PISA 2000
Aspekt Lernen – Modellvorstellungen, Testaspekte und Ergebnisse
Aussagen über Lernen und Lerndefizite
Die Lösung der Aufgaben erfordert jeweils – mit zunehmend größerer Komplexität nach Kompetenzstufen gestaffelt (siehe Baumert u.a. 2001, S. 89, S. 159 f., S. 204) – unterschied- liche Kompetenzen, vorangegangene Lernleistungen und Kenntnisse, Routinen und Strate- gien sowie Fähigkeiten zur Aktivierung eigener Wissensbestände. Darüber hinaus stellen die Erhebungen zum Selbstregulierten Lernen die Bedeutung von Lernstrategiewissen, positiven Selbstkonzepten und von Lernmotivation und Interesse heraus.
Folgende Aspekte des Lernens werden angesprochen:
- verfügbares Wissen über Lernstrategien (Wiederholungs-, Elaborations- und Kontrollstra- tegien) und ihre Bedeutung (Metakognition);
- effektive Anwendung von Lernstrategien, Entwicklung von Routinen;
- Verknüpfungen mit eigenem Vorwissen und Nutzbarmachung von Vorkenntnissen;
- Regeln auf analoge Situationen übertragen;
- logisch-deduktives und induktiv-verallgemeinerndes Denken;
- Verknüpfung z.B. quantitativer, räumlich-figuraler, verbaler oder kontextueller Informatio- nen
- Regulation von Motivation
- Entwicklung prosozialer Orientierungen
Auf dem Hintergrund der Modelle und Konzepte, die der Item- und Aufgabenkonstruktion der PISA-Studie zugrunde liegen, weisen die Ergebnisse zwar meist keine konkreten Profile fehlender oder vorhandener Kompetenzen im Einzelnen aus, aber sie lassen Rückschlüsse auf Lernprozesse und damit Aussagen über Lernen und über Lerndefizite zu:
Viele unserer Schülerinnen und Schüler haben nicht hinreichend gelernt,
- Gelerntes in anwendungsbezogenen, praxis- und alltagsorientierten Kontexten an- zuwenden
- Verknüpfungen mit Vorwissen und Regeln herzustellen bzw. Wissen (Sachwissen, Weltwissen, Regel-, Methoden-, Verfahrenskenntnisse) flexibel zu mobilisieren und in neue Zusammenhänge zu übertragen
- Prozesswissen und konzeptuelles Wissen zu nutzen und anzuwenden
- räumliche mentale Modelle über einen naturwissenschaftlichen Sachverhalt heran- zuziehen (insbesondere bei Mädchen)
- naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen zu entwickeln
- kreative Lösungen zu suchen
- Lösungs- und Lernprozesse intentional und strategisch zu steuern, Lernstrategien auszuwählen, zu kombinieren und zu reflektieren (Defizite im Lernstrategiewissen, in der effektiven Anwendung von Elaborations- und Kontrollstrategien und in der Regulation des Lernprozesses)
- in hinreichendem Maße ein positives und realistisches Selbstkonzept aufzubauen
- langfristig stabile Interessen (Lese-, Lern-, Mathematikinteressen) zu entwickeln
- selbständig zu lesen und zu lernen oder selbstorganisiert weiterlernen zu können Die Möglichkeiten und Chancen, die sich durch die Gestaltung des schulischen Lebens-
•
Übersicht über zugrundliegende Konzepte und Modellvorstellungen sowie für den Aspekt „Lernen“ relevante Ergebnisse
Selbstreguliertes Lernen
Prüfaspekte, Kompetenzen, Modellvorstellungen der Aufgaben und Fragen
Zugrunde gelegt wird ein Konzept Selbstregulierten Lernens.
Das selbstregulierte Lernen ist Ziel und Mittel schulischen Lernens; es wird als komplexe Handlungs- kompetenz mit einem Wechselspiel kognitiver, metakognitiver, motivationaler und sozialer Aspekte und Voraussetzungen begriffen:
- Unterstellt wird ein dynamisches Modell kontinuierlichen Weiter-, Um- und Neulernes, dass sich von der Vorstellung beliebig auf neue Situationen transferierbarer Schlüsselqualifikationen absetzt (vgl.
z.B. Baumert u.a. 2001, S. 28).
- Zentrale Elemente dieses Modells dynamischen Wissenserwerbs sind Anschlussfähigkeit des er- worbenen Wissens und Selbstregulationsfähigkeit.
- Kompetenzen sind: selbstständig realistische Ziele setzen, ziel- und inhaltsadäquate Techniken und Strategien wählen und einsetzen können, die am Lernen beteiligten Prozesse überwachen, ggf. korrigieren, können; des Weiteren sind Techniken der Selbstmotivierung notwendig.
Durch Schülerbefragung (Schülerselbsteinschätzung) wurde daher die Nutzungshäufigkeit ermittelt von
- Elaborationsstrategien (Vorhersagen zu weiteren Abschnitten, Schlussfolgerungen ziehen, Verbin- dungen zwischen Textteilen, Text und Wirklichkeit, neues Wissen in vorhandenes integrieren)
- Wiederholungsstrategien (auswendig lernen / wortgetreue Reproduktion, auch ohne Textverständ- nis )
- Kontrollstrategien (Überwachen des eigenen Lernfortschritts und Prüfung, was noch nicht verstan- den wurde)
Des Weiteren wurden einbezogen:
- Motivation (Interesse am Inhaltsbereich oder der konkreten Tätigkeit);
- selbstbezogene Kognition (Selbstkonzept, subjektive Theorien über das eigene Lernen, die eigene Kompetenz, über Effektivität von Anstrengungen etc.)
Hinzu kam noch ein Test zum Wissen über Lernstrategien.
Ergebnisse
Die Clusteranalysen zeigen, dass Lernstrategiewissen, Leseinteresse und ein positives Selbstkonzept die entscheidenden Komponenten sind (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 294) und sich auf die Leistung aus- wirken. Ergebnisse im Einzelnen:
• Die Nutzungsintensität von Elaborationsstragegien liegt mit einem Mittelwert von 2,6 knapp über dem internationalen Mittel von 2,5. (Wert 1 bedeutet: fast nie eingesetzt; Wert 4 bedeutet die An- wendung in fast allen Lernsituationen)
• Mädchen verwenden mehr Wiederholungsstrategien und nehmen beim Lernen eine stärkere Selbstbewertungsperspektive ein (Kontrollstrategien) als Jungen. Letztere Strategien werden in Deutschland insgesamt etwas häufiger verwendet als im internationalen Mittel von 2,7.
• Der Zusammenhang zwischen Nutzung von Kontrollstrategien und Lesekompetenz ist sehr eng, differiert allerdings zwischen den Ländern.
Der Abstand auf der Lesekompetenzskala zwischen denen, die Kontrollstrategien einzusetzen, zu denen, die diese eher selten anwenden, beträgt in Deutschland 60 Punkte. Bei den Elaborati- onsstrategien liegt der Unterschied bei immerhin 51 Punkten.
• Die Länderunterschiede zeigen, dass der Einsatz von Strategien allein noch nicht zu guten Leistun- gen führt (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 280). Die Effektivität, mit der sie eingesetzt werden, ist abhän- gig vom verfügbaren Strategiewissen, das den stärksten Einfluss auf Lesekompetenz ausübt.
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Heft 1/ 2002• Die Schulformen unterscheiden sich stark. Die Gymnasien vermitteln das größte Lernstrategiewis- sen, gefolgt von Realschulen, Gesamtschulen und Hauptschulen. Die gleiche Reihenfolge ergibt sich bei der Häufigkeit des Einsatzes von Elaborations- und Kontrollstrategien. Sowohl das Lesein- teresse (ein guter Prädikator für Leistung) als auch das Interesse an Mathematik liegen unterhalb des internationalen Mittelwertes und sind, außer im Gymnasium, in allen Schulformen gering.
• Der Zusammenhang zwischen Leseinteresse und Leistung ist hoch, zwischen Mathe-Interesse und Leistung hingegen wesentlich geringer. Mädchen lernen kompetenter (besseres Lernstrategiewis- sen, häufigere Anwendung von Kontrollstrategien). Mädchen haben signifikant höhere Interessen am Lesen als Jungen; die Jungen hingegen deutlich größeres Mathematikinteresse als Mädchen.
• Schüler/innen mit einem positiven mathematischen Selbstkonzept erzielen um 47 Punkte bessere Testwerte als die mit negativem Selbstkonzept. Beim Lesen betragen die Leistungsunterschiede sogar 90 Skalenpunkte.
Lesekompetenz
Prüfaspekte, Kompetenzen, Modellvorstellungen der Aufgaben und Fragen
- Texte in Aussagen, Absichten und formalen Strukturen verstehen, in (größere, sinnstiftende) Zu- sammenhänge einordnen sowie für verschieden Zwecke sachgerecht nutzen können;
- untersuchte Teilfähigkeiten: Informationen ermitteln, textbezogenes Interpretieren sowie reflektieren und bewerten
- Lesen als aktive (Re-)Konstruktion von Textbedeutung unter Einbeziehung von Vor-, Welt-, Sprachwissen, individuellen Zielvorstellungen und Erwartungen
- Kognitive Grundfähigkeiten, Decodierfähigkeit, Wissen und Einbeziehung von Lernstrategien sowie Leseinteressen als Faktoren der Lesekompetenz
Ergebnisse
• hoher Anteil schwacher und schwächster Schülerinnen und Schüler (23% Stufe I und darunter); bei der Kompetenzstufe V liegt Deutschland mit 9% nahe am OECD-Durchschnitt (9,5%), aber weit un- ter Finnland u. Neuseeland (18%)
• große Schwächen im Teilbereich Reflektieren und Bewerten (ca.47% kommen nur bis Stufe II)
• in diesem Bereich ist auch die Streuung der Schülerleistungen am größten (124 Punkte / OECD- Mittelwert 106);
• 42% lesen nicht zum Vergnügen (freiwilliges Lesen in der Freizeit); dies ist „kultureller Wert“) und korreliert im Gegensatz zu Leseinteresse nicht eindeutig mit Lesekompetenz, sondern zeigt in den Ländern unterschiedliche Befunde.
• Die Aussage zur mangelnden Diagnosefähigkeit von Lehrkräften (nur ca. 15% der Schülerinnen und Schüler unter und auf Stufe I werden als schwach erkannt, S. 119 f.) ist problematisch: Es wurde nach „schwachen Lesern“ und geringer Lesefähigkeit gefragt und nicht deutlich gemacht, dass Lesekompetenz (Information aufnehmen, interpretieren und reflektieren) gemeint ist.
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Heft 1/ 2002Mathematische Grundbildung
Prüfaspekte, Kompetenzen, Modellvorstellungen der Aufgaben und Fragen
Die Aufgaben erfordern: Reproduktion, Verknüpfung, Verallgemeinerung, die Notwendigkeit des Argu- mentierens sowie inner- und außermathematische Modellierung bei vielfältigen Lösungsmöglichkeiten.
Sie orientieren sich an Modellvorstellungen einer mathematical literacy
- Konzept einer an der Wirklichkeit sowie an außer- und innermathematischen Zusammenhängen orientierten Mathematik (Freudenthal)
- math. Begriffe als Werkzeuge und zur Kommunikation
- Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, erkennen und verstehen und Sachverhalte unter math.
Gesichtspunkten beurteilen und auch aktiv für Anforderungen des Alltags nutzen können
- Verknüpfung von Situationen (realitätsbezogene oder innermathematische) mit math. Ansätzen
- Kenntnis mathematischer Sätze und Regeln, Beherrschung mathematischer Verfahren (auch ohne kontextuelle Anbindung) (Winter)
- verständnisvoller Umgang mit mathematischen Begriffen und Verfahren als Werkzeug in vielfältigen Kontexten
- Prozess der Modellierung: Mathematisierung eines Problems/Sachverhaltes, Verarbeitung und In- terpretation, Validierung (bei den Aufgaben differenziert in rechnerische, begriffliche und technische Modellierung, Baumert u.a. 2001, S. 146, 150, 155)
Ergebnisse
• kleine Leistungsspitze: nur 1,3% leisten komplexe Modellierung und innermathematisches Argumentieren der Stufe V
• nur ca. 42% (31% Stufe III und ca. 11%, die darüber liegen) genügen den curricularen Anforderun- gen der Klassenstufe 9
• Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler lösen curriculare Standardaufgaben sicher.
• Wenige können mathematisch argumentieren und reflektieren.
• Ein Viertel (17 % Stufe I und 7% darunter) der Jugendlichen muss als Risikogruppe (Rechnen auf und unter Grundschulniveau) eingestuft werden und können typische Aufgaben für Ausbildungs- platzbewerber nicht lösen.
Naturwissenschaftliche Grundbildung
Prüfaspekte, Kompetenzen, Modellvorstellungen der Aufgaben und Fragen
Grundorientierung der Aufgaben an den Konzeptvorstellungen einer scientific literacy, womit stärker als bei TIMSS das Verständnis von naturw. Konzepten und Prozessen und die Anwendbarkeit des Wissens betont werden (Baumert u.a. 2001, S. 231).
Im Zentrum der Aufgaben stehen die Anwendung von Prozessen und Konzepten auf realistische Frage- stellungen und Probleme
- fachübergreifend (Physik, Chemie, Biologie und Geowissenschaften) im internationalen Teil, ge- trennt nach Bio, Chemie, Physik im nationalen Ergänzungsteil
- in den Bereichen Kraft und Bewegung, Artenvielfalt und physiologische Veränderungen Es geht um
- Verständnis der Besonderheiten naturwissenschaftlicher Untersuchungen (konzeptuelles Verständ- nis)
- konzeptuelles Wissen und Anwendung naturwissenschaftlichen Prozess- und Konzeptwissens bei der Beurteilung von Sachverhalten (Nutzen auch in außerschulischen Situationen)
- ntw. Fragen erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen ziehen können (Umgang mit Evidenz)
- Ergebnisse, Argumente, Erklärungen kommunizieren können
Untersuchte kognitive Teilkompetenzen bzw. Teilleistungen sind: aus graphischer Repräsentation In- formationen ableiten, Faktenwissen aus Gedächtnis abrufen, aus Informationen Schlüsse ziehen, räum- liche mentale Modelle heranziehen, Sachverhalte verbalisieren
Ergebnisse
• Die internationale Spitze hat einen Vorsprung von 60 Punkten (beim OECD-Durchschnitt von 500), Finnland von 50 Punkten.
• geringer Anteil von Schülerinnen und Schülern auf höchstem Kompetenzniveau (3,4 % - internati- onal 4,1%) und größerem Anteil auf unterem Niveau (52,6% bis einschließlich Stufe II, die lediglich naturwissenschaftliches Alltagswissen repräsentiert)
• Der untere Leistungsbereich in Korea beginnt bei einem Wert, den der untere Leistungsbereich in Deutschland gerade noch maximal erreicht.
• Leistungsfähigkeit insgesamt unterdurchschnittlich mit sehr hoher relativer Streubreite
• Die Unterschiede zwischen den Schulformen sind erheblich: nur 1 bis 2 % der Gymnasiasten liegt auf der Höhe des Mittelwertes der Hauptschüler; die Differenz vom Gymnasium zur Realschule liegt bei 80, zur Gesamtschule bei 120 Punkten.
Die 5% der leistungsstärksten Hauptschüler entsprechen in ihren Leistungen den 5% der
schwächsten Gymnasiasten. Nur jeder hundertste Hauptschüler reicht an den Mittelwert des Gym- nasiums heran. (Baumert u.a. 2001, S. 241)
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Heft 1/ 2002Kooperation und Kommunikation
Prüfaspekte, Kompetenzen, Modellvorstellungen der Aufgaben und Fragen
Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit werden nicht als isolierbares, einheitliches Persönlich- keitsmerkmal beschrieben, das man hat oder nicht hat, sondern als facettenreiche, komplexe Hand- lungskompetenz, die in hohem Maße situationsabhängig ist.
Schule wird als sozialer Lebensraum begriffen, der soziale Erfahrungen und Modelle für soziales Lernen anbietet.
Das zugrunde gelegte Modell der Handlungskompetenz unterscheidet
- kognitive Aspekte (Perspektivübernahme und soziale Selbstwirksamkeitsüberzeugungen),
- emotionale und motivationale Aspekte (Empathie, soziale Orientierungen wie individualistische, egalitäre und aggressive Tendenzen,
- soziale Ziele bezogen auf Schule und Gleichaltrige (Unterstützung von Mitschüler/innen, Einhaltung von Normen und Versprechen)
- Werthaltungen und gerechtigkeitsbezogene Orientierungen(Verantwortungsübernahme und Ver- antwortungsabwehr)
Die Erfassung der Aspekte erfolgte in Selbstberichtsverfahren, in Verhaltensstichproben in vorgegebe- nen Situationen (Erhebung der sozialen Orientierungen), die Abfrage von Lehrerurteilen (Soziale Kom- petenz und prosoziales Verhalten, Durchsetzungsvermögen, Fähigkeit in Gruppen zu arbeiten) und Urteilen von Mitschüler/innen.
Ergebnisse
• Mädchen sind stärker sozial orientiert, zeigen mehr Hilfsbereitschaft, deutlich mehr Empathie, eine größere Bereitschaften zum Perspektivenwechsel, zur Verantwortungsübernahme und sich für ega- litäre Lösungen zu entscheiden.
• Jungen neigen hingegen stärker als Mädchen zu individualistischen und aggressiven Orientierun- gen und reagieren auf strukturelle Ungerechtigkeiten eher mit Verantwortungsabwehr.
• Lediglich die sozialen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sind bei Mädchen und Jungen annähernd gleich stark ausgeprägt.
• Unterschiede in den Aspekten von Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit zwischen Schulfor- men fallen sehr klein aus.
