616
Abitur nach zwölf Jahren?
In allen 16 deutschen Bundesländern wird mehr oder weniger intensiv über die Ver- kürzung der Schulzeit auf zwölf Jahre dis- kutiert. Im Saarland wird sie schon prakti- ziert, in Baden-Württemberg ist es beschlos- sene Sache; in den meisten Bundesländern laufen Schulversuche.
Rudolf Steiner war der Überzeugung, dass zwölf Schuljahre angemessen sind, um ei- nen jungen Menschen bei seiner Entwick- lung bestmöglich zu fördern. So umfasst die Waldorfschulzeit zwölf Jahre. Danach sollte der Jugendliche befähigt sein, den weiteren Lebensweg selbstständig zu ge- stalten. Demnach müsste die Gemeinschaft der Waldorfschulen es begrüßen, wenn die Schulzeit auf zwölf Jahre begrenzt würde.
Ist das so?
Die Begründungen für die beabsichtigte Schulzeitverkürzung scheinen doch eher aus dem Bereich der Wirtschaft zu stam- men, denn pädagogischen Einsichten zu folgen. So ist zu hören bzw. zu lesen:
1. Deutsche Hochschulabsolventen sind bei ihrem Berufseinstieg im Durchschnitt 28 Jahre alt. Länder wie England und Irland liegen dagegen mit rund 24 Jahren vier Jahre unter den deutschen Werten.
2. Ein Jahr kürzere Schulzeit würde bei 13 Schuljahren nahezu zehn Prozent der Ausgaben für Schule einsparen, weil die Unterrichte in den Gymnasien die teuers- ten sind.
3. Die Wirtschaft neigt mehr und mehr dazu, möglichst junge Fachkräfte durch eigene gezielte Ausbildung auf ihre zu- künftigen Aufgaben vorzubereiten.
Was sagen die Waldorfschulen zu diesen Überlegungen? Wir sollten dieses Thema innerhalb der Waldorf-Schulbewegung, aber auch in und mit der Öffentlichkeit breit diskutieren. Ich möchte hier noch einige Fragen bzw. Anregungen formulieren:
1. Inwieweit wird durch die beabsichtigte Schulzeitverkürzung in das Konzept der Waldorfschule verändernd eingegriffen?
2. Wie verhalten sich die Waldorfschulen, wenn nur noch zwölf Schuljahre von öf- fentlicher Seite finanziert werden?
3. Müssten die Waldorfschulen sich nicht stärker um eine Anerkennung ihres 12.- Klass-Abschlusszeugnisses bemühen?
Das ausschließlich unter staatlicher Ho- heit stehende Berechtigungswesen über die Schulabschlüsse übt bei manchen Fä- chern in der Oberstufe inhaltliche Zwän- ge bzw. die Verpflichtung der Notenge- bung aus. Auch heute entscheidet zum größten Teil noch das Abitur darüber, wer was studieren darf.
Den staatlich eingerichteten Schulabschlüs- sen liegt die Idee zu Grunde, dass eine er- brachte Leistung in der Vergangenheit über die Zukunft, das heißt, über den Zugang zu bestimmten Ausbildungsstätten ent- scheidet. Grundlage jeder Pädagogik sollte jedoch der Entwicklungsgedanke sein. Bei den benoteten Abschlusszeugnissen gibt es diesen Aspekt nicht. Sie behalten ihre Gül- tigkeit lebenslänglich! Ohne Verjährung!
Die anstehenden Änderungen in Deutsch- land sollten für eine grundsätzliche Debatte genutzt werden – im Interesse der Schüler.
Bringen wir uns konstruktiv, aber unüber- hörbar mit ein!
Wolfgang Borning,
FWS Berlin-Kreuzberg
Im Gespräch
617
Hochbegabte Kinder an der Waldorfschule
Wunsch nach Erfahrungsaustausch
Nach langen Überlegungen, interessanter Lektüre von Aufsätzen, einer intensiven Be- gegnung und ruhigem Nachspüren in mir selbst habe ich mich dazu entschlossen, ab Ostern ein 7-jähriges hochbegabtes Mädchen in meine 4. Klasse aufzunehmen. Eine alters- gemäße Aufnahme in Klasse 1 oder 2 erschien nicht sinnvoll, weil das Kind bereits zwei Klassen an der Staatsschule übersprungen hat und in unseren Eingangsklassen das Arbeiten mit offenen Aufgabenstellungen – verständli- cherweise – noch nicht eingeführt ist bzw. sich im Stadium der Grundlegung befindet. Was bewog mich zu meiner Entscheidung?
1. Die gespürte Sehnsucht des Kindes (und seiner Eltern) nach Nahrung für Seele und Geist statt weiterer intellektueller Überfüt- terung und nach Geborgensein, nach An- genommensein in der Besonderheit, nach Verbindlichkeit in der Lehrer-Schüler-Be- ziehung.
2. Das fröhliche, von Offenheit und Natür- lichkeit geprägte Sozialklima in meiner Klasse.
3. Die vertrauensvolle Bereitschaft des Kol- legiums, mich auf den noch unbekannten Wegen zu unterstützen.
4. Die Frage nach der Verantwortung gera- de der Waldorfpädagogik, sich heute dem Thema der Intelligenz zu stellen; welche Pädagogik sonst besitzt in diesem Maße das Fundament und damit die Möglichkeit, das Denken mit Fühlkraft und Tatkraft zu durchdringen und so stark und gesund und fruchtbringend werden zu lassen.
5. Die Frage, inwieweit der Entwicklung hin zu immer mehr Individualität vielleicht mit ganz neuen Formen verlässlicher sozi- aler Beziehungen begegnet werden sollte;
ist in Zukunft für eine Klasse etwa auch eine Art familiäres Bild möglich, zu dem eine »kleine Schwester« in ihrer teilwei-
se beschleunigten Entwicklung genauso dazugehört wie ein »großer Bruder«, der wegen einer Entwicklungsverzögerung vielleicht später eingeschult wurde usw.?
6. Die Begeisterung, dass sich auch ganz neue pädagogische Lernmöglichkeiten für mich selbst auftun, die allen Kindern meiner Klasse zugute kommen könnten.
Meine Bitte an den Leserkreis:
Gibt es Kolleginnen und Kollegen, die Erfah- rungen mit ähnlichen Situationen gemacht haben oder dabei sind, sie zu machen?
Gibt es Ideen, wie »altersgemäße« Seelen- nahrung für so junge Kinder in einer höheren Klasse ermöglicht werden kann? (offene Klas- senzimmertüren, Möglichkeiten des Einbau- ens ins Klassenganze …)
Wer hat Hinweise zu offenen Aufgabenstel- lungen im Epochenunterricht, die überhaupt den unterschiedlichen Begabungsprofilen ein motiviertes Arbeiten ermöglichen?
Wo könnte man noch bedeutsame menschen- kundliche Quellen finden?
Gibt es aus medizinischer Sicht wichtige As- pekte, die mit einbezogen werden sollten?
Sicher bietet der künstlerische Unterricht in besonderer Weise Möglichkeiten, ausglei- chend zu wirken bzw. auf die Altersdifferenz einzugehen – haben Sie Ideen, konkrete Vor- schläge?
Gibt es interessante therapeutische Ansatz- punkte?
Wertvoll sind mir ganz besonders auch An- regungen aus dem reichen Erfahrungsschatz älterer Kollegen, die inzwischen nicht mehr täglich vor einer Klasse stehen.
Führen die neuen pädagogischen Aufgaben uns vielleicht auch als Kollegen zu neuen
»Sozialformen«? Wie auch immer – ich freue mich sehr auf einen breiten und intensiven Austausch!
Kontakt: Martina Zaby, Goethestr. 22, 89312 Günzburg, Tel. 08221-21297.
Martina Zaby, Klassenlehrerin an der Wal- dorfschule am Illerblick, Ulm
Kein aktives
618
Sprechen gelernt
Zu »Fremdsprachen an der Waldorfschule«
in: »Erziehungskunst«, Heft 4/2001 Als betroffene Mutter, zwei Kinder an der Waldorfschule, selbst Waldorfschülerin und Anthroposophin, möchte ich doch einmal meinem Herzen Luft machen und zu einer grundlegenden Reform aufrufen.
Rudolf Steiner hat sich gegen Schulbücher ausgesprochen. Aber statt nun eine inten- sive Schriftkultur in der Schule zu pflegen, werden den Schülern massenhaft abgezo- gene Blätter »an den Kopf geworfen« (wo- bei sie nicht einmal angeleitet werden, die- se sauber abzuheften – Zettel-Chaos!), die sie dann zu Hause lernen oder abschreiben sollen. Was soll daran besser sein als ein gutes Schulbuch? Die Schüler können sich auch nach zehn Jahren Sprachunterricht in der fremden Sprache nicht ausdrücken, sie haben kein »aktives Sprechen« gelernt. Das ist auch für die Kinder selbst sehr frustrie- rend!
Es werden Hausaufgaben gegeben, die vom Elternhaus gründliche Kenntnisse der fremden Sprache oder viel Geld für Nach- hilfeunterricht verlangen!
Daher bitte ich zu beherzigen:
1. Zum Lernen ist die Schule da (nicht das Elternhaus).
2. Die Schüler haben oft lange Schulwege (daher wenig Freizeit).
3. Es sollten keine Hausaufgaben nötig sein, wenn in der Schule richtig gear- beitet wird. Sie belasten »brave« Kinder übermäßig (»nie hat man frei«), während andere sich lockerer darüber hinwegset- Meine Anregung für den Unterricht wäre, zen.
dass der willensmäßige Teil stärker Beach- tung fände:
– Am Anfang der Stunde intensive sprach- liche Wiederholung der letzten Stunde.
– Wenig neuer Text, dieser aber intensiv be- arbeitet.
– Im letzten Teil der Stunde sauberes Ab- schreiben eines vom Lehrer vor den Schülern schön geschriebenen Tafeltextes in der Unterstufe.
– Evtl. diktierte Zusammenfassung in der Mittelstufe.
– Durch Schüler selbst formulierte Zusam- menfassung in der Oberstufe: »Was ha- ben wir heute gelernt?«
Die Schüler hätten nach der Stunde das si- chere Gefühl, etwas gelernt zu haben, sie könnten ihre Freizeit mit gutem Gewissen selbst gestalten, sie hätten das Gefühl, »es«
zu schaffen und nicht, wie es heute oft ist,
»nichts« gelernt zu haben, weil alles nur vorübergerauscht ist, was im Unterricht vermittelt wurde.
Durch die intensive Unterrichtsarbeit wür- de die Ähnlichkeit mit dem Fernsehen ver- mieden, die Freizeit entlastet, die Eltern, die ja ohnehin durch manche Aktivitäten in die Schule eingebunden sind, ihrer »Hilfsleh- rer«-Funktion enthoben und die Selbstkon- trolle der Lehrer bezüglich der Effektivität des von ihnen vermittelten Stoffes gestärkt.
Die von mir dargestellten Probleme gelten vielfach auch für den anderen Unterricht, nicht nur für die Fremdsprachen.
Gabriele Wachsmuth
Davis-Methode
Ich danke Ihnen vielmals für die Übermitt- lung der »Legastheniediskussion« in Ihrer Zeitschrift. Noch immer überrascht mich die Heftigkeit des Diskurses, wenn es um Davis geht.
Ich habe nicht vor, nach Abschluss der De- batte noch eine Stellungnahme abzugeben, umso mehr, als ich mich sicherlich nicht als mit der Waldorfpädagogik vertraut be- zeichnen kann. Auch sind mir die Begriff- lichkeiten fremd. Da der Österreichische Bundesverband Legasthenie jedoch in ein- zelnen Leserbriefen – unseres Ermessens
619 fehlinterpretierend – angesprochen wurde,
ersuchen wir Sie um den Abdruck folgen- der Darstellung:
»Der Österreichische Bundesverband Le- gasthenie hat 1988 nach Studium des Davis- Buches und Rückmeldungen betroffener Mütter eine Stellungnahme zur Davis-Me- thode publiziert, die von mehreren Fach- zeitschriften in Österreich, Deutschland und der Schweiz (in zum Teil unterschiedli- cher Form) übernommen wurde.
Ob es eine von der DDAI lizenzierte und/
oder zertifizierte Person ist oder nicht, über die seit 1988 Mütter in der Telefon-Hotline des ÖBVL berichten, ist unerheblich: Es wird immer von der ›Davis-Methode‹ bzw.
von der ›Davis-Intensivwoche‹ gesprochen.
Die Angaben der Mütter waren jedenfalls Auslöser für die intensive Beschäftigung der Autorinnen mit Davis. Sie flossen nicht in den wissenschaftlichen Teil der Stellung- nahme des ÖBVL ein. Es ist nicht der Fall, dass ›der ÖBVL auf Anfrage der DDAI
keinerlei Beispiel oder gar Grund nennen (konnte), die zur Erhärtung der Behaup- tung hätten führen können, Davis habe ‚der internationalen Legastheniebewegung und der Sonder- und Heilpädagogik großen Schaden‘ zugefügt‹. (Gabriela Scholter, »Er- ziehungskunst«, 2/2001, S. 196)
Der Österreichische Bundesverband Le- gasthenie hat niemals ein Schreiben der DDAI mit einer derartigen Anfrage erhal- ten und kann daher keine Antwort auf diese Anfrage schuldig geblieben sein (wie Sonja Heinrich behauptet, a.a.O., S. 198).
Wenn es gewünscht wird, steht der ÖBVL gerne einer Diskussion über die Inhalte sei- ner Stellungnahme zur Davis-Methode zur Verfügung. Er ist jedoch nicht bereit, sich als unzulässige Argumentationshilfe ge- genüber Davis-Skeptikerinnen instrumen- talisieren zu lassen.«
Michael Kalmar, im Auftrag des Vorstands des ÖBVL
Medizinisch-Pädagogische Konferenz
Rundbrief für Ärzte, Erzieher, Lehrer und Therapeuten
Herausgeben von Dr. Claudia McKeen, Peter Fischer-Wasels Aus dem Inhalt vom Heft 16 / Februar 2001:
Hella Loewe: Plastizieren in der Unterstufe
Gerard Willemsen: Was saugt man eigentlich aus den Fingern?
Manfred Maag: Linkshändigkeit schon beim Embryo
Joachim Rogosch: Zu jeder Behinderung gehört auch eine Begabung Berichte von der Schulärztetagung in Dornach
und dem medizinisch-pädagogischen Gespräch in Herdecke Buchbesprechungen/Tagungsankündigungen/Aktuelle Informationen
Bestellungen/Abonnements: Medizinisch-Pädagogische Konferenz, Eveline Staub-Hug, Ehrenhalde 1, 70192 Stuttgart Jahresabonnement DM 24,– zzgl. Porto, Einzelheft DM 6,– zzgl. Porto; erscheint viermal im Jahr Anzeige
