfen selbständig vertieft und angepasst.
Die Schlüsselqualifikationen sind, Sicherheit im beruflichen Handeln, Analysefähigkeit, Synthesefähigkeit, Wahrnehmung und Organisationsfähigkeit. Unter Sicherheit im beruflichen Handeln ist die Erweiterung von Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das begründete Handeln und Verhalten gemeint. Dazu gehört, dass zur Verrichtung von Tätigkeiten, Methoden, Techniken und Hilfsmittel richtig ausgewählt sind und Tätigkeiten sicher und geschickt ausgeführt werden. Analysefähigkeit und Synthesefähigkeit bedeutet, dass Situationen wahrgenommen und beurteilt werden können. Dazu gehört auch, dass Zusammenhänge und Veränderungen erkannt werden, Entwicklungen vorausgedacht und eingeschätzt werden und dass das Wissen sowie die Erfahrungen auf neue Situationen übertragen werden. Die Wahrnehmung beinhaltet, dass Sinne genutzt und Intuitionen respektiert werden. Situationen werden situativ wahrgenommen, beschrieben und daraus angepasste Schlüsse gezogen. Zur Wahrnehmung gehört auch, dass Fähigkeiten, Ressourcen und Probleme bei anderen erkannt werden. Unterschiedliche Wahrnehmungen werden erkannt, verglichen und geklärt. Organisationsfähigkeit bedeutet, den Überblick zu behalten, Prioritäten und Ziele zu setzen und dementsprechend zu handeln (vgl. Zopfy 2000, zit. n. Sauter et. al. 2011, S. 298f.).
Nach Oelke ist die methodische Fachkompetenz die Bereitschaft und Fähigkeit, für Lernaufgaben selbständig Wege zu finden und diese anwenden zu können. In der Gesundheits- und Krankenpflege gibt es immer wieder Situationen die keinem Schema unterworfen sind und wo kreatives eigenständiges Handeln gefordert ist. Dabei sind Eigenschaften wie Planungsfähigkeit, Organisationsfähigkeit, Problem- und Entscheidungsfähigkeit notwendig. Auch die Bereitschaft von Lebenslangem Lernen muss gegeben sein (vgl. Oelke 1998, S. 45).
Zusammengefasst sind folgende methodischen Fähigkeiten wichtig:
Organisations- und Planungsfähigkeit: Es ist die Fähigkeit zu planen, auszuführen, zu beurteilen, zu evaluieren und zu entwickeln.
Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit: Darunter versteht sich die Fähigkeit Probleme zu erkennen, zu formulieren, zu analysieren und nach reiflicher Überlegung auch begründete Entscheidungen zu treffen.
Lernen des Lernens: Es ist die Fähigkeit sich Techniken bezüglich des Lernens und des Arbeitens anzueignen und auch anzuwenden.
Darüber hinaus gehört die Fähigkeit sich Informationsquellen anzueignen und diese sich zunutze machen (vgl. Oelke 1998, S. 45).
Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen bedeuten die Disposition einer Person, aktiv selbstorganisiert zu handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung konkreter Pläne zu richten. Die fachlich- methodische Kompetenz ist die Disposition einer Person, sachliche Probleme selbstorganisiert lösen zu können (Erpenbeck 2002; Erpenbeck / Rosenstiel 2003, S. XI, zit. n. Lang 2009, S. 6f.). Kompetenzen oder Teilkompetenzen werden zwischen den Autoren unterschiedlich dargestellt, je nach Maßstäben der verschiedenen Autoren. Schuler bezeichnet gerade den Begriff der Schlüsselkompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen „als Beispiel für die unzureichende Klärung und beliebige Verwendung und Auslegung der Terminologie im Zusammenhang mit sozialer Kompetenz“
(Schuler/Barthelme 1995, S.88 zit. n. Lang 2009, S.13).
Sozial-kommunikative Kompetenz beruht auf den Willen und die Fähigkeit sich mit anderen, egal welche Herkunft, Bildung usw. auseinanderzusetzen und beziehungsorientiert zu handeln. Zur sozial-kommunikativen Kompetenz gehören die Kritikfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Empathie, Rollendistanz, Frustrationstoleranz, Gesprächs- und Beratungsfähigkeit, Argumentations- und Artikulationsfähigkeit (vgl. Oelke 1998 zit. n. ÖBIG 2003, S. 31).
Für Oelke sind diese sozial-kommunikativen Fähigkeiten:
Kritikfähigkeit: Kritikfähig zu sein bedeutet auch selbstkritisch zu sein. Das beinhaltet das Kritik gegenüber anderen klar ausgedrückt wird ohne die andere Person dabei zu verletzen.
Konfliktfähigkeit: Darunter wird die Fähigkeit verstanden Konflikte zu erkennen, Gegensätze auszuhalten und Kompromisse zu entwickeln.
Empathie: Darunter wird die Fähigkeit verstanden, Probleme, Situationen aus der Lage des Gegenübers zu sehen.
Rollendistanz: Ist die Fähigkeit, Erwartungen anderer zu übernehmen, diese für sich zu interpretieren und weiterzuentwickeln (vgl. Oelke 1998, S.45).
Frustrationstoleranz: Es ist die Fähigkeit Situationen auch dann auszuhalten, wenn die eigenen Bedürfnisse nicht befriedigt worden sind.
Gesprächsführungs- und Beratungsfähigkeit: Gespräche zu beginnen, konkret nach Gesprächsführungstechniken, diese zu halten, zu lenken und zu beenden (vgl. Oelke 1998, S. 45).
Argumentationsfähigkeit: Ist die Fähigkeit „meine eigenen oder fremden Überlegungen daraufhin befragen bzw. so anlegen können, daß ich zwischen Ursachen und Folgen, Anlässen und Reaktionen, Vermutungen und Beweisen, Voraussetzungen und Schlüssen, notwendigen und möglichen Folgerungen aus einer Feststellung oder Annahme unterscheiden kann“ (Klafki 1985, S. 23 zit. n. Oelke 1998, S.
45).
Artikulationsfähigkeit: Darunter ist die Fähigkeit, sich präzise in Wort und Schrift auszudrücken sowie seine Standpunkte vorzubringen, verstanden (vgl. Oelke 1998, S. 45).
Oelke beschreibt zusätzlich die Instrumentell-technische Kompetenz welche als die Bereitschaft und die Fähigkeit die vergebenen Aufgaben, fachlich kompetent durchzuführen, verstanden wird. Während der Ausbildung spielt diese Kompetenz vor allem in der Praxis eine große Rolle.
Die Ausführung von manuellen Tätigkeiten steht dabei im Vordergrund (vgl.
Oelke 1998 zit. n. ÖBIG 2003; S. 32).
3 Soziale Kompetenz
Bevor versucht wird den Begriff der sozialen Kompetenz zu bestimmen und zu definieren gilt es einzugrenzen was unter dem Begriff Kompetenz verstanden wird. Was bedeutet Kompetenz und gibt es Zusammenhänge mit anderen Begrifflichkeiten?
3.1 Der Begriff soziale Kompetenz
In diesem Kapitel geht es um einen Teilbereich von Kompetenz, die soziale Kompetenz. Im wirtschaftlichen Bereich ist die soziale Kompetenz nicht mehr wegzudenken. Sie ist ein Garant für Erfolg. Nicht allein die soziale Kompetenz ist ausschlaggebend in der Personalabteilung für die Einstellung. Trotzdem und gerade in Berufen die Teamfähigkeit und Konfliktfähigkeit voraussetzen und Kommunikation eines der wichtigsten Mittel ist um im Berufsfeld zu bestehen bzw. ein Miteinander zu gewährleisten, kann man bei der Einstellung nicht auf die soziale Kompetenz verzichten. Somit werden soziale Kompetenzen von den Bewerberinnen und Bewerbern eingefordert (vgl.
Crisand 2002 zit. n. Kanning 2005, S. 1). Soziale Kompetenzen werden gerne als Persönlichkeitsmerkmale oder Fähigkeiten gesehen. Diese werden im Verhalten bei gewissen Situationen eingesetzt oder umgesetzt. Von der Persönlichkeit ist es abhängig wie sich sozial kompetentes Verhalten entwickelt. Andererseits kann langfristiges Verhalten die Persönlichkeit verändern. So z.B. wenn ein introvertierter Mensch im sozialen Umgang sehr positive Erfahrungen macht kann er ein extrovertierter Mensch werden (vgl.
Kanning 2006 zit. n. Lang 2009, S. 13).
Nach Rosenstiel ist soziale Kompetenz derzeit sehr gefragt und wird beinahe in jedem Aufnahmegespräch zum Thema gemacht. Die soziale Kompetenz wird zusehends mehr gebraucht. Im Speziellen spielt der Ausbau der Kommunikation eine wesentliche Rolle (vgl. Rosenstiel 1992, S.87f. zit. n.
Lang 2009, S. 14).
Im Berufsleben sind soziale Kompetenzen zunehmend gefordert da sich der Arbeitsprozess verändert hat.
Manuelle Tätigkeiten verlieren zunehmend an Bedeutung, Kommunikationsfähigkeit wird zu einer neuen Arbeitstugend.
Die Zunahme der Komplexität von Problemen erfordert Teamarbeit, damit einhergehend ebenfalls eine verstärkte Fähigkeit zur Kommunikation.
Die Intensivierung der Konkurrenz und die zunehmende Austauschbarkeit der Produkte fordert eine verstärkte Kundenorientierung in allen Unternehmensbereichen.
Bei der Führung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern treten Befehl und Auftrag zugunsten von Zielvereinbarungen im Rahmen von Mitarbeiterinnengesprächen und Mitarbeitergesprächen oder Teambesprechungen zurück, die Mittel zwischenmenschlicher Kommunikation spielen eine immer größere Rolle.
Der Anteil von Frauen in Unternehmen steigt, somit auch die Anforderung zur Kommunikationsfähigkeit in geschlechtsgemischten Arbeitsgruppen.
Durch internationale Kooperationen bzw. Fusionen nimmt die Notwendigkeit zu, mit Menschen aus anderen Kulturen und mit anderen Muttersprachen zu kooperieren, was eine spezifische kommunikative Kompetenz erfordert.
Die Erweiterung der Handlungsspielräume durch Schaffung ganzheitlicher Arbeitsabläufe erfordert zunehmend Mehrqualifikation (vgl. Rosenstiel 1992, S.87f. zit. n. Lang 2009, S. 14).
„Das Konstrukt der sozialen Kompetenz geht aus einer langen Forschungstradition, der Forschung zur sozialen Intelligenz hervor. Die ursprünglichen Verfahren zur Messung der sozialen Intelligenz bzw.
Kompetenz sind jedoch aufgrund ihres mangelnden Bezugs zu sozialen Situationen unzureichend“ (Schuler & Barthelme 1995 zit. n. Lang 2009, S.
15).
Zur Sozialkompetenz gehört die Entwicklung von kommunikativen Fähigkeiten in der Interaktion mit einzelnen Personen und auch Gruppen.
Das drückt sich in der Beziehungsfähigkeit, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit und Integrationsfähigkeit und in der Verantwortlichkeit aus (vgl. Sauter et. al. 2011, S. 298).
Beziehungsfähigkeit bedeutet das Aufnehmen, Erhalten und Lösen einer Beziehung immer begleitet mit Verständnis und Wertschätzung gegenüber den anderen (vgl. Sauter et. al. 2011, S. 299).
Kommunikations- und Konfliktfähigkeit bedeutet dass man sich differenziert und in der Situation richtig und verständlich verhält. Dazu gehört die Fähigkeit, gezielt nonverbal zu kommunizieren. Auch die Bereitschaft sich in Konflikte zu begeben, sie zu lösen oder auszuhalten.
Situationsgerechtes anbringen von Kritik und Anerkennung sind Inhalte von Kommunikations- und Konfliktfähigkeit (vgl. Sauter et. al. 2011, S. 299).
Teamfähigkeit und Integrationsfähigkeit bedeutet Konsensbereitschaft, Solidarität, Loyalität, das Einbringen der eigenen Persönlichkeit sowie die Fähigkeit zur Zusammenarbeit. Die gemeinsame Zielsetzung und das konstruktive Arbeiten ist ein weiterer Bestandteil (vgl. Sauter et. al. 2011, S.
299).
Verantwortlichkeit bedeutet Verantwortung gegenüber dem Umfeld sowie der Umwelt zu tragen (vgl. Zopfy 2000, zit. n. Sauter et. al. 2011, S. 298f.).
Unter sozial-kommunikativer Kompetenz verstehen Erpenbeck und Rosenstiel die Disposition, mit anderen kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln (Erpenbeck 2002; Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, S. XI, zit. n. Lang 2009, S. 7).
Nach Schuler (1995) gibt es zwei Komponenten bzw. Gruppen für soziale Kompetenz. Zur ersten Gruppe zählt ein konkreter Verhaltensbezug, dazu gehört:
Kommunikationsfähigkeit: Dabei geht es um Interaktionsfähigkeiten bzw. um Kontaktaufnahme sowie Aufrechterhaltung. Auch die Fähigkeit sich verbal und nonverbal ausdrücken zu können.
Rollenverständnis: Dazu gehört auch ein gewisses Rollenverständnis in sozialen Prozessen um Informationen, Interpretationen richtig deuten zu können.
Kooperations- und Koordinationsfähigkeit: Der Austausch und die Zusammenarbeit zwischen mehreren Personen erfordert Ab- und Zustimmung sowie Kompromissbereitschaft und Anpassung (vgl.
Schuler 1995 zit. n. Lang 2009, S. 21).
Konfliktfähigkeit: Das bedeutet dass Konflikte als solche frühzeitig erkannt werden und aktiv zu lösen versucht wird (vgl. Schuler 1995 zit. n. Lang 2009, S. 21.). Oelke fügt noch an, das nicht einheitliche Positionen auszuhalten sind und ständig nach einem Kompromiss gesucht wird (vgl. Oelke 1998, S. 45).
Teamfähigkeit: Hat sehr viele Anteile von Kommunikationsfähigkeit, Kooperations- und Koordinationsfähigkeit sowie Konfliktfähigkeit. Die Teamfähigkeit ist das zusammenfassen mehrerer Teile von sozialer Kompetenz und ist notwendig für die Interaktion in Gruppen (vgl.
Lang 2009, S. 22).
Die Zweite Gruppe bzw. Komponente beschreibt Facetten, die gebraucht werden damit Verhalten zustande kommt.
Interpersonale Flexibilität: Bedeutet, dass in interpersonalen Situationen das Verhalten angepasst werden kann
Rollenflexibilität: Bedeutet, dass die Fähigkeit vorhanden ist, das eigene Verhalten an die gegebene Situation anzupassen.
Sensibilität: Bedeutet die Einschätzung anderer Personen und die differenzierte sensible Wahrnehmung, dieser.
Empathie: Gleichbedeutend mit sozialer Einsicht bezeichnet es die Fähigkeit sich in andere Menschen hineinzuversetzen. In das Denken, Fühlen und Handeln und so die Verhaltensweisen anzunehmen und zu verstehen (vgl. Schuler 1995 zit. n. Lang 2009, S. 21f.).
Durchsetzungsfähigkeit: bedeutet mit Hilfe von Einflussmöglichkeiten seine eigenen Ziele zu ermöglichen (vgl. Schuler 1995 zit. n. Lang 2009, S. 21f.).
3.2 Definitionen der sozialen Kompetenz
Jahrzehnte lang beschäftigt sich die Psychologie mit der sozialen Kompetenz.
Vor rund 50 Jahren war es ein Dutzend die sich sachlich mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Heute taucht der Begriff soziale Kompetenz z.B. in der Datenbank Psyc INFO bis zu 1400-mal in einem Abstract auf. Also geht es nicht um ein Thema das veraltet ist sondern vielmehr an Bedeutung gewinnt (vgl. Kanning 2005, S. 1). „Ein allumfassendes Instrument, das sich gleichsam wie der Hase aus dem Zylinder ziehen lässt und soziale Kompetenz als Ganzes zu messen vermag, gibt es nicht und wird es sicherlich auch niemals geben“ (Kanning 2003, S. 30 zit. n. Lang 2009, S. 23). Trotz vieler Recherche lässt sich keine einheitliche Definition von sozialer Kompetenz finden. Der Grund liegt darin das sich in der Forschung sehr viele Disziplinen damit beschäftigt haben und dadurch nuanciert haben (vgl. Kanning 2002 zit. n.
Lang 2009, S. 15). Der Grund liegt wahrscheinlich in der Vielfalt der Verwendung selbst. Die verschiedenen Forschungszweige und auch die verschiedenen Zweige der Psychologie lassen keine Vereinheitlichung des Begriffes zu und tragen eher zu mehr Verwirrung bei. Einige Autoren grenzen den Begriff zur sozialen Fertigkeit, Interaktionsfertigkeit und interpersonellen Kompetenz ab, das jedoch sind die wenigsten. Meist werden verschiedene Dimensionen zusammengestellt, die jedoch wissenschaftlich empirisch nicht ausreichend fundiert sind (vgl. Lang 2009, S. 15).
Seit Argyle (1975) feststellte „Wir wissen jedoch nicht, ob soziale Kompetenz ein allgemeiner Persönlichkeitsbezug ist. Alles was wir im Moment tun können, ist die Möglichkeit offen zu lassen, dass es einen allgemeinen Faktor soziale Kompetenz geben könnte, und Kompetenz als ein Profil spezifischer Fähigkeiten zu betrachten“(Argyle 1975, S. 323 zit. n. Lang 2009, S. 15) hat sich noch wenig geändert.
Definition von Riegmann und Allgöwer
„Soziale Kompetenz wird Personen zugeschrieben, die in der Lage sind, so mit anderen Personen zu interagieren, dass dieses Verhalten ein Maximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen für eine der an der Interaktion beteiligten Person mit sich bringt. Darüber hinaus muss das Interaktionsverhalten mindestens als akzeptabel gelten“
(Riegmann, Allgöwer 1993, S. 153, zit. n. Lang 2009, S. 16).
Definition von Hinsch und Pfingsten
„Unter sozialer Kompetenz verstehen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen“
(Hinsch, Pfingsten 2002, S. 5, zit. n. Brohm 2009, S. 62).
Definition nach Kanning
„Soziale Kompetenz = Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens – im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens – fördert.“
Sozial kompetentes Verhalten = Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird (Kanning 2005, S. 4).
Definition nach Weber
Sozialkompetenz = Produktiver Umgang mit anderen Menschen. Einüben solidarischen Handelns. Teamfähigkeit. Kooperationsfähigkeit. Fähigkeit zum Handeln in der Gruppe. Fähigkeit, eine Situation aus der Sicht der anderen sehen zu können. Menschengerechte Arbeitsgestaltung. Team- und Führungsfähigkeit (Weber 2007, S. 196).
Definition nach Holling, Kanning, Hofer
Unter sozialer Kompetenz verstehen wir die Gesamtheit der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestandteile einer Person, die dazu beitragen, eigene Interessen zu verwirklichen und dabei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens zu wahren (Holling/ Kanning/ Hofer 2007, S. 97 zit. n. Erpenbeck/ Rosenstiel 2007, S. 97).
Arbeitsdefinition nach Karkoschka
„Sozial kompetente Menschen orientieren sich in sozialen Interaktionen an ihren Zielen und versuchen, durch Auswahl angemessener Mittel diese Ziele zu erreichen. Welche Mittel/Vorgehensweisen in einer bestimmten sozialen Situation als angemessen zu werten sind, bedarf einer ausführlichen Situationsanalyse. Somit lässt sich sozial kompetentes Verhalten immer nur für eine bestimmte Tätigkeit/Aufgabe/Situation bestimmen“ (Karkoschka 1998 zit.n. Lang 2009, S. 20).
3.3 Sozial kompetentes Verhalten
Es gibt viele Definitionen die soziale Kompetenz und sozial kompetentes Verhalten in einer Definition vereinen. „Die soziale Kompetenz eines Menschen ermöglicht demnach einen Kompromiss zwischen den Ansprüchen, die die soziale Umwelt an den Einzelnen stellt und seinen eigenen Interessen, die es auch in sozialen Kontexten zu verwirklichen gilt“
(Anton/ Weiland 1993; Döpfner/ Schlüter/ Rey 1981; Kanning 2002b;
Riemann/ Allgöwer 1993 zit. n. Kanning 2005, S. 3).
„In diesem Zusammenhang ist es hilfreich zwischen den Kompetenzen eines Menschen und einem kompetenten Verhalten zu differenzieren“ (Ford 1985 zit. n. Kanning, S. 3). Die soziale Kompetenz kann sehr ausgeprägt sein, dennoch ist nicht sicher dass sie in jedem Verhalten angewendet wird. Auch Menschen mit einer sehr hohen sozialen Kompetenz können dies nicht in jeder Situation anwenden. So kommt auch der Definitionsunterschied nach Kanning zustande (vgl. Kanning 2005, S. 4). Einige Persönlichkeitsmerkmale hemmen oder begünstigen bestimmte Verhaltensmuster die eingeübt sind.
Der Einfluss beider Komponenten lässt erst sozial kompetentes Verhalten erkennen (vgl. Schuler/ Barthelme 1995, S. 87 zit. n. Lang 2009, S. 22). Für Kanning findet sozial Kompetentes Verhalten immer in bestimmten und konkreten Situationen statt. Sozial kompetentes Verhalten besteht, wenn im Gespräch die eigenen Interessen durchgesetzt werden und das Verhalten vom gegenüber akzeptiert wird, sofern Mittel des Sozialen Verhaltens (z.B.
Austausch von Argumenten) dafür eingesetzt werden (vgl. Kanning 2005, S.
4). Für Kanning gibt es drei Prinzipen die daraus resultieren.
„Das Verhalten kann erst dann als mehr oder weniger kompetent bezeichnet werden, wenn wir es in einem Bezug zur sozialen Umgebung setzen (sozialer Bezugspunkt). Ein und dasselbe Verhalten kann in Abhängigkeit vom gewählten Bezugspunkt als kompetent oder als inkompetent gelten.
Die Definition sozial kompetenten Verhaltens ist niemals frei von Werten (evaluativer Bezugspunkt). Wenn wir den Begriff der sozialen Kompetenz verwenden, dann beschreiben wir nicht einfach ein Verhalten, sondern bringen zum Ausdruck, dass es sich um etwas Positives handelt (Fax & Laier, 1991). Eine solche Bewertung kann vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Wertesysteme entstehen, was wiederum zur Folge hat, dass ein und dasselbe Verhalten als mehr oder weniger sozial kompetent bewertet werden kann.
Die Definition sozial kompetenten Verhaltens bezieht sich immer nur auf einen bestimmten Zeitabschnitt (temporaler Bezugspunkt)“
(Kanning 2005, S. 4f.).
Das sozial kompetente Verhalten gibt es nach Kanning ebenso wenig wie eine Arbeitskraft die universell einsetzbar ist und dabei überall die gleichen maximalen Erfolge hat. Außerdem muss für jede Aufgabe bzw. jeden Arbeitsplatz definiert sein was unter sozialen Kompetenzen verstanden wird.
In verschiedenen Situationen wird unterschiedliches sozial kompetentes Verhalten benötigt. Die Grundlage zum sozialen Verhalten liefert immer die soziale Kompetenz.
3.4 Abgrenzungen und verwandte Konzepte
Nach Schuler und Barthelme ist die soziale Kompetenz keine eigenständige Eigenschaft, sondern vielmehr ein Bündel von Kompetenzen (vgl. Kanning 2005, S. 6). Ähnlich wie Schuler und Barthelme sehen das Anton und Weiland (1993), Marlowe (1986), Riemann und Allgöwer (1993), die zum Schluss gekommen sind das soziale Kompetenzen sich als multidimensionales Konzept darstellen. Erst das Zusammenspiel mehrerer Komponenten macht die soziale Kompetenz aus.
In Anlehnung an Reschke (1995) werden die wichtigsten Komponenten die die allgemeine soziale Kompetenz ausmachen dargestellt. Sie unterteilen sich in:
„Perzeptiv-kognitiver Bereich
Selbstaufmerksamkeit, Personenwahrnehmung, Perspektivenübernahme, Kontrollüberzeugung, Entscheidungsfreudigkeit und Wissen
Behavioraler Bereich
Extraversion, Durchsetzungsfähigkeit, Handlungsflexibilität, Kommunikationsfertigkeiten, Konfliktverhalten, Selbststeuerung
Motivational-emotionaler Bereich
emotionale Stabilität, Prosozialität, Wertepluralismus“
(Kanning 2005, S. 8f.
).
Der Unterschied zwischen den allgemeinen und den spezifischen sozialen Kompetenzen findet in der Verwendung der Arbeitnehmerin und des Arbeitnehmers in der Arbeit große Bedeutung. Bei neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern wird auf die allgemeine soziale Kompetenz mehr Wert gelegt, während es bei Dienstnehmerinnen und Dienstnehmern die bereits länger in Verwendung sind, anders gelagert ist. Hier liegt das Interesse in der Weiterentwicklung der spezifischen sozialen Kompetenzen (vgl. Kanning 2005, S. 10).
In der Forschung und in der Praxis lassen sich neben dem Begriff, soziale Kompetenzen auch Begriffe die teilweise synonym verwendet werden, finden. Die wichtigsten Begriffe werden kurz dargestellt (vgl. Kanning 2005, S. 10).
3.4.1 Soziale Intelligenz
Thorndike definierte bereits 1920 den Begriff der sozialen Intelligenz und weist darauf hin, dass soziale Intelligenz die Fähigkeit ist, andere zu verstehen und weise zu handeln.
Anders als heute lässt er in seiner Definition nicht nur die Kognition gelten sondern stellt auch die Wichtigkeit und den Einfluss des Handelns dar. Wenn der Begriff in diesem Sinne verwendet wird, kann er im verwandten Sinne als soziale Kompetenz gelten (vgl. Marlow 1986; Riggio 1986 zit. n. Kanning 2005, S. 10).
In den neueren Testverfahren und Studien die soziale Intelligenz messen wird zunehmend mehr auf die kognitiven Fähigkeiten geachtet, das passiert durch kognitive Leistungsaufgaben. Dabei geht es z.B. um das richtige Deuten von nonverbalen Signalen oder das ordnen von Bilderreihen. Diese Tests sind im Allgemeinen sehr kognitiv angelegt und betreffen eher die allgemeine Intelligenz (vgl. Orlik 1978; Schmidt 1995 zit. n. Kanning 2005, S. 10). Für Sternberg (1985) gehört die soziale Intelligenz zum allgemeinen Modell der menschlichen Intelligenz.
Wenn der Begriff so verwendet wird dann kann er mit der sozialen Kompetenz nicht Synonym verwendet werden (vgl. Cantor/ Harlow 1994 zit.
n. Kanning 2005, S. 10). Intelligenz hat im eigentlichen Sinn mit kognitiver Leistung zu tun. Aus dieser Perspektive ist es besser die soziale Intelligenz und die soziale Kompetenz nicht gleichzusetzen. Die Gleichhaltung führt eher zur Verwirrung und lässt den Intelligenzbegriff schwammiger und inflationärer werden (vgl. Kanning 2005, S. 11).
3.4.2 Emotionale Intelligenz
Wenn die emotionale Intelligenz sehr hoch ist sind Personen in der Lage die eigenen Emotionen sowie die Emotionen anderer perfekt zu interpretieren.
Darüber hinaus können sie die eignen Emotionen regulieren und beeinflussen sowie nutzbringend einsetzen. Der Begriff Intelligenz ist nur dann sinnvoll wenn es um die kognitive Verarbeitung der Emotionen geht.
Das Nutzbarmachen der Emotionen setzt aber eine Handlung voraus. Zur Messung werden Instrumente der Intelligenzmessung herangezogen. Hierbei kommt wieder die kognitive Verarbeitung der Emotionen zum Vorschein (vgl. Neubauer/ Freudenthaler 2002 zit. n. Kanning 2005, S. 11).
„Im Verhältnis zur sozialen Kompetenz erscheint die emotionale Intelligenz (im Sinne von Salovey & Mayer, 1990) lediglich als eine Teilmenge, die große Überschneidungen mit der sozialen Intelligenz aufweist“ (Kanning 2005, S.
11). Gut erkennbar wird es an Abbildung 2.
Abbildung 2:
Beziehung zwischen sozialer Kompetenz und verwandten Konzepten (Kanning 2005, S. 13)
3.4.3 Soziale Fertigkeiten
Soziale Fertigkeiten lassen sich gut in das Konzept der sozialen Kompetenz integrieren. Es sind sehr spezifisch erlernte Kompetenzen die für eine gemeinsame Interaktion eine große Rolle spielen (vgl. Argyle 1967; Becker/
Heimberg 1988; Spitzberg/ Dillard 2002 zit. n. Kanning 2005, S. 12).
Anzuwenden sind diese bei Situationen die das Verhalten regeln wie z.B.
Verhalten bei Einladungen, Vorgesetzten oder Verhalten in einem Restaurant.
Auch dabei geht es nicht nur um soziale Fertigkeiten sondern auch um Fertigkeiten der Kognition (vgl. Kanning 2005, S. 12).
3.4.4 Soziale Kompetenz als Oberbegriff
Verschiedene Autoren verwenden die Begriffe unterschiedlich, wobei auch die Begriffe Intelligenz und Fertigkeit nicht nach ihrer ursprünglichen Bedeutung ihre Verwendung finden. Die wechselseitige Abgrenzung ist trotz allem möglich, ja sogar notwendig. Als Oberbegriff wie in Abbildung 2 stellt sich die soziale Kompetenz dar. Alle anderen Konzepte sind darin enthalten und überschneiden sich gegenseitig. Die soziale Intelligenz bezieht sich auf Fühlen und Denken sowie das Wissen um soziale Normen, richtige Interpretation und Schlussfolgerung in der Interaktion mit anderen Menschen. Sie ist die Basis für die Steuerung des Sozialverhaltens und somit wieder ein Überbegriff für mehrere Kompetenzen (vgl. Feldmann/ Philppot/
Custrini 1991 zit. n. Kanning 2005, S. 12). Die emotionale Intelligenz steuert emotionale Prozesse, z.B. die Fähigkeit die eigene Befindlichkeit zu reflektieren und die Kontrolle der emotionalen Reaktion wie Aggressivität.
Unter den sozialen Fertigkeiten werden Fähigkeiten verstanden die das soziale Miteinander möglich machen. Der größte Anteil dabei sind behaviorale Kompetenzen. Zudem beziehen sie sich auch auf den kognitiven Bereich womit es mit der sozialen und emotionalen Intelligenz zu Überschneidungen kommt (vgl. Kanning 2005, S.12).
4 Rahmenbedingungen für die Ausbildung
Zu den Rahmenbedingungen für die Ausbildung zum gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege zählen vor allem als Grundlage das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG) aus dem Jahr 1997 sowie die Gesundheits- und Krankenpflege Ausbildungsverordnung (GuK-AV). Der Inhaltliche Rahmen der Ausbildung wird vom Curriculum vorgegeben. Wobei sich das offene Curriculum der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege vom Curriculum der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege unterscheidet. Einen weiteren wichtigen Anteil nimmt der Schulstandort mit den Lehrerinnen und Lehrern bzw. Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen selbst ein, durch die Schwerpunktsetzung der Schule. In diesem Kapitel werden die Rahmenbedingungen genauer ausgeführt.
4.1 Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG)
Das Bundesgesetz das die Gesundheits- und Krankenpflege regelt ist seit dem 1. September 1997 in Kraft. Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz beinhaltet neben der Regelung für Allgemeine Gesundheit- und Krankenpflege auch die psychiatrische Gesundheits- und Krankenpflege, die Kinder- und Jugendlichenpflege, die Intensivpflege, Anästhesiepflege, Pflege bei Nierenersatztherapie, die Pflege im Operationsbereich, die Krankenhaushygiene, die Lehraufgaben sowie die Führungsaufgaben und im 3. Haupstück die Pflegehilfe. Bevor inhaltlich auf die Aufgaben der Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen eingegangen wird, müssen die rechtlichen Rahmenbedingungen geklärt werden. Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz hat zwar nicht direkt mit der sozialen Kompetenz zu tun, es gibt jedoch die Rahmenbedingungen vor. Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz ist in vier Hauptstücke aufgegliedert. Das erste Hauptstück regelt die allgemeinen Bestimmungen und Berufspflichten. Das zweite Hauptstück regelt den gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege.
Unterteilt ist das zweite Hauptstück in 1. Abschnitt: Allgemeines, 2.
Abschnitt: Tätigkeitsbereiche, 3. Abschnitt: Berufsberechtigung, 4. Abschnitt:
Ausbildung, 5. Abschnitt: Fort-, Weiter- und Sonderausbildungen und den 6.
Abschnitt: Spezielle Grundausbildungen. Das dritte Hauptstück regelt die Pflegehilfe. Wiederum unterteilt in Allgemeines, Berufsberechtigung, Ausbildung und Weiterbildung. Das vierte Hauptstück regelt die Strafbestimmungen, Inkrafttreten und Vollziehung (vgl. Kabinger 2008, S. 1- 5).
Die Lehraufgaben sind in den §§ 23-25 des GuKG im 2. Hauptstück und im 2.
Abschnitt, Tätigkeitsbereiche geregelt.
Lehraufgaben sind: § 23 GuKG
Lehrtätigkeit in der Gesundheits- und Krankenpflege
Leitung von Gesundheits- und Krankenpflegeschulen
Leitung von Sonderausbildungen
Leitung von Pflegehilfelehrgängen (vgl. Oegkv 2012 a)
Zur Lehrtätigkeit gehören: § 24 GuKG
Erstellung des Lehr- und Stundenplanes,
Planung, Vorbereitung, Nachbereitung und Evaluierung des Unterrichts in fachlicher, methodischer und didaktischer Hinsicht,
Erteilen von Unterricht in den jeweiligen Sachgebieten,
Vorbereitung, Abhaltung und Beurteilung von Prüfungen und
pädagogische Betreuung der Auszubildenden.
Aufgrund der gestiegenen Anforderungen in der gesundheitlichen Betreuung sind neben erweiterten pflegerischen und medizinischen Kenntnissen auch sozial- und verhaltenswissenschaftliche Themenbereiche zu vermitteln (vgl. Oegkv 2012 b).
Die Leistungsaufgaben beinhalten: § 25 GuKG
Planung, Organisation, Koordination und Kontrolle der gesamten theoretischen und praktischen Ausbildung,
Auswahl der Einrichtungen, an denen die praktische Ausbildung durchgeführt wird, sowie Kontrolle und Sicherung der Qualität der praktischen Ausbildung,
Auswahl der Lehr- und Fachkräfte,
Organisation, Koordination und Mitwirkung bei der Aufnahme in eine Schule für Gesundheits- und Krankenpflege,
Anrechnung von Prüfung und Praktika
Organisation, Koordination und Mitwirkung an kommissionellen Prüfungen (vgl. Oegkv 2012 c).
Zu den Voraussetzungen damit Lehr- und Führungsaufgaben durchgeführt werden dürfen, gehören: § 71 GuKG
Eine dreijährige vollbeschäftigte Berufsausübung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege oder entsprechend länger bei Teilzeitbeschäftigung
Eine erfolgreiche Absolvierung der entsprechenden Sonderausbildung im Umfang von mindestens 1600 Stunden theoretische und praktische Ausbildung. Zur Sonderausbildung gehören Sachgebiete wie Gesundheits- und Krankenpflege, einschließlich Pflegeforschung, Berufskunde und Ethik, Pädagogik, Psychologie und Soziologie, Unterrichtslehre und Lehrpraxis, Kommunikation, Verhandlungsführung und Konfliktbewältigung, Management, Organisationslehre und Statistik sowie Rechtskunde (vgl. Oegkv 2012 d).
Der §54 des GuKG regelt die Aufnahme in eine Gesundheits- und Krankenpflegeschule. Diejenigen die sich bewerben haben die gesundheitliche Eignung vorzulegen, genauso wie die Vertrauenswürdigkeit und die erfolgreiche Absolvierung von zehn Schulstufen. Verglichen zu §78 GuKG „Grundausbildung in der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege“ ist es dort erst mit dem vollendeten 18. Lebensjahr möglich in die Grundausbildung einzusteigen (vgl. Oegkv 2012 f).
4.2 Ausbildungsverordnung (GuK-AV)
In §81 der GuK-AV ist die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung festgelegt.
Die Verordnung der Bundesministerin für Arbeit, Gesundheit und Soziales über die Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege (Gesundheits- und Krankenpflege – Ausbildungsverordnung – GuK-AV) ist in acht Abschnitten unterteilt. Abschnitt eins regelt die Ausbildung, Abschnitt zwei die Prüfungen und Beurteilungen, Abschnitt drei die Diplomprüfung, Abschnitt vier die verkürzte Ausbildung, Abschnitt fünf die Nostrifikation, Abschnitt sechs die Kompensationsmaßnahmen – EWR, Abschnitt sieben die Vermittlungs- und Austauschprogramme und Abschnitt acht die Schluss- und Übergangsbestimmungen. Relevant für das Thema der sozialen Kompetenz sind im ersten Abschnitt „Ausbildung“ der §2 Ausbildungsziele und §3 Didaktische Grundsätze. Ein Ausbildungsziel in Punkt drei ist die Vermittlung einer geistigen Grundhaltung der Achtung vor dem Leben, der Würde und den Grundrechten jedes Menschen. Diese Thematik setzt Reflexionsfähigkeit in der Interaktion mit anderen Menschen voraus (vgl. GuK-AV zit. in. Kabinger 2008, S.6).
In Punkt sieben geht es um „die Förderung kreativer Arbeit, Kommunikation und Kooperation in persönlichen, fachspezifischen und anderen gesellschaftlich relevanten Bereichen zur Sicherung der Pflegequalität und Unterstützung der Weiterentwicklung der Pflegepraxis durch forschungsorientiertes Denken“ (GuK-AV zit. in. Kabinger 2008, S.6).
Die didaktischen Grundsätze in §3 der GuK-AV sind in allen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen anzuwenden.
In Punkt eins ist der Unterricht sehr vielfältig zu gestalten, wobei viele Methoden eingesetzt werden sollen die die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Eigenem Erarbeiten und Verstehen ist der Vorzug zu geben.
In Punkt zwei ist in allen Unterrichtsfächern ein Soziales Lernen durchzuführen und zu fördern. Die Aufgabe der Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen ist es, die Schülerinnen und Schüler zur Kommunikation, Eigenständigkeit sowie zu tolerantem Verhalten gegenüber anderen Mitschülerinnen und Mitschüler oder Personen im Kontext der Krankenpflege zu befähigen. Überdies sollen Sie fähig sein mit vorhandenen Hilfsmitteln Lösungsmodelle zu erarbeiten. Der Unterricht sollte so gestaltet werden dass sich die Schülerinnen und Schüler ständig aktiv beteiligen können.
Darüber hinaus ist es Aufgabe der Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen in Punkt drei den Schülerinnen und Schüler einen partnerschaftlichen, verantwortungsvollen Umgang zu lehren unter Bedacht der Gleichstellung zwischen Mann und Frau.
In Punkt vier müssen auftretende Spannungen und Widerstände aus dem Berufsfeld aufgearbeitet werden und die Schülerinnen und Schüler bei der Bewältigung unterstützt werden. In Punkt fünf der didaktischen Grundsätze sind die Schülerinnen und Schüler für die Bildung ihrer eigenen Persönlichkeit zu sensibilisieren. Dabei sollen sie für den Beruf der Gesundheits- und Krankenpflege möglichst tolerant, innovativ, offen und gegenüber anderen Kulturen mit hoher Akzeptanz ausgestattet werden.
In Punkt sechs ist festgehalten dass der Unterricht durch Exkursionen bzw.
Lehrausgängen zu ergänzen ist um pflegerelevante Zusammenhänge besser erkennen zu können. In Punkt sieben der didaktischen Grundsätze ist den Schülerinnen und Schüler während der praktischen Ausbildung die Gelegenheit zu geben, Gelerntes anwenden zu können und dabei Erfolge zu erzielen.
Die positive Verarbeitung von dem Erlernten oder Angewendeten in der Praxis muss für die Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden. Auch außerhalb der Zwischen- und Beurteilungsgespräche.
In Punkt acht wird darauf hingewiesen dass der Unterricht fächerübergreifend, so wie auch in Seminaren oder Projekten mit Einbezug des aktuellen Geschehens abzuhalten ist. Dabei ist stets weiterführende oder vertiefende Literatur bereitzustellen um die Möglichkeit zu geben die Thematik bearbeiten bzw. vertiefen zu können und Neigungen zu fördern oder Probleme zu lösen.
Punkt neun der didaktischen Grundsätze besagt, dass der Lehrplan nur als Rahmen für den Unterricht übergestülpt ist. Dabei sind stets Neuerungen oder Veränderungen zu integrieren (vgl. GuK-AV zit. in. Kabinger 2008, S. 7f.).
4.3 Curriculum
Seit über zwanzig Jahren ist es die Aufgabe des ÖBIG (Österreichisches Bundesinstitut für Gesundheitswesen) für die Ausbildung in Gesundheitsberufen die Curricula zu entwickeln. Zu diesen Entwicklungen zählen auch die revidierte Fassung für die allgemeine Krankenpflege (1989), das Curriculum für die Kinder und Säuglingspflege (1990), das Curriculum für Pflegehelfer (1991) sowie das Curriculum für die psychiatrische Krankenpflege (1996). Von 1998 – 2003 wurde das ÖBIG erneut vom Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (BMGF) beauftragt ein Curriculum für die Ausbildung zum gehobenen Dienst für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege zu erstellen, die Umsetzung zu begleiten, zu evaluieren und zu überarbeiten. Ausgelöst wurde dieser Prozess durch den Paradigmenwechsel in der Pflege. Mit dem neuen Gesundheits- und Krankenpflegegesetz 1997 ist zum ersten Mal die Eigenständigkeit der Pflege mit dem neuen §14 (eigenverantwortlicher Tätigkeitsbereich) geregelt. Weg vom reinen medizinischen Assistenzberuf in eine eigenständige Profession.
Überdies sind sich Expertinnen und Experten einig dass ein Curriculum nie fertig sein kann und ständiger Überarbeitung benötigt.
Teils durch Veränderung in der Gesellschaft oder durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse (vgl. ÖBIG 2003, S.1).
4.3.1 Grundlagen
Im Orientierungsrahmen des Curriculums wurden Überlegungen festgelegt welche Punkte das neue Curriculum bestimmen sollen.
In welchen Bildungssektor ist die zu planende Ausbildung angesiedelt?
Welche Rechtsgrundlagen regeln die Ausbildung, für die das Curriculum entwickelt werden soll?
Welche europäischen Richtlinien und/oder Empfehlungen existieren für die auszubildende(n) Berufsgruppe(n)?
Auf welcher Ebene ist die Curriculum Entwicklung angesiedelt (Schul-, Bezirks-, Landes- oder Bundesebene)?
Wer sind die Zielgruppen des Curriculums?
Ist der Bedarf für das Curriculum – aus der Sicht der Zielgruppen - gegeben?
Welche Ressourcen stehen für die Entwicklungsarbeit zur Verfügung?
Wie dringlich wird dieses Curriculum benötigt?
Wozu dient dieses Curriculum?
Wie soll dieses Curriculum aussehen bzw. was soll es leisten?
Ziel: ein offenes, fachorientiertes jedoch fächerübergreifendes Curriculum mit Integration der praktischen Ausbildung.
Zielgruppen: alle an der Ausbildung Beteiligten (Lehrkräfte, Auszubildende, Praxisanleiter, Pflegepersonen in leitender Funktion in Schule und Praxis) (ÖBIG 2003, S.2).
Das Gesundheitswesen regelt die Österreichische Pflegeausbildung mit Rücksichtnahme auf Vorgaben und Empfehlungen der Europäischen Union.
Die Rechtsgrundlagen sind im GuKG und in der GuK-AV geregelt (vgl. ÖBIG 2003, S. 4).
Die Empfehlungen des beratenden Ausschusses der Europäischen Kommission belaufen sich auf die Fachkompetenz, die Verringerung der Kluft zwischen Theorie und Praxis und die Einbeziehung der primären Gesundheitsversorgung.
In der Fachkompetenz gibt die EU die Empfehlung ab, dass neben den allgemeinen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen auch Funktionen der Autonomie, der Kooperation, der Reflexion und Modifikation, der Qualitätsentwicklung, der Planung und Koordination, der ethischen Dimension und der Eigenverantwortung erworben werden.
Zur Verringerung der Kluft zwischen Theorie und Praxis empfiehlt die EU im Ausbildungsprogramm Theorie und Praxis miteinander zu verbinden, durch den Praxiskatalog. Weiteres sieht die EU einen Vorteil wenn Pflegemodelle als Grundvoraussetzung für die Praxis dienen. Schülerinnen und Schüler sind als Erwachsene zu behandeln und didaktische Ansätze sind darauf abzustimmen. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Lernen zu gewährleisten, somit sind sie frei von Verantwortung für eigenständige Patientenbetreuung. Weiter muss ein pädagogisches Konzept die Ausbildung begleiten. Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen oder auch andere Lehrkräfte tragen die Verantwortung für evidenz basiertes Lernen.
Die Empfehlung des beratenden Ausschusses der EU bzgl. Einbeziehung der primären Gesundheitsversorgung stützen sich auf die Erklärung von Alma Ata (Die Internationale Konferenz über primäre Gesundheitsversorgung, die am zwölften September neunzehnhundertachtundsiebzig in Alma-Ata stattfand, angesichts des dringenden Handlungsbedarfs für alle Regierungen und alle im Gesundheitswesen und in der Entwicklungshilfe Tätigen sowie die Weltgemeinschaft insgesamt zum Schutz und zur Förderung der Gesundheit aller Menschen auf der Welt) (vgl. WHO 1978).
Die Alma- Ata enthält eine Definition, wonach die grundlegende Gesundheitspflege „auf praktischen, wissenschaftlich fundierten und sozial annehmbaren Methoden und Techniken beruht, die allen Einzelpersonen und Familien in der Gesellschaft allgemein zugänglich ist, an der sie sich voll beteiligen, und deren Kostenaufwand für das Gemeinwesen und den Staat tragbar ist, damit sie in einem beständigen Prozess zu Autonomie und Selbstbestimmung gelangen können“ (WHO 1978 zit. n. ÖBIG 2003, S. 8).
Zur Entwicklung eines Curriculums braucht es auch eine philosophische Grundlage in Form eines Leitbildes. Die Basis dieses Leitbildes prägen das Menschenbild, das Gesundheits- und Krankheitsverständnis und das Verständnis von Umwelt und Umgebung. Diese drei Teile der Basisphilosophie bestimmen nach Arets et al. die unterschiedlichen Haltungen, Handlungen und Entscheidungen von Pflegepersonen. Das nimmt jede Pflegeperson in die Berufsausübung mit (vgl. Arets et al. 1997 zit. n.
ÖBIG 2003, S. 9).
Das Menschenbild im Curriculum ist geprägt von der Ganzheit des Menschen (Körper, Seele, Geist), von der Individualität und dem Recht auf Würde und Entfaltung, das ist auch der Ausgangspunkt der pflegerischen Grundhaltung.
Das Verständnis von Gesundheit und Krankheit ist sehr individuell und Abhängig von der subjektiven Wahrnehmung des Individuums. Somit wird klar dass Gesundheit und Krankheit immer Veränderungen (Kultur, Werte, Normen) unterlegen sind (vgl. Toifl zit. n. Sommer 1996 zit. n. ÖBIG 2003, S.
9f.). Alles was für den Kontext Pflege relevant ist wird als Faktor Umwelt bezeichnet (vgl. Leininger 1998 zit. n. ÖBIG 2003, S. 10). Aus diesen Faktoren werden Gesundheit, Beziehungsmuster, Familie, Entwicklung, Gruppen sowie die Gesellschaft beeinflusst (vgl. Fawcett 1996 zit. n. ÖBIG 2003, S. 10).
Der Mensch ist nicht nur umgeben von Umwelt sondern er selbst ist wiederum Umwelt. Mensch und Umgebung beeinflussen sich gegenseitig (vgl.
Krohwinkel 1993 zit.n. ÖBIG 2003, S. 10).
4.3.2 Offenes Curriculum
Vorgabe und Ziel der Curriculums- Entwickler war es ein offenes Curriculum vorzulegen. Die offenen Bereiche werden kurz dargestellt:
Die Unterrichtsfächer sind so strukturiert, dass die Themen zwar Empfehlungscharakter haben aber in der Gestaltung offen bleiben. Die Methodik ist von den Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen selbst festzulegen. Die didaktischen Kommentare sind aus der GuK-AV zu entnehmen.
Für die Inhalte der Unterrichtsfächer wurden Grobziele festgelegt. Die Feinabstimmung oder Vertiefung in Gebieten der Vorgabe bleibt den jeweiligen Schulen in Verbindung mit den Zielen der Praxis über.
Letztendlich wird die Methodik in der Klasse durch das Zusammenspiel Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen und Schülerinnen und Schüler entschieden. Anregungen zu Methoden und Handlungszielen gibt es im didaktischen Kommentar zum jeweiligen Unterrichtsfach.
Im offenen Curriculum gibt es keine Vorgabe zur Pflegetheorie oder zu einem Pflegemodell. Wichtige zentrale Schlüsselbegriffe wurden bezüglich Theorien und Modellen geklärt. Dabei wurde auf typische Begrifflichkeiten der Pflege Rücksicht genommen.
Das offene Curriculum gibt auch in der Planung der Pflege im Eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereich §14 des GuKG keine standardisierten Klassifikationssysteme vor (vgl. ÖBIG 2003, S. 24).
Im offenen Curriculum der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege werden im Kapitel „Schlüsselbegriffe der Pflege“ auch die sozialen Kompetenzen beschrieben. Allgemein wird Kompetenz mit Wissen, Können, Zuständigkeit oder Befugnis in Verbindung gebracht.
