Vermittlung wissenschaftlicher Schreibkompetenz zur Förderung akademischer Integrität

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Nora Hoffmann, Mainz

Vermittlung wissenschaftlicher Schreibkompetenz zur Förderung akademischer Integrität

Zur Rolle der campusweiten Schreibwerkstatt der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Es wird erörtert, wie akademische Integrität Studierender und des wissenschaftlichen Nachwuchses gefördert werden kann. Dazu werden einleitend Faktoren benannt, die akademische Integrität beeinträchtigen, und ein Überblick über mögliche Maßnahmen zu ihrer Förderung gegeben.

Als zentrale Maßnahme wird im Weiteren die Vermittlung wissenschaftlicher Schreib- und Arbeitstechniken fokus- siert und das Angebotsspektrum der campusweiten Schreibwerkstatt dargestellt. Dabei wird insbesondere auf die Fortbildung und Beratung Lehrender, die Tutorenaus- bildung sowie die Peer-Schreibberatung eingegangen.

Deskriptoren: Schreiben, Hochschulausbildung, Weiter- bildung, Lehrgang, Akademische Integrität, Plagiat

Promoting academic integrity by teaching academic writing. The role of the campus wide writing workshop of the Johannes Gutenberg-University Mainz

This paper investigates how academic integrity in students and young researchers can be promoted. As an introduc- tion, it names factors which interfere with academic integrity and gives an overview of possible measures to support it. The focus of the paper will lie on teaching academic writing and scientific working techniques as central measures.

In presenting the program of the campuswide writing workshop, the paper particularly draws attention to didac- tic seminars and individual coaching for lecturers, training of tutors for groups and peer tutoring for individuals.

Keywords:academic integrity, plagiarism, writing workshop, writing support, writing didactics

La Communication de compétences en rédaction scientifique pour promouvoir l’intégrité académique. Le rôle de l’atelier d’écriture du campus de la Johannes Gutenberg-Universität Mainz (Université Johannes Gutenberg de Mayence)

Dans cet article, l’auteur se penche sur la question de la promotion de l’intégrité académique auprès des étu-

diants et des jeunes scientifiques. En guise d’introduc- tion, elle dénombre les facteurs qui influencent l’intégrité académique et donne un aperçu des contre-mesures pos- sibles. Elle se concentre ensuite sur la communication de l’écriture et des techniques de travail scientifiques et pré- sente la gamme de l’offre de l’atelier d’écriture du campus. Elle porte une attention particulière à la formation et le conseil des chargés de cours, la formation des tu- teurs et des conseils par des pairs.

Mots-clés: intégrité académique, plagiat, atélier d’écri- ture, encouragement d’écriture, didactique de l’écrit

Akademische Integrität unter Studierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs zu fördern bedeutet mehr, als Gegenmaßnahmen zu ergreifen, wenn Fehlverhalten festgestellt wird.¹Vielmehr gilt es, dessen Entstehung bereits im Vorfeld einzudämmen, indem Studienbedingun- gen geschaffen werden, die wissenschaftlich integres Ar- beiten begünstigen. Dieses Ziel verfolgt die am Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) der Johan- nes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) angesiedelte campusweite Schreibwerkstatt als Teilprojekt des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten universitätsweiten Programms„Lehren–Or- ganisieren– Beraten“(LOB). Das Projekt beinhaltet verschiedene Angebote, die sich einerseits direkt an Studie- rende und den wissenschaftlichen Nachwuchs richten, andererseits an Lehrende sowie Tutorinnen und Tutoren, die bei der Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechni- ken unterstützt werden. Diese Angebote werden im Fol- genden vorgestellt. Zunächst wird zu ihrer Begründung und Verortung einleitend erläutert, welche Faktoren akademische Integrität beeinträchtigen, mit welchen Maß- nahmen sie begünstigt werden kann und wie speziell die Förderung wissenschaftlichen Arbeitens möglich ist.

1Vgl. zur Definition der Begriffe‚akademische Integrität‘und‚akademisches Fehlverhalten‘http://www.akin.uni-mainz.de.

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Welche Faktoren beeinträchtigen akademische Integrität?

Bisher liegen insbesondere zu studentischen Plagiaten– als besonders stark ausgeprägte Variante studentischen Fehlverhaltens bei der Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten² – zahlreiche empirische Erhebungen vor. Je nach Forschungsfrage, -methode und Zielgruppegelan- gen diese zu unterschiedlichen Erklärungsmodellen, stimmen jedoch darin überein, dass folgende Ursachen zentral sind:³

1. Unwissenheit: Diese herrscht zum einen über Richt- linien des korrekten Umgangs mit Forschungslitera- tur und ihrer Kennzeichnung. Zum anderen jedoch, und von deutlich stärkerem Einfluss auf die Plagiats- bereitschaft, sind fehlende Kenntnisse und Fähigkei- ten bezüglich des gesamten Anfertigungsprozesses wissenschaftlicher Arbeiten und ihrer generellen An- forderungen zu nennen, wie z. B. Schwierigkeiten bei der Themenfindung, -eingrenzung und -strukturierung, bei der Recherche oder beim Formulieren.⁴

2. Zeitmangel: Er ist zum einen–insbesondere seit der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge– auf fest vorgegebene, knappe Zeiträume zur Anfer- tigung schriftlicher Arbeiten zurückzuführen. Zum anderen ist er bedingt durch das fehlende Zeitmana- gement Studierender, das zum Teil wiederum mit der benannten Unkenntnis über die einzuplanenden Ar- beitsschritte zusammenhängt.

3. Der Wunsch nach besseren Noten: Extrinsisch moti- vierte Studierende, die mehr Wert auf gute Noten und den Studienabschluss als auf die Inhalte des Studiums legen, plagiieren häufiger. Intrinsisch mo- tivierte Studierende dagegen, für die der Wissens- und Kompetenzzuwachs im Vordergrund steht, ziehen aus dem Verfassen eigenständiger Arbeiten und der intensiven Auseinandersetzung mit einem Thema einen größeren Gewinn.⁵

4. Mangelndes Unrechtsbewusstsein: Studierende, die Fehlverhalten bei Freundinnen und Freunden sowie Kommilitoninnen und Kommilitonen als akzeptiert und verbreitet erleben, bewerten Plagiate eher als moralisch tragbar, schätzen die Sanktionen als niedriger ein und tendieren selbst stärker dazu.⁶

5. Negative Einstellung gegenüber Kursen, Aufgaben- stellungen oder Lehrenden: Nehmen Studierende Kurse oder Aufgabenstellungen als wenig sinnvoll oder herausfordernd wahr oder schätzen Lehrende als desinteressiert an den Studierenden und ihren Arbeiten ein, sinkt ihre intrinsische Motivation und sie neigen eher zu Plagiaten.⁷

Abb. 1:Antworten Studierender auf die Frage:„Falls Sie schon einmal fremde Texte ohne Kennzeichnung in Ihren Text eingebaut haben, nennen Sie bitte Ihre Gründe“.

2Je nach Umfrage reichen die Zahlen zum Verbreitungsgrad stu-

dentischer Plagiate von 30 bis 7 Prozent, vgl. Alam 2004, S. 52; Satt- ler 2007, S. 132, 148; Weber-Wulff 2007.

3Vgl. zur gesamten Auflistung Alam 2004, S. 53; Michaels/Miethe 1989, S. 876; Park 2003, S. 479 f; Sattler 2007, S. 43–52; Weber-Wulff 2007.

4Vgl. Alam 2004, S. 52; Sattler 2007, S. 157, 175, 188, 191. Für eine detaillierte Auflistung der einzelnen Arbeitsschritte und erforderli- chen Kompetenzen siehe Abschnitt „Was umfasst die Förderung wissenschaftlichen Arbeitens und wie kann sie erfolgen?“des vor- liegenden Beitrags.

5Vgl. Rettinger/Jordan/Peschiera 2004; Sattler 2007, S. 181.

6 Vgl. Sattler 2007, S. 177 f, 193.

7 Vgl. Park 2003, S. 479 f.

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6. Erwartung geringer Konsequenzen: Viele Studieren- de betrachten die Arbeitserleichterung durch die einfache Möglichkeit zu plagiieren als wenig risiko- reich, weil sie davon ausgehen, dass Lehrende ihre Arbeiten nur oberflächlich überfliegen und nicht gezielt auf Plagiate achten.⁸ Zudem wird teilweise wahrgenommen, dass selbst entdeckte Plagiate nur selten schwerwiegende Konsequenzen nach sich ziehen.

Auszüge aus den Ergebnissen der im Sommersemester 2013 durchgeführten JGU-internen Online-Befragungen zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium mit einem Rücklauf von 913 bei der Studierendenbefragung und 272 bei der Lehrendenbefragung unterstützen diese Auflis- tung (s. Abb. 1 bis 3).

Mit welchen Maßnahmen kann akademische Integrität gefördert werden?

Um den vielfältigen, auf unterschiedlichen Ebenen ange- siedelten Ursachen für akademisches Fehlverhalten zu begegnen, sind breit gefächerte Maßnahmen notwendig:

„Eine Kombination aus aufklärenden, vorbeugenden, über- prüfenden und sanktionierenden Maßnahmen wird der Schlüssel sein, um Qualität in der Wissenschaft zu gewähr- leisten“.⁹

Am häufigsten finden sich in der Forschung Vor- schläge zum gezielten Aufspüren von Plagiaten – meist mit Hilfe von Detektionssoftware – sowie ihrer kon- sequenten Sanktion nach klaren Vorgaben.¹⁰ Dieser An- satz allerdings kann lediglich der letzten der genannten Ursachen nachweislich¹¹entgegen wirken, indem ein grö-

Abb. 2:Antworten Lehrender auf die Frage:„Was veranlasst Studierende Ihrer Erfahrung nach zu wissenschaftlichem Fehlverhalten (wie z. B. Plagiaten)?“; Skala von 1 =„trifft überhaupt nicht zu“bis 5 =„trifft voll und ganz zu“).

Abb. 3:Antworten Lehrender auf die Frage:„Was veranlasst Studierende Ihrer Erfahrung nach zu wissenschaftlichem Fehlverhalten (wie z. B. Plagiaten)?“

8Laut Sattlers Studie werden nur 16,7 Prozent der von Studieren-

den angefertigten Plagiate von Lehrenden aufgedeckt (vgl. Sattler 2007, S. 148).

9Walger 2012, S. 378.

10 Vgl. Sattler 2007, S. 194–200.

11 Vgl. Sattler 2007, S. 194.

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ßeres Entdeckungsrisiko und schärfere Sanktionen die Kosten eines Plagiats gegenüber dem Nutzen erhöhen.

Ebenfalls vielfach angeführt wird ein besseres Infor- mieren der Studierenden darüber, welche Regeln im Um- gang mit wissenschaftlicher Literatur zu beachten sind, wann ein Plagiat bzw. akademisches Fehlverhalten vor- liegt und welche Strafmaßnahmen bei Verstößen zur Anwendung kommen. Teilweise wird mit der Kenntnis einhergehend das Unterzeichnen eines Ehrenkodex ge- fordert, um nicht nur gegen die Unwissenheit vorzu- gehen, sondern auch die moralische Einstellung der Stu- dierenden zu beeinflussen. Der Nutzen eines solchen Informierens über Sanktionen ist jedoch laut empirischen Studien fragwürdig bis äußerst gering.¹²

Während das an der Universitätsbibliothek angesiedelte LOB-Teilprojekt„Akademische Integrität“diese bei- den Bereiche abdeckt,¹³widmet sich die Schreibwerkstatt dem dritten Komplex von Vorschlägen, die darauf zielen, die Fähigkeiten Studierender zum wissenschaftlichen Ar- beiten in ihrer Gesamtheit zu fördern, u. a. durch die Veränderung der Bedingungen und Arten von Schreib- aufgaben.¹⁴Hierdurch kann zugleich mehreren der ange- führten Ursachen für akademisches Fehlverhalten ent- gegengewirkt werden: der Unwissenheit, dem Zeitmangel (durch besseres Zeitmanagement der Studierenden sowie veränderte Rahmenbedingungen der Schreibaufgaben) und der negativen und demotivierenden Einschätzung gegenüber Aufgabenstellungen und der Betreuung durch Lehrende. Darüber hinaus lässt sich durch diese Heran- gehensweisen die Motivation Studierender erhöhen.

Was umfasst die Förderung

wissenschaftlichen Arbeitens und wie kann sie erfolgen?

Wissenschaftliches Arbeiten umfasst grundsätzlich folgende Arbeitsschritte, deren Ausmaß, Reihenfolge und Frequenz je nach Fach und Schreibendem variieren:¹⁵In der Einstiegsphase müssen Zeit- und Arbeitsplanung erfolgen, ein Thema gefunden und eingegrenzt werden, eine Fragestellung oder These formuliert und eine vorläu-

fige Gliederung angefertigt werden. Die Literatursuche verlangt dann die Beherrschung systematischer Recher- chestrategien, die Kenntnis fachspezifischer Kataloge und Datenbanken sowie die Fähigkeit zur gezielten Aus- wahl und Auswertung der relevanten Literatur. Je nach Fach sind Studie bzw. Versuch oder Analyse mit ange- messenen Methoden durchzuführen. Für das Verfassen der Rohfassung werden variable Schreibstrategien benö- tigt, um Schreibproblemen und -blockaden vorzubeugen.

Beim Überarbeiten schließlich müssen in mehreren Durchgängen zunächst Inhalt und Struktur auf Schlüs- sigkeit der Argumentation und Leserlenkung bearbeitet werden, dann sprachlich und abschließend formal gefeilt werden. Die Maßnahmen der campusweiten Schreib- werkstatt decken die Förderung aller nötigen Teilkom- petenzen für diesen komplexen Prozess ab. Allein die Unterstützung bei Durchführung der eigentlichen Studie bzw. des Versuchs oder der Analyse ist aus ihrem Zuständigkeitsbereich ausgeklammert, da die Vermitt- lung der entsprechenden fachspezifischen Fähigkeiten nur im Fachstudium erfolgen kann.

Notwendig ist diese gezielte Vermittlung, weil ein Be- wusstsein über die einzelnen Schritte und Anforderungen dieses Arbeits- bzw. Schreibprozesses weder bei Studie- renden noch Lehrenden selbstverständlich ist. Die vielfach unter Lehrenden verbreitete Annahme, Studierende sollten die zur Bewältigung dieses Erkenntnisprozesses notwendigen vielfältigen Kompetenzen aus der Schule mitbringen, geht fehl, da diese spezifischen Fähigkeiten zum großen Teil erst beim Anfertigen wissenschaftlicher Texte bedeutsam werden, während für schulische Lektü- re- und Schreibaufgaben andere Vorgehensweisen ange- messen sind. Wie zahlreiche empirische Studien eindrück- lich belegen und Studierende mehrfach als dringlichsten Verbesserungsbedarf ihrer Studienbedingungen äußern, benötigen sie daher deutlich stärkere Anleitung, Unter- stützung und Beratung.¹⁶ Dies gilt insbesondere in der Phase des Studienanfangs; doch auch parallel zum ge-

12Vgl. zur Wirkung der Information über Zitierregeln und Straf-

maßnahmen bei Plagiaten Alam 2004, S 50; Sattler 2007; S. 180;

vgl. zur Wirkung von Ehrenkodizes Michaels/Miethe, S. 881; Sattler 2007, S. 192 f.

13Vgl. http://www.akin.uni-mainz.de/ [25.11.2013].

14Vgl. Sattler 2007, S. 191, 201 f.

15Vgl. für einen Überblick über Schreibprozessmodelle Girgen- sohn/Sennewald 2012, S. 16–28.

161/3 bis 3/4 aller Studierenden hat laut Selbsteinschätzung Pro-

bleme beim wissenschaftlichen Schreiben (vgl. Dittmann 2003; Sen- newald/Mandalka 2012), und selbst Studierende, die keine Schreib- schwierigkeiten haben, wünschen sich zu 79 Prozent eine Schreibberatung (vgl. Dittmann 2003, S. 179). Nur 49 Prozent aller Studierenden an deutschen Hochschulen schätzen die Angebote zum Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens als gut ein, während der von 41 Prozent der Studierenden als dringlich geäußerte Wunsch nach Angeboten zu wissenschaftlichen Arbeitstechniken an oberster Stelle der Verbesserungswünsche steht (vgl. Woisch/Ortenburger/

Multrus 2012, S. 6, 11, 18, 19). Auch bei der Frage danach, welche Beratungsangebote am ehesten ausgebaut werden sollten, wird mit 57 Prozent an erster Stelle der Aspekt Lern- und Leistungsstörungen

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samten Studium und schließlich in der Phase der Ab- schlussarbeit oder Dissertation mit ihren neuen Heraus- forderungen sind Fördermaßnahmen notwendig, weil die Entwicklung von Schreibkompetenz nicht mit einer Ein- zelmaßnahme endgültig abgedeckt werden kann, sondern einen fortdauernden Lernprozess darstellt.

Mit den in zahlreichen Studiengängen zu Studien- beginn angebotenen Propädeutika, die oftmals von Fach- inhalten und konkreter Schreibpraxis abgetrennt sind, ist der Kompetenzaufbau somit häufig nicht ausreichend ge- währleistet. Der Bedarf und die Fragen der Studierenden entwickeln sich verstärkt beim ersten Verfassen der zahlreichen neuen Textsorten wie Sitzungs- und Laborpro- tokolle, Berichte, Referate, Essays, Haus- und schließlich Abschlussarbeiten. Erst mit der konkreten Schreiberfah- rung entsteht das Bewusstsein dafür, dass das Studium neue Kompetenzen abverlangt, deren Aneignung als He- rausforderung und Notwendigkeit verstanden wird.¹⁷Die Motivation und Bereitschaft zur aktiven Auseinanderset- zung sind folglich zum Zeitpunkt eines Propädeutikums selten vorhanden, während für den später auftretenden Bedarf vielfach Angebote fehlen.

Für eine wirkungsvolle Förderung der Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten ist es daher zum einen nötig, Zusatzformate in Form von Kursen, Workshops und Beratung bereit zu stellen, die individuell auf- gesucht werden können, wenn während des Schreibens Fragen und Schwierigkeiten auftreten. Zum anderen ist die Schreibförderung stärker in die Fachlehre einzubinden, wenn nicht allein Methodenkompetenz, sondern auch die intrinsische Motivation, sich schreibend inten- siv mit Studieninhalten auseinanderzusetzen, begünstigt werden soll.

Bisher beeinträchtigen die Rahmenbedingungen für das Anfertigen schriftlicher Arbeiten im Studium zum Teil die Bereitschaft, sich für die Auseinandersetzung mit Fachinhalten zu motivieren. Begünstigt wird die Ausbil-

dung einer entsprechenden Motivation durch das Erleben und Wahrnehmen

1. der eigenen Kompetenz oder Wirksamkeit 2. von Autonomie und Selbstbestimmung

3. von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit 4. des Interesses des Lehrenden

5. der inhaltlichen Relevanz und 6. der Instruktionsqualität.¹⁸

Wenn Lehrende die Beherrschung des wissenschaftlichen Schreibprozesses jedoch implizit voraussetzen und ihn folglich kaum thematisieren oder vermitteln, erleben sich Studierende beim Verfassen wissenschaftlicher Texte als inkompetent und wagen nicht, Unterstützung bei Lehren- den oder Mitstudierenden zu suchen, sondern fühlen sich mit der Überforderung allein gelassen.¹⁹Ein Interes- se der unter großem Zeitdruck betreuenden und korrigie- renden Lehrenden, die kaum ausführliche Rückmeldun- gen geben können, wird selten wahrgenommen, und ebenso wenig inhaltliche Relevanz und Instruktionsqua- lität, wenn Studierende im Unklaren darüber bleiben, zu welchem Zweck und auf welche Art und Weise welche Anforderungen zu erfüllen sind.²⁰So greifen überforderte Studierende teilweise zur vermeintlich einfacheren Lö- sung des Plagiierens.

Binden Lehrende dagegen Schreibaufgaben, welche die oben genannten Bedingungen erfüllen, regelmäßig in die Fachlehre ein, werden Studienmotivation, Tiefenler- nen und Schreibfähigkeit nachweislich gefördert und zugleich die Möglichkeit zum Plagiieren begrenzt.²¹ Not- wendig hierfür sind zahlreiche, sich kontinuierlich in ihren Anforderungen steigernde, kleine Schreibaufgaben, durch die Kompetenzen erworben und erlebt werden können.²²Zielsetzungen und Bewertungsmaßstäbe dieser Aufgaben sollten klar kommuniziert werden. Die Auf-



genannt, unter dem die Studie u. a. Probleme mit Arbeitsorganisa- tion, Zeitmanagement sowie Schreibprobleme zusammenfasst (Or- tenburger 2013, S. 102).

17HIS-Befragungen zur Selbsteinschätzung studienrelevanter Kom- petenzen bei Studienbeginn und bei Studienabschluss verweisen deutlich darauf, dass Studienanfänger ihre Vorbereitung durch die Schule und vorhandene Kompetenzen zu hoch einschätzen, wäh- rend Absolventen diese für geringer halten: In den Wintersemestern 2003 bis 2011 beurteilen nur jeweils um die 20 Prozent der Studien- anfänger ihre Kompetenzen im Bereich der Techniken wissenschaftlichen Arbeitens als nicht ausreichend (vgl. Scheller/Isleib/Sommer 2013, S. 194). Studienabbrecher bzw. -absolventen dagegen geben zu 48 Prozent bzw. 51 Prozent an, zu Studienbeginn nicht ausreichend auf Techniken wissenschaftlichen Arbeitens vorbereitet gewe- sen zu sein (Heublein et al. 2010, S. 69).

18Vgl. Deci/Ryan 1993, Prenzel 1996, S. 20.

19 In Dittmanns Erhebung geben je nach Fach–Volkswirtschafts- lehre, Psychologie und Germanistik–60,7 Prozent, 46 Prozent und 47,9 Prozent der befragten Studierenden an, sie fühlten sich mit der Aufgabenstellung allein gelassen (vgl. Dittmann 2003, S. 169).

20 Empirische Studien zu Schreibproblemen Studierender zeigen, dass nach mangelndem Wissen über Konzeptbildung (z. B. Entwick- lung der Fragestellung und Gliederung, Planung des Arbeitsprozes- ses) die geringe Information, Betreuung und Förderung durch die Lehrenden sowie Unkenntnis über die Anforderungen an zweiter Stelle stehen (vgl. Keseling 1997; Dittmann 2003; Sennewald/Man- dalka 2012).

21 Vgl. Sommers/Saltz 2004; National Survey of Student Engage- ment 2008, S. 21–22.

22 Vgl. zu den Anforderungen an motivations- und lernfördernde, zugleich Plagiarismus erschwerende Schreibaufgaben Bean 2011, Gottschalk/Hjortshoj 2004, Schiefner 2009, Carroll/Zetterling 2009.

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gabenstellungen sollten authentisch, anspruchsvoll und problembasiert sein, um als sinnvoll und herausfordernd wahrgenommen zu werden und zugleich durch die spezifische Ausrichtung auf die Zielgruppe das Aufspüren und Kopieren zum Thema vorhandener Texte zu erschweren.

Zur Verdeutlichung und Unterstützung des Entstehungs- prozesses komplexerer Arbeiten ist deren Aufgliederung in Teilaufgaben sinnvoll, wie z. B. das Erstellen einer Gliederung oder eines Exposé, einer kommentierten Bi- bliographie und der kritischen Zusammenfassung eines für die Arbeit relevanten Forschungstextes, die dann in den endgültigen Text münden. Indem Lehrende und/

oder Kommilitoninnen und Kommilitonen während des Entstehungsprozesses Textfeedback und Anregungen zur Überarbeitung geben, wird dieser in sozialer Eingebun- denheit zugleich unterstützt und überwacht. Zudem ent- fällt durch die Zerlegung in Teilschritte mit über das Se- mester verteilten Abgabe- und ggf. Überarbeitungsfristen das Problem des Zeitmangels und Studierende lernen mögliche Strategien der Arbeitsplanung für künftige, ei- genständigere Schreibprojekte.

Derartige Schreibaufgaben wirken damit zugleich im Wesentlichen fünf der zuvor genannten Ursachen für akademisches Fehlverhalten entgegen: Unwissenheit, Zeitmangel, fehlender Motivation, der negativen Einstel- lung gegenüber Schreibaufgaben und Lehrenden und schließlich der Erwartung geringer Konsequenzen aufgrund niedriger Entdeckungswahrscheinlichkeit, da die intensive Lektüre verschiedener Teilschritte der Arbeit durch Lehrende oder Mitstudierende die Wahrscheinlich- keit erhöht, dass plagiierte Passagen auffallen. Ihre Ein- bindung in die Fachlehre und die schreib- sowie hochschuldidaktische Unterstützung der Lehrenden bei der Entwicklung schreibintensiver Lehre und kompetenzför- dernder Aufgabenstellungen sind daher neben freiwillig bei individuellen Anliegen nutzbaren Zusatzangeboten zentrale Bestandteile einer nachhaltigen Schreibförderung zur Erhöhung akademischer Integrität.

Was sind die konkreten

Maßnahmen der campusweite Mainzer Schreibwerkstatt?

Die Maßnahmen der Schreibwerkstatt an der JGU zielen in ihrer Gesamtheit darauf ab, bei Lehrenden, wissenschaftlichem Nachwuchs und Studierenden das Bewusst- sein für die vielschichtigen und förderungsbedürftigen Anforderungen wissenschaftlichen Arbeitens zu erhöhen und die fachübergreifende und fachspezifische Vermitt-

lung der notwendigen Kompetenzen nah an der individuellen Schreibpraxis zu unterstützen. Dazu bietet sie zum einen direkt an Studierende und den wissenschaftlichen Nachwuchs gerichtete Maßnahmen an, zum anderen die Fortbildung und Beratung Lehrender, um diese bei der Vermittlung der nötigen Kompetenzen sowie der Schaf- fung förderlicher Rahmenbedingungen und Aufgaben- stellungen zu unterstützen.

Bei Gründung der Schreibwerkstatt im Sommer- semester 2012 bestand der erste Schritt darin, die zahl- reich an verschiedenen Institutionen der JGU²³ bestehenden Angebote systematisch zu erfassen und unter www.schreibwerkstatt.uni-mainz.de/ zu verlinken, damit Schreibende sich einen schnellen Überblick über Kurse, Workshops, Vorträge und Beratungsstellen verschaffen und gezielt ein passendes Angebot auswählen können.

Gemeinsam mit allen Anbietenden wurde festgelegt, dass alle nach Zielgruppen, Schwerpunkten und Fächern dif- ferenzierten Formate neben dem Prozesscharakter des Schreibens sowie neben Lese- und Schreibstrategien das Thema akademischer Integrität behandeln, da sie nicht allein auf eine rein technisch-methodische Bewältigung des wissenschaftlichen Arbeitens abzielen, sondern auch dessen Sinn, Kontexte und Normen vermitteln möchten.

Auf die Systematisierung vorhandener Angebote folgt derzeit deren am Bedarf der JGU ausgerichtete Er- gänzung. Dazu wurden JGU-interne empirische Erhebun- gen des ZQ wie Studieneingangs-, Abschluss- und Lehr- veranstaltungsbefragungen sowie die Anmeldezahlen und Bewertungen für bestehende Angebote ausgewertet.

Ergänzend wurden im Sommersemester 2013 zwei On- line-Befragungen zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium bei allen Studierenden und Lehrenden der JGU durchgeführt.²⁴ Die Ergebnisse bestätigten die Notwen- digkeit praxisnaher Schreibförderung und insbesondere den Bedarf, diese stärker fachlich einzubinden, wie Ab- bildung 4 zu entnehmen ist.

Der Vergleich mit den Angebotsspektren anderer Schreibzentren an deutschen sowie europäischen Hoch- schulen²⁵ unterstrich zudem den Bedarf nach einer studentischen Peer-Schreibberatung. Daher werden folgen-

23Career-Service, Frauenbüro, Internationales Studien- und Spra-

chenkolleg (ISSK), Allgemeines Promotionskolleg (APK), Psychothe- rapeutischer Beratungsstelle (PBS), Philis: Studieren im Philosophi- cum, Studienbüro Bildungswissenschaften, Zentralbibliothek.

24 Gefragt wurde nach Einschätzungen des Kompetenzstands der Studierenden, der bestehenden Fördermaßnahmen durch Lehrende, der Rahmenbedingungen, möglicher Ursachen, des Verbreitungs- grades und des Umgangs mit Plagiaten sowie der Akzeptanz verschiedener Fördermaßnahmen.

25 Vgl. European Writing Centers Association 2010.

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Abb. 4:Antworten Lehrender auf die Frage:„Welche Einrichtungen/Angebote/Personen sollten Ihrer Ansicht nach dafür zuständig sein, die wissenschaftliche Schreibkompetenz Studierender zu fördern?“; Skala von 1 =„trifft überhaupt nicht zu“bis 5 =„trifft voll und ganz zu“ und Studierender auf die Frage„Welche Angebote zum wissenschaftlichen Schreiben würden Sie gerne nutzen?“; Skala von 1 =„gar kein Interesse“bis 5 =„sehr großes Interesse“.

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de Maßnahmen ergriffen: 1. die Fortbildung und Bera- tung Lehrender, 2. die fachspezifische Ausbildung von Tutorinnen und Tutoren zur Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken sowie 3. die studentische Peer- Schreibberatung.

1 Fortbildung und Beratung Lehrender zur Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken

Die seit Sommersemester 2013 als Pilotprojekt laufende Fortbildung soll Lehrende dafür sensibilisieren, die Kom- petenz Studierender zum wissenschaftlichen Arbeiten nicht als selbstverständlich vorauszusetzen und Wege zu ihrer Thematisierung und Förderung zu eröffnen. In Übereinstimmung mit hochschuldidaktischen Erkennt- nissen²⁶werden dazu die nötigen theoretischen und di- daktischen Kenntnisse unter Einbindung vorhandenen Vorwissens vermittelt, von den Lehrenden selbst erprobt, im kollegialen Austausch reflektiert und schließlich in der eigenen Lehre und Betreuung umgesetzt, wobei die Möglichkeit zur individuellen Schwerpunktbildung besteht.

Im Hinblick auf Modularisierung und Formate richtet sich das Fortbildungskonzept nach den Leitlinien der Ar- beitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik zur Modulari- sierung und Zertifizierung hochschuldidaktischer Weiter- bildung.²⁷ Folgende grundlegende hochschuldidaktische Themenfelder werden in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten aufgegriffen: Lehren und Lernen, Prüfen, Bera- ten sowie innovatives Entwickeln von Studium und Lehre.

Vom Umfang her ist die Fortbildung mit insgesamt 52 Arbeitseinheiten (=AE, eine AE entspricht 45 Minuten), die wahlweise über ein oder mehrere Semester verteilt werden können, gering gehalten,²⁸ um möglichst viele Lehrende anzusprechen. Während das Pilotprojekt einem festen Teilnehmendenkreis vorbehalten war, können in folgenden Durchgängen Lehrende, die nicht von vorn- herein das Gesamtprogramm absolvieren möchten, alle Elemente auch unabhängig voneinander belegen.

Zu Beginn steht ein Basismodul, das in einem eintägi- gen Workshop von acht AE theoretische und methodische

Grundlagen zu Schreibtypen, wissenschaftlichem Arbeits- prozess und typischen Problemen vermittelt, sowie zur Lehr- und Lernforschung (constructive alignment, Lern- ziele, Kompetenzen, Schreiben als Lernmethode).

Darauf folgt ein Erweiterungsmodul mit einem Ge- samtumfang von 24 AE. Es setzt sich zusammen aus frei wählbaren, alle zwei Wochen angebotenen Workshops von je drei bis sechs AE. Sie dienen der Reflexion aktuel- ler Schwierigkeiten bei der Vermittlung wissenschaftlichen Arbeitens, dem Erfahrungsaustausch über erfolg- reich angewandte Fördermaßnahmen sowie dem Erwerb und der Erprobung weiterer unterstützender Methoden.

Sechs der angebotenen Workshops konzentrieren sich auf Methoden zur Unterstützung der einzelnen Phasen des Arbeitsprozesses: Themenfindung, -eingrenzung und -strukturierung; Literaturrecherche und -auswahl; Lese- strategien; Rohtexten; Argumentation und Überarbeiten.

Vier weitere Workshops weiten das Spektrum auf folgende Themen aus: Schreibaufgaben in der Lehre; Betreu- ung, Bewertung und Feedback; Academic Writing in English und Akademische Integrität. Die Aufteilung in mehrere, stark differenzierte kleinformatige Module liegt darin begründet, dass Lehrende ganz- oder mehrtägige Workshops oftmals ablehnen bzw. aufgrund ihrer Lehr- verpflichtungen nicht wahrnehmen können. Zudem lässt sich das Themengebiet so besser auf den individuellen Bedarf einzelner Fächer und Lehrender abstimmen. Da- rüber hinaus halten die häufigen kleinen Einheiten die Thematik präsent, fördern durch kontinuierliche Zusam- menarbeit die Netzwerkbildung und halten die Einstiegs- schwelle für Interessierte niedrig.

Den Abschluss bildet ein Praxismodul von insgesamt 20 AE, das den individuellen Transfer der erwor- benen Kenntnisse in die Lehre unterstützt. Lehrende arbeiten hierzu im Tandem wahlweise zusammen mit einer oder einem anderen Teilnehmenden der Fortbil- dung und/oder mit der Fortbildungsleitung. Die oder der Lehrende stellen die anvisierten Lernziele und erste Vorschläge zu deren Umsetzung vor und konzipieren gemeinsam mit der Tandempartnerin oder dem Tandem- partner ein Konzept zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens für die eigene Lehre, Betreuung oder Prüfung.

Dieses wird anschließend unter Hospitation der Tandem- partnerin oder des Tandempartners mit Studierenden umgesetzt, worauf ein Gespräch zu Selbstreflexion und Feedback folgt. Abschließend wird das Konzept ggf. mo- difiziert, in der Abschlussreflexion des Programms von drei AE der Gruppe präsentiert, diskutiert und schließ- lich auf der Website der campusweiten Schreibwerkstatt publiziert. Auf diese Weise werden zum einen der Pra- xistransfer und die Entwicklung innovativer Lehre gesi-

26Vgl. Berendt 2002, S. 10.

27Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik 2005.

28Eine vergleichbare Fortbildung für Lehrende am Schreiblabor der Universität Bielefeld umfasst laut den der Verfasserin von dort freundlicherweise zur Verfügung gestellten Informationsmaterialien ca. 120 AE.

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chert und durch kollegiale Unterstützung, Feedback- und Reflexionsmöglichkeiten erleichtert und vertieft.

Zum anderen entsteht kontinuierlich eine best practice Sammlung.

Um die Qualität der Fortbildung zu sichern und kontinuierlich weiterzuentwickeln, werden vor ihrem Beginn Vorkenntnisse und Erwartungen erfragt und die Angebote entsprechend angepasst. Die einzelnen Workshops der Module 1 und 2 werden jeweils durch Fragebögen evaluiert. Die in Modul 3 erprobten Konzepte werden durch die Studierenden sowie durch die rückblickende Selbstrefle- xion der oder des Lehrenden, das Feedback von Tandem- partnerin oder Tandempartner und Fortbildungsleitung und die Gruppendiskussion bei der Abschlussreflexion evaluiert. Die gesamte Fortbildung wird nach Korrektur der schriftlichen Arbeiten zu den aktuellen Lehrveranstal- tungen zum einen durch einen Fragebogen von den Teil- nehmenden bewertet. Zum anderen wird zu diesem Zeit- punkt bei den Studierenden der Lernerfolg durch das geänderte Gewicht ihrer Lehrenden auf wissenschaftliches Schreiben erfragt.

Für Gruppen von Lehrenden mit über die Fortbil- dung hinausgehendem Interesse am Thema werden auf Anfrage zusätzliche Workshops angeboten. Diese können sowohl verschiedene Inhalte der Fortbildungsmodule bündeln als auch weitere angrenzende Themenfelder ab- decken. Während die Fortbildung auf die Zielgruppe einzelner Lehrender ausgerichtet ist, zielt diese Maßnahme darauf, den kollegialen Austausch in bereits bestehenden Gruppen zu unterstützen und zu intensivieren. Da solche Anfragen meist von Lehrendengruppen aus benachbar- ten Fächern ausgehen, ermöglicht das Angebot darüber hinaus eine fachspezifische Vertiefung.

Einzelne Lehrende erhalten zudem individuelle Un- terstützung bei der Integration schreibdidaktischer Maß- nahmen in die eigene Lehre und Betreuung. Damit sollen insbesondere Lehrende angesprochen werden, welche den zuvor genannten Formaten skeptisch gegenüberste- hen. Daneben ermöglicht es ehemaligen Fortbildungsteil- nehmenden die Fortführung, Vertiefung und spezifische Ausrichtung auf das eigene Fach. In Orientierung an hochschuldidaktischen Standards einerseits sowie dem individuellen Bedarf der Lehrenden andererseits besteht das Angebot, in Kooperation mit einer Schreib- und Hoch- schuldidaktikerin oder einem Schreib- und Hochschuldi- daktiker fachnahe Vorgehensweisen zu entwickeln, welche die Lehrenden im Anschluss an die Zusammenarbeit eigenständig fortführen. Die Schreibwerkstatt berät zur Entwicklung von Lese- und Schreibaufgaben oder alterna- tiven schriftlichen Prüfungsformen, zu Bewertungskrite- rien wissenschaftlicher Arbeiten und Möglichkeiten der

Rückmeldung sowie zur Betreuung wissenschaftlicher Ar- beiten. Zudem bietet sie an, in Kooperation mit Lehrenden einzelne Unterrichtssequenzen zum wissenschaftlichen Arbeiten innerhalb der Fachlehre sowie gemeinsame Sprechstunden zur Schreibberatung zu übernehmen.

2 Fachspezifische Tutorenausbildung zur Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken

Neben Lehrenden können auch Tutorinnen und Tutoren Studierende beim Erwerb wissenschaftlicher Arbeits- techniken unterstützen. Diese führen in einigen Fächern begleitend zur Lehre in den ersten Semestern Einfüh- rungstutorien zur Vermittlung wissenschaftlicher Ar- beitstechniken durch, erhalten allerdings bisher nur in den wenigsten Fächern eine fundierte Ausbildung zu In- halten oder didaktisch-methodischen Möglichkeiten.

Problematisch ist zudem, dass sie sich selbst noch im Lernprozess befinden und von den Lehrenden meist produkt- statt prozessbezogene Vorgaben erhalten, sodass ihnen das Wissen um Methoden zur schrittweisen Unterstützung des Arbeitsprozesses fehlt. Die Fortbil- dungen für Tutorinnen und Tutoren zielen daher darauf, diese zunächst zur Selbstreflexion über das eigene Methodenrepertoire und die eigene Arbeitsorganisation anzuregen. Weiter erwerben die Tutorinnen und Tutoren theoretische und didaktische Kenntnisse zur Vermitt- lung wissenschaftlicher Arbeitstechniken, die sie selbst erproben, reflektieren und anschließend in den Tutorien anwenden.

Da jedes Fach spezifische Anforderungen und Vor- gehensweisen beim wissenschaftlichen Arbeiten aufweist, wird keine universitätsweit einheitliche Tutorenfortbil- dung angeboten. Stattdessen werden in Abstimmung mit interessierten Fächern einzelne Konzepte entwickelt und nach Möglichkeit gemeinsam mit Fachlehrenden durch- geführt, wie es sich im Pilotprojekt im Sommersemester 2013 mit dem Fachbereich Philosophie und Philologie be- währt hat. Dadurch soll zum einen der Nutzen der Fortbil- dung, zum anderen deren Akzeptanz durch die Fächer er- höht werden und zugleich die Verantwortung bei den Fächern verbleiben. Fernziel ist, dass die zunächst in Ko- operation erprobten Fortbildungskonzepte selbstständig von den Fächern weitergeführt werden, indem dort Leh- rende und/oder die vorangegangene Tutorengeneration neue Tutorinnen und Tutoren ausbilden.

Den Fächern wird nahe gelegt, die Tutorien nicht während des ersten Semesters fern der Schreibpraxis und

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begleitend zu Einführungsveranstaltungen anzubieten, sondern die Tutees gezielt beim Verfassen der ersten wissenschaftlichen Texte zu begleiten. So kann direkt an der Praxis angesetzt und zugleich die Isolation beim Schrei- ben aufgehoben werden. Denkbar sind hierzu verschiedene Formate, von eher traditionell geleiteten Tutorien mit Inputphasen und Übungsaufgaben über von den Tu- torinnen und Tutoren moderierte Schreib- oder Textfeed- back-Gruppen bis hin zu individuellen Peer-to-Peer-Be- ratungen für einzelne Studierende. Um intensive und praxisnahe Übungen sowie das Eingehen auf individuelle Anliegen zu ermöglichen, sollten die Tutoriengruppen dabei eine Größe von zwölf Teilnehmenden nicht über- schreiten.

Für die entsprechenden Tutorenfortbildungen wird empfohlen, nicht nur den Tutorien vorgeschaltete Fort- bildungen im Umfang von ca. zwei bis drei Tagen anzubieten, sondern während der laufenden Tutorien weitere Unterstützung zu ermöglichen, etwa durch kollegiale Praxisberatung oder Supervision, Experten- oder Peer- Hospitationen, Team-Teaching oder individuelle Bera- tung.

Zur Qualitätssicherung erhalten die Teilnehmenden vor Beginn der Fortbildung Fragebögen zur Selbstreflexi- on über die Tutorenrolle sowie zu Erwartungen an die Fortbildung, um diese dem Bedarf der Zielgruppe anzu- passen. Direkt im Anschluss an die Fortbildung wird diese in Form einer schriftlichen Befragung evaluiert. Nach Abschluss der Tutorien erfolgen zum einen (Gruppen-)In- terviews mit den Tutoreninnen und Tutoren. Zum anderen wird durch Fragebögen an deren Tutees erfasst, wie diese die Durchführung der Tutorien und den eigenen Nutzen einschätzen.

3 Peer-Schreibberatung

Da Schreibende je nach Schreibtyp,²⁹Schreiberfahrungen und Vorwissen unterschiedlich an den gesamten wissenschaftlichen Arbeitsprozess herangehen und individuelle Vorgehensweisen bei der Bewältigung der einzelnen Ar- beitsschritte nutzen, treten beim konkreten Schreibpro- zess jeweils spezifische Fragen und Schwierigkeiten auf.

Diese können nicht durch generelle, zudem selten zeit- lich gerade passende Workshops und Kurse abgedeckt werden, sondern verlangen nach individueller Beratung.

Die Hierarchie zwischen Schreibenden und Betreuenden jedoch hält Studierende und wissenschaftlichen Nach-

wuchs meist davon ab, sich an Lehrende zu wenden. Zu- dem können diese ohne schreibdidaktische Ausbildung meist nur unter Bezug auf die eigenen Schreiberfahrun- gen beraten, die dem Bedarf der Schreibenden nicht im- mer entsprechen. Als weiterer Aspekt tritt hinzu, dass die Betreuenden die Arbeit später bewerten, sodass es einerseits für sie problematisch werden kann, zu stark in den Schreibprozess einzugreifen, andererseits die Schreiben- den sich verpflichtet fühlen, Vorschläge umzusetzen, auch wenn sie den eigenen Vorstellungen widerspre- chen.

Als zusätzliches Beratungsangebot wird daher seit Ende des Wintersemesters 2012/13 eine Peer-Schreibbera- tung aufgebaut,³⁰die Möglichkeiten zum Austausch auf Augenhöhe bietet. Schreibdidaktisch sowie in Beratung und Gesprächsführung ausgebildete Studierende verschiedener Fachrichtungen werden in offenen Sprech- stunden sowie zu vereinbarten Terminen zur Verfügung stehen, um zur Reflexion über den gesamten Arbeitspro- zess sowie bevorzugte Strategien in einzelnen Phasen anzuregen, Hilfestellungen und Methoden zu konkreten Anliegen zu bieten und bei der Identifikation von Schreibschwierigkeiten zu unterstützen. Zudem werden sie zu Merkmalen der Textstrukturierung, Sprache und Formalia Textfeedback geben, während der Inhalt in der Verantwortung der Schreibenden bzw. der betreuenden Lehrenden verbleibt. Klare Zuständigkeitsgrenzen werden auch gezogen, wenn die Beratung über Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens hinaus persönliche Berei- che betrifft und Schreibschwierigkeiten nicht durch schreibdidaktische Maßnahmen behoben werden kön- nen. In solchen Fällen wird auf die Angebote der Psycho- therapeutischen Beratungsstelle der JGU verwiesen.

Zur Qualitätssicherung arbeiten die Schreibberaterin- nen und Schreibberater zu Beginn in Zweierteams und tauschen sich im Weiteren regelmäßig in Supervisionen und kollegialen Praxisberatungen aus. Zudem werden entsprechend dem Bedarf, der sich aus der aktuellen Be- ratungspraxis entwickelt, Weiterbildungen angeboten.

Die einzelnen Beratungen werden protokolliert und jede oder jeder Beratende erstellt zum Abschluss der Ausbil- dung ein Portfolio zur Selbstreflexion über die eigenen Beratungserfahrungen. Auch die ratsuchenden Studie- renden werden ca. einen Monat nach der Beratung zur langfristigen Wirkung des Angebots befragt.

29Vgl. zu den zehn wichtigsten Schreibtypen Ortner 2000.

30Vgl. zur theoretischen Begründung und praktischen Vorgehens- weise der Peer-Schreibberatung Grieshammer 2012.

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Ausblick

Akademischem Fehlverhalten Studierender und des wissenschaftlichen Nachwuchses liegen vielschichtige Ursa- chen zugrunde, sodass Maßnahmen auf mehreren Ebe- nen ansetzen müssen. Die campusweite Schreibwerkstatt sieht ihre Aufgabe in der Förderung der fachübergreifen- den und fachspezifischen Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken. Ihre Maßnahmen umfassen daher neben individuell nutzbaren Zusatzangeboten wie Kursen, Workshops und Einzelberatung insbesondere die schreib- und hochschuldidaktische Unterstützung Lehrender bei der Einbindung schreibfördernder Maßnahmen in die Fachlehre sowie die fachspezifische Ausbildung von Schreibtutorinnen und Schreibtutoren. Um die Rahmen- bedingungen wissenschaftlichen Schreibens im Studium zu verbessern, sind damit erste Schritte getan, die bis- lang vor allem dem Engagement einzelner Lehrender und Fächer zu verdanken sind. Um diese Änderungen universitätsweit und dauerhaft zu verankern, sind noch erhebliche Anstrengungen und die Kooperation weiterer Fächer und Fachbereiche notwendig. Wünschenswert wäre letztlich eine in Modulhandbüchern verbindlich festgelegte Verankerung der Förderung wissenschaftlichen Arbeitens durch entsprechende Aufgabenstellungen und Prüfungsleistungen sowie eine Erhöhung der Anrei- ze für Lehrende, sich theoretisch und didaktisch-metho- disch mit dem Thema zu befassen. Zudem könnte die Entwicklung von fachspezifisch einheitlichen Richtlinien zum Umgang mit Sekundärliteratur, Leitfäden zum Ver- fassen wissenschaftlicher Arbeiten und Bewertungsstan- dards viel dazu beitragen, studentische Unsicherheiten und Demotivation abzubauen.

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Dr. Nora Hoffmann

Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ)

Johannes Gutenberg-Universität Mainz Staudingerweg 9

55128 Mainz

nora.hoffmann@zq.uni-mainz.de www.schreibwerkstatt.uni-mainz.de/

Dr. Nora Hoffmann studierte Germanistik, Komparatistik und Deutsch als Fremdsprache an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU). 2010 wurde sie in Neuerer Deutscher Literaturwissen- schaft an der Eberhard-Karls-Universität Tübingen promoviert.

2009 bis 2012 war sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in Neue- rer Deutscher Literaturwissenschaft an der JGU tätig. Seit April 2012 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Hochschul- didaktik am Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung der JGU. Dort ist sie zuständig für die campusweite Schreibwerkstatt und das Projekt‚Vermittlung von Techniken wissenschaftlichen Ar- beitens‘.