12.11.2013 / AW
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Handout Prof. Dr. Peter Lienhard Handout Prof. Victor Müller
Atelier 1 Aspergersyndrom Handout und Literaturliste Atelier 2 Fachzentrum (HPS) Handout
Atelier 3 Förderplanungsinstrument Handout
Atelier 6 BBF Handout
Fachtagung «Eine Schule für alle»
Amt für Volksschulen Basel-Landschaft
Schritte auf dem Weg hin zu einer integrativen Schule – visionär denken, pragmatisch handeln
Liestal, 14. September 2013
Prof. Dr. Peter Lienhard-Tuggener, HfH Zürich
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Überblick
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Der Auftrag zu vermehrter Integration
ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Bezüglich Lernbehinderungen und moderaten Verhaltensauffälligkeiten sind die Effekte der Integration gut untersucht – und positiv.
Der Auftrag zu vermehrter Integration ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Die Integrationseffekte bei schwersten Beeinträchtigungen des Lernens und Verhaltens sind viel schlechter untersucht.
Es ist unlauter, andere Forschungsergebnissen unbesehen
auf diese Zielgruppen zu übertragen.
Bezüglich Lernbehinderungen und moderaten Verhaltensauffälligkeiten sind die Effekte der Integration gut untersucht – und positiv.
Der Auftrag zu vermehrter Integration ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Förderbedarf ist nie absolut objektivierbar.
Er hat deshalb etwas Zufälliges und Willkürliches.
Die Integrationseffekte bei schwersten Beeinträchtigungen des Lernens und Verhaltens sind viel schlechter untersucht.
Es ist unlauter, andere Forschungsergebnissen unbesehen auf diese Zielgruppe zu übertragen.
kein Status Status IF / ISF Sonderschulstatus
(integriert in Regelschule oder Tagessonderschule oder Heimsonderschule)
Relativität des Förderbedarfs
Überweisungsrate in Sonderklassen und Sonderschulen, Sj 2009/10,
Daten BfS Primarstufe
Sekundarstufe I
Relativität des Förderorts
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Eine spürbare Strategie von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung ist wichtig.
Lieber eine moderate, klare Integrationsorientierung als eine schwammige Inklusions-Vorgabe.
Ein bestimmtes Fördersetting bedeutet für sich allein
noch keine Bildungsqualität.
"$
"
%"
"
")(
*+/-..,*
&""
*"
&""#
"*)"
Ein bestimmtes Fördersetting bedeutet für sich allein noch keine Bildungsqualität.
Integration muss temporär separative Förderformen zulassen.
Eine spürbare Strategie von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung ist wichtig.
Lieber eine moderate, klare Integrationsorientierung als eine schwammige Inklusions-Vorgabe.
Die teilweise Umlagerung von Ressourcen vom Sonder- in den Regelschulbereich ist klar zu planen und schrittweise umzusetzen.
In der Übergangszeit von einem separativen in ein integrativeres Schulsystem ist jedoch mit einem erhöhten Aufwand zu rechnen.
Eine Schule für alle ist mehr pädagogische als
sonderpädagogische Aufgabe.
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Schulleitung und Lehrpersonen müssen
sich für alle Schülerinnen und Schüler
aus dem Einzugsgebiet verantwortlich
und zuständig fühlen.
Schulleitung und Lehrpersonen müssen sich für alle Schülerinnen und Schüler aus dem Einzugsgebiet verantwortlich und zuständig fühlen.
Sonderpädagogisches Know-how muss spürbar in die Regelschule einfliessen.
In der Schule für alle verschwinden spezifische Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler nicht einfach.
Es ist deshalb wichtig, dass besonderer Förderbedarf identifiziert
bleibt und eine spezifische Förderplanung gesichert ist.
Bedarfsstufen-Pyramide
BS 4
BS 3
wenige Schüler/innen
viele Schüler/innen
Sonderschulstatus (ISR, ISS oder Sonderschule) SSG, SAV, Förderplan, Lernbericht
SPD / SAV
SPD
BS 2
BS 1
SSG
Individuelle Lernziele
SSG, Förderplan, Lernbericht
Klassenlernziele SSG, Förderplan
Klassenlernziele kein SSG
keine individuelle Förderplanung
Unterstützung durch zusätzliche Fachpersonen (v.a. SHP) im Unterricht
SSG und/oder Beizug von weiteren Fachpersonen (z.B. SSA, SPD, ...) sind jederzeit möglich
individuelle Ressourcen
kollektive Ressourcen
Abkürzungen:
BS: Bedarfsstufe DaZ: Deutsch als Zweitsprache ISR: Integrierte Sonderschulung in der
Verantwortung der Regelschule ISS: Integrierte Sonderschulung in der
Verantwortung der Sonderschule SAV: Standardisiertes Abklärungs-
verfahren
SPD: Schulpsychologischer Dienst SSA: Schulsozialarbeit SSG: Schulisches Standortgespräch
Schulleitung und Lehrpersonen müssen sich für alle Schülerinnen und Schüler aus dem Einzugsgebiet verantwortlich und zuständig fühlen.
Sonderpädagogisches Know-how muss spürbar in die Regelschule einfliessen.
Die integrative Schule braucht ein Grundkonzept, das flexibel
genug ist, sich einer sich verändernden Schülerschaft anzupassen.
In der Schule für alle verschwinden spezifische Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler nicht einfach.
Es ist deshalb wichtig, dass besonderer Förderbedarf identifiziert bleibt und eine spezifische Förderplanung gesichert ist.
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Von der Illusion eines Unterrichts, der sich an eine homogene Schülerschaft wendet, muss Abschied genommen werden.
Konzepte, Abläufe und Zusammenarbeitsformen sind durchaus
wichtig. Im Zentrum der Entwicklung hin zu einer Schule für alle
muss jedoch deren Kernaufgabe – der Unterricht – stehen.
Von der Illusion eines Unterrichts, der sich an eine homogene Schülerschaft wendet, muss Abschied genommen werden.
Konzepte, Abläufe und Zusammenarbeitsformen sind durchaus wichtig. Im Zentrum der Entwicklung hin zu einer Schule für alle muss jedoch deren Kernaufgabe – der Unterricht – stehen.
So wird in Chur differenzierter Unterricht
Schritt für Schritt eingeführt ...
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Zehn Schritte zur Binnendifferenzierung im Unterricht
1. Grundstruktur verändern 2. Lehrphasen verkürzen 3. Lernaufgaben kreieren 4. Lernumgebung schaffen
5. Didaktik des «weissen Blattes» pflegen 6. Beratungsstrukturen aufbauen
7. Lehrmethoden und Lernstrategien vermitteln 8. Häufig Gespräche über das Lernen führen 9. Individuelle Lern(fort)schritte planen
10. Prozesse zulassen und eigene Erwartungen hinterfragen
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Überblick
Fachtagung «Eine Schule für alle»
Amt für Volksschulen Basel-Landschaft
Schritte auf dem Weg hin zu einer integrativen Schule – visionär denken, pragmatisch handeln
Liestal, 14. September 2013
Prof. Dr. Peter Lienhard-Tuggener, HfH Zürich
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Überblick
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Der Auftrag zu vermehrter Integration
ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Bezüglich Lernbehinderungen und moderaten Verhaltensauffälligkeiten sind die Effekte der Integration gut untersucht – und positiv.
Der Auftrag zu vermehrter Integration ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Die Integrationseffekte bei schwersten Beeinträchtigungen des Lernens und Verhaltens sind viel schlechter untersucht.
Es ist unlauter, andere Forschungsergebnissen unbesehen
auf diese Zielgruppen zu übertragen.
Bezüglich Lernbehinderungen und moderaten Verhaltensauffälligkeiten sind die Effekte der Integration gut untersucht – und positiv.
Der Auftrag zu vermehrter Integration ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Förderbedarf ist nie absolut objektivierbar.
Er hat deshalb etwas Zufälliges und Willkürliches.
Die Integrationseffekte bei schwersten Beeinträchtigungen des Lernens und Verhaltens sind viel schlechter untersucht.
Es ist unlauter, andere Forschungsergebnissen unbesehen auf diese Zielgruppe zu übertragen.
kein Status Status IF / ISF Sonderschulstatus
(integriert in Regelschule oder Tagessonderschule oder Heimsonderschule)
Relativität des Förderbedarfs
Überweisungsrate in Sonderklassen und Sonderschulen, Sj 2009/10,
Daten BfS Primarstufe
Sekundarstufe I
Relativität des Förderorts
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Eine spürbare Strategie von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung ist wichtig.
Lieber eine moderate, klare Integrationsorientierung als eine schwammige Inklusions-Vorgabe.
Ein bestimmtes Fördersetting bedeutet für sich allein
noch keine Bildungsqualität.
"$
"
%"
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*+/-..,*
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"*)"
Ein bestimmtes Fördersetting bedeutet für sich allein noch keine Bildungsqualität.
Integration muss temporär separative Förderformen zulassen.
Eine spürbare Strategie von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung ist wichtig.
Lieber eine moderate, klare Integrationsorientierung als eine schwammige Inklusions-Vorgabe.
Die teilweise Umlagerung von Ressourcen vom Sonder- in den Regelschulbereich ist klar zu planen und schrittweise umzusetzen.
In der Übergangszeit von einem separativen in ein integrativeres Schulsystem ist jedoch mit einem erhöhten Aufwand zu rechnen.
Eine Schule für alle ist mehr pädagogische als
sonderpädagogische Aufgabe.
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Schulleitung und Lehrpersonen müssen
sich für alle Schülerinnen und Schüler
aus dem Einzugsgebiet verantwortlich
und zuständig fühlen.
Schulleitung und Lehrpersonen müssen sich für alle Schülerinnen und Schüler aus dem Einzugsgebiet verantwortlich und zuständig fühlen.
Sonderpädagogisches Know-how muss spürbar in die Regelschule einfliessen.
In der Schule für alle verschwinden spezifische Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler nicht einfach.
Es ist deshalb wichtig, dass besonderer Förderbedarf identifiziert
bleibt und eine spezifische Förderplanung gesichert ist.
Bedarfsstufen-Pyramide
BS 4
BS 3
wenige Schüler/innen
viele Schüler/innen
Sonderschulstatus (ISR, ISS oder Sonderschule) SSG, SAV, Förderplan, Lernbericht
SPD / SAV
SPD
BS 2
BS 1
SSG
Individuelle Lernziele
SSG, Förderplan, Lernbericht
Klassenlernziele SSG, Förderplan
Klassenlernziele kein SSG
keine individuelle Förderplanung Unterstützung durch zusätzliche Fachpersonen (v.a. SHP) im Unterricht SSG und/oder Beizug von weiteren Fachpersonen (z.B. SSA, SPD, ...) sind jederzeit möglich
individuelle Ressourcen
kollektive Ressourcen
Abkürzungen:
BS: Bedarfsstufe DaZ: Deutsch als Zweitsprache ISR: Integrierte Sonderschulung in der
Verantwortung der Regelschule ISS: Integrierte Sonderschulung in der
Verantwortung der Sonderschule SAV: Standardisiertes Abklärungs-
verfahren
SPD: Schulpsychologischer Dienst SSA: Schulsozialarbeit SSG: Schulisches Standortgespräch
Schulleitung und Lehrpersonen müssen sich für alle Schülerinnen und Schüler aus dem Einzugsgebiet verantwortlich und zuständig fühlen.
Sonderpädagogisches Know-how muss spürbar in die Regelschule einfliessen.
Die integrative Schule braucht ein Grundkonzept, das flexibel
genug ist, sich einer sich verändernden Schülerschaft anzupassen.
In der Schule für alle verschwinden spezifische Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler nicht einfach.
Es ist deshalb wichtig, dass besonderer Förderbedarf identifiziert bleibt und eine spezifische Förderplanung gesichert ist.
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Von der Illusion eines Unterrichts, der sich an eine homogene Schülerschaft wendet, muss Abschied genommen werden.
Konzepte, Abläufe und Zusammenarbeitsformen sind durchaus
wichtig. Im Zentrum der Entwicklung hin zu einer Schule für alle
muss jedoch deren Kernaufgabe – der Unterricht – stehen.
Von der Illusion eines Unterrichts, der sich an eine homogene Schülerschaft wendet, muss Abschied genommen werden.
Konzepte, Abläufe und Zusammenarbeitsformen sind durchaus wichtig. Im Zentrum der Entwicklung hin zu einer Schule für alle muss jedoch deren Kernaufgabe – der Unterricht – stehen.
So wird in Chur differenzierter Unterricht
Schritt für Schritt eingeführt ...
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Quelle: www.churermodell.ch Konzept Konzept Churer-Modell
Zehn Schritte zur Binnendifferenzierung im Unterricht
1. Grundstruktur verändern 2. Lehrphasen verkürzen 3. Lernaufgaben kreieren 4. Lernumgebung schaffen
5. Didaktik des «weissen Blattes» pflegen 6. Beratungsstrukturen aufbauen
7. Lehrmethoden und Lernstrategien vermitteln 8. Häufig Gespräche über das Lernen führen 9. Individuelle Lern(fort)schritte planen
10. Prozesse zulassen und eigene Erwartungen hinterfragen
2. Fokus «Schulsystem»
3. Fokus «Schulhaus»
4. Fokus «Unterricht»
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Überblick
Der Auftrag zu vermehrter Integration ist eigentlich klar – auf dem Papier.
Bezüglich Lernbehinderungen und moderaten Verhaltensauffälligkeiten sind die Effekte der Integration gut untersucht – und positiv.
Die Integrationseffekte bei schwersten Beeinträchtigungen des Lernens und Verhaltens sind viel schlechter untersucht.
Es ist unlauter, andere Forschungsergebnisse unbesehen auf diese Zielgruppen zu übertragen.
Förderbedarf ist nie absolut objektivierbar.
Er hat deshalb etwas Zufälliges und Willkürliches.
1. Fokus «Forschung, Recht und Ethik»
Download der Referatsfolien:
http://peterlienhard.ch/130914.zip
Eine spürbare Strategie von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung ist wichtig.
Lieber eine moderate, klare Integrationsorientierung als eine schwammige Inklusions-Vorgabe.
Ein bestimmtes Fördersetting bedeutet für sich allein noch keine Bildungsqualität.
Integration muss temporär
separative Förderformen zulassen.
Die teilweise Umlagerung von Ressourcen vom Sonder- in den Regelschulbereich ist klar zu planen und schrittweise umzusetzen.
In der Übergangszeit ist von einem separativen in ein integrativeres Schulsystem ist jedoch mit einem erhöhten Aufwand zu rechnen.
Eine Schule für alle ist mehr pädagogische als sonderpädagogische Aufgabe.
2. Fokus «Schulsystem»
Schulleitung und Lehrpersonen müssen sich für alle Schülerinnen und Schüler aus dem Einzugsgebiet verantwortlich fühlen.
Sonderpädagogisches Know-how muss spürbar in die Regelschule einfliessen.
In der Schule für alle verschwinden spezifische Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler nicht einfach.
Es ist deshalb wichtig, dass besonderer Förderbedarf identifiziert bleibt und eine spezifische Förderplanung gesichert ist.
Die integrative Schule braucht ein Grundkonzept, das flexibel genug ist, sich einer sich verändernden Schüler- schaft anzupassen.
3. Fokus «Schulhaus»
Konzepte, Abläufe und Zusammenarbeitsformen sind durchaus wichtig. Im Zentrum der Entwicklung hin zu einer Schule für alle muss jedoch deren Kernaufgabe – der Unterricht – stehen.
Von der Illusion eines Unterrichts, der sich an eine homogene Schülerschaft wendet, muss Abschied genommen werden.
So wird in Chur differenzierter Unterricht Schritt für Schritt eingeführt ...
4. Fokus «Unterricht»
Binnendifferenzierung ist die meistgestellte Forderung an einen zeitgemässen Unterricht. Nur kön- nen sich die Lehrpersonen nicht vorstellen, wie sie diese Forde- rung umsetzen sollen, bei all dem, was sie heute unterrichtlich zu bewältigen haben. An der Stadt- schule Chur wird zurzeit ein viel- versprechendes Modell erprobt.
Das Modell basiert auf der Unter- richtsanlage des Kindergartens. Seit jeher wird dort binnendifferenziert in altersgemischten Gruppen gearbei- tet. Der Kindergarten stellt eine Ler- numgebung für den Erwerb sozialer Kompetenzen und basaler Fähigkei- ten und Fertigkeiten bereit. Elemente geführten Unterrichts stehen dem Freispiel gegenüber.
Beim Übertritt in die 1. Klasse müs- sen sich die Kinder an den neuen Unterricht der Primarschule gewöh- nen. Die vertraute Organisationsform können sie dort nicht mehr erkennen und stehen neuen Anforderungen gegenüber, denen sie nun genügen müssen. Meist sind die Vorausset- zungen der Lernenden zu unter-
schiedlich, damit alle gleich gut da- mit zurecht kommen. Dies wurde jahrelang als Problem der Lernen- den betrachtet und nicht des Sys-
Lernen mit Lernumgebungen
„Churer Modell“ - eine Möglichkeit zur
Binnendifferenzierung im Unterricht
Ein Projekt auf der Unterstufe der Stadtschule Chur
tems.
Die veränderte Grundstruktur macht es der Lehrperson einfacher, vom Klassenmodus in den Modus der Binnendifferenzierung zu wechseln.
Die Rolle der Lehrperson verändert sich, ohne dass sie auf viele bewähr- te Handlungsmuster des Klassenun- terrichts verzichten muss.
Der Unterricht besteht aus den Ele- menten Gemeinschaft (Rituale, im Kreis singen, sich austauschen, spielen), Kurs (Inputs im Kreis), Ar- beit mit Lernangeboten
(differenziert am Arbeitsplatz) und Freiarbeit (Arbeit an individuellen Projekten z.B. mit der 7-Schritt- Methode).
———————————————————————————
Der Kindergarten bietet den Unterbau des Modells
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Seite 2 „Churer Modell“ - eine Möglichkeit zur Binnendifferenzierung im Unterricht
Grundstruktur verändern
Der Raum wirkt als zweiter Pädagoge. Im Zentrum steht der Kreis für die gemeinschaftlichen Teile und die In- puts.
Die Schülerbänke sind so gestellt, dass verschiedene Arbeitsplätze entste- hen, unter denen die Schüler/-innen wählen können.
Den persönlichen Ar- beitsplatz gibt es in diesem Schulzimmer nicht mehr. Die Schü- ler/-innen bewahren ihr Material im einem per- sönlichen Fach auf.
Die Schüler-/innen, die Mühe mit der Konzent- ration haben, suchen ruhige Arbeitsplätze aus, die wenig Ablen- kung bieten oder wer- den solchen Arbeits- plätzen zugewiesen.
Im Kreis haben die Schüler/-innen ihren fest zugeordne- ten Platz, an den Arbeitsplätzen nicht mehr.
Im Schulzimmer gibt es kein definiertes Vorne und Hin- ten mehr. Daher verliert auch die Wandtafel ihre zentra- le Stellung im Raum.
Lehrphasen verkürzen
Wesentliches Merkmal dieses Unterrichtsmodells ist es, dass die Einführungsphasen (Inputs) mit der Klasse oder mit ausgewählten Lerngruppen kurz gehalten wer- den, um Lernzeit für die Schülerinnen und Schüler und Betreuungszeit für die Lehrperson zu gewinnen. In der
Arbeit im Kreis sollen Situationen vermieden werden, in denen schnelle Lerner auf die langsamen warten müs- sen.
Lernaufgaben kreieren
Die Lernaufgabe steht in diesem Konzept als dritter Pä- dagoge. Damit lernzielorientiertes Lernen stattfindet, müssen gute Lernaufgaben bereitgestellt werden.
Gute Lernaufgaben sind anregend und führen zum Lernziel hin. Offene Lernaufgaben lassen zudem eine Differenzierung innerhalb der gleichen Aufgabenstellung zu.
Lernumgebung schaffen
Eine Lernumgebung entsteht durch mehrere Lernange- bote, die thematisch zum Input passen und den Lernin- halt auf verschiedenen Niveaus anbietet. Das können 3 bis 5 Lernangebote sein.
Beim nächsten Input wird die Lernumgebung durch wei- tere Angebote ergänzt. Lernangebote, die ihren Dienst erfüllt haben, können entfernt werden. Einzelne Lernan- gebote bleiben so über mehrere Lektionen erhalten. So verändert sich die Lernumgebung langsam durch An-
Zur Binnendifferenzierung in 10 Schritten
Seite 3
passung der Lernangebote. Eine gute Lernumgebung schafft Lernangebote für alle Ansprüche. Der Schwierig- keitsgrad der Lernangebote wird nicht gekennzeichnet.
Sehr schnell werden die Schüler/-innen Lernangebote wählen, die ihrem Niveau entsprechen.
Für die Lehrperson ist es wichtig zu beobachten, welche Lernangebote gewählt werden.
Zu den „aktuellen“ Lernangeboten wird mit der Zeit pa- rallel auch ein Angebot entstehen, das permanent zu- gänglich ist.
Didaktik des „weissen Blattes“ pflegen
Immer wieder werden Schüler/-innen aufgefordert, sel- ber Aufgaben zu erfinden. Durch offene Aufgabenstel- lungen wird das Potential der Schülerin oder des Schü- lers ersichtlich. Sie geben Hinweise, wie das Lernange- bot angepasst werden muss.
Beratungsstrukturen aufbauen
Schüler/-innen müs- sen wissen, wie sie sich weiterhelfen können, wenn sie nicht mehr weiter- kommen. Grund- sätzlich muss aber auch die Beratungs- kultur zwischen Lehrperson und Schüler / Schülerin weiterentwickelt werden.
Mitschülerinnen und Mitschüler werden immer mehr als Ressource für das Lernen genutzt.
Lernmethoden und Lernstrategien ver- mitteln
Um selbständiger lernen zu können, braucht es Metho-
den und Strategien, die den Schüler/-innen schrittweise vermittelt werden müssen.
Häufig Gespräche über das Lernen führen
Im offenen Unterricht spielt das Begründen und Argu- mentieren eine wichtige Rolle. Dadurch erhält die Lehr- person vertiefte Einblicke in die Denkweise der Schü- ler/-innen.
Individuelle Lern(fort)schritte planen
Da bei dieser Arbeitsweise offensichtlich wird, wo das Kind im Lernprozess steht, kann der nächste Schritt gezielt geplant und eventuell auch Unterstützungsmass- nahmen eingeleitet werden (z.B. zusammen mit der SHP).
Legasthenie und Dyskalkulie sind oft Folge nicht konse- quent vollzogener Lernschritte.
Fehler („Fehlendes“) sind in diesem Prozess diagnosti- sche Fenster und geben Hinweise, wo mit der Weiterar- beit anzusetzen ist.
Prozesse zulassen und eigene Erwar- tungshaltung hinterfragen
Die allgegenwärtige Kontrolle beim traditionellen Klas- senunterricht suggeriert absolute Übersicht. Oft kom- men daher bei Lehrpersonen Zweifel auf, ob die Schüle- rinnen und Schüler im offenen Unterricht genug und richtig lernen und ob man die Übersicht darüber behal- ten kann, was jedes Kind leistet.
Die Erfahrungen zeigen: Der binnendifferenzierte Unter- richt bringt mehr Informationen über den Lernstand der Schüler/-innen.
Die grosse Herausforderung besteht jedoch darin, diese Prozesse zuzulassen und die eigene Erwartungshaltung zu hinterfragen. Entscheidend ist nicht, was die Lehr- person will, sondern was die Schüler/-innen zu leisten vermögen und wie man sie auf diesem Weg weiter- bringt.
Input 2 Input 1
Input 3
Aktuelle Lernumgebungen
Wie wechsle ich vom Klassenmodus in den Modus der Binnendifferenzierung?
Erfahrungswerte
Immer, wenn Menschen vor neuen Herausforderungen stehen, versuchen sie, neue Elemente ins bestehende System zu integrieren (blauer Pfeil). In der Schule be- deutet dies: Wochenplanunterricht, Werkstattunterricht,
Kooperatives Lernen und andere neue Lern- formen werden in den bestehenden Unterricht integriert. Da gibt es nur ein Problem: Die negati- ven Effekte des Klas- senunterrichts verhin- dern, dass sich im Un- terricht jene Prozesse entfalten können, die die Qualität der neuen Formen ausmachen. Zudem sind sie additiv
„aufgesetzt“. Dadurch wird das Unterrichten um einiges aufwändiger.
Der andere Weg führt über die Akkommodation Mit Akkommodation meint Piaget die Schaffung neuer Strukturen. Akkommodation kommt nur zustande, wenn die Assimilation nicht ausreicht, um eine Situa- tion zu bewältigen.
Für die Schule resp. den Unterricht bedeutet dies: Kom-
men wir durch die Assimilation neuer Formen in das vorhandene System nicht mehr weiter, so empfiehlt sich eine neue Grundstrukur. In dieses veränderte Schema kann nun alles Bewährte integriert werden (gelber Pfeil).
In der Schule erreichen wir die neue Grund- struktur durch die Ein- richtung der Klassen- zimmers. Sie bringt die Lehrperson auf Anhieb in eine neue Rolle.
Durch die kurzen Inputs erhält die Lehrperson
zudem mehr Freiraum für Beratung und Beobachtung.
Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, unter Lernangeboten zu wählen, die ihrer Passung ent- sprechen. Die Herausforderung besteht nun darin, mög- lichst gute Lernangebote bereitzustellen, die diese Bin- nendifferenzierung zulassen.
Für alles andere wird die Lehrperson das bewährte Er- fahrungswissen abrufen. Die Grundstruktur verhindert, dass die Lehrperson wiederum in den Klassenunterricht zurückkehrt.
Die folgenden Aussagen stammen aus den Pro- zessprotokollen der Erproberinnen.
i Wenn man den Prozess zulassen kann, ge- winnt das natürliche Lernen an Bedeutung.
i Der Druck zu wissen, wo die Kinder stehen, hat abgenommen. Die Kontrolle ist weniger wichtig geworden. Diese
Arbeitsweise zeigt auf na- türliche Art und Weise das Können der Kinder.
i Binnendifferenzierung schafft Zeit für Beobach- tungen.
i Kinder haben eine Aus- wahlmöglichkeit – das er- höht die Lern- und Leis- tungsbereitschaft.
i Rhythmisierung ergibt sich von selbst - Störungen lösen sich auf, bzw. ent- stehen gar nicht.
i Die Wandtafel steht nicht mehr im Zentrum.
i Die Hälfte kann nach der Einführung sofort arbeiten, weil sie alles verstanden hat. 30%
brauchen eine zweite Erklärung und die restli- chen 20% sind überfordert, d.h. sie brauchen eine schrittweise Führung.
i Die Kinder arbeiten erstaunlich selbständig.
Dadurch erhält die Lehrper- son freie Zeit, die sie nach Bedarf für einzelne Kinder einsetzen kann.
i Planarbeit kann öffnen, sie kann aber auch extrem einengend sein.
i Beobachtung einer Be- sucherin: Es ist aufgefallen, dass die Kinder über den Stoff geredet haben, einan- der auch stark geholfen und unterstützt haben.
i Kinder rechnen teilweise bereits vor den Herbstferien im Zahlenraum bis 20.
Zum Entwicklu ngsteam gehöre n: Gabi C as utt, Ma rgrit C as utt, M onika Kr amm, M argrit Lanf ra nc hi, Ed ith Hassler, Pat rick Lo renz , A nd reetta N ogler, Reto Thö ny, Ar no U lb er (PHGr)
Kontakt: Reto Thöny, Schuldirektion, Rathaus, Poststr. 33, 7000 Chur; 081 254 44 47; reto.thoeny@chur.ch
Eigene Ansprüche ü b er d en ke n !
Fachtagung «Eine Schule für alle» Liestal, 14.09.2013
victor.mueller@fhnw.ch 1
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Fachtagung
«Eine Schule für alle»
Liestal, 14. September 2013
Victor Müller-Oppliger
Begabungsbezogenes Lernen innerhalb einer lernenden Gemeinschaft
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14.09.2013
1. Bezug der BBF zur «Heterogenität - Diversität - Inklusion»
2. «State of the Art» - Was wissen wir heute zur Begabungsförderung 3. Entwicklungslinien und Neuorientierung der BBF
4. Lernpsychologisches Begabungsmodell 5. Schulentwicklung: Choreographie inklusiver BBF
6. Unterrichtsentwicklung: Lernarchitekturen – didaktische Wende 7. Personentwicklung: Selbstbewusstsein und Selbstaktualisierung
Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 2
www.begabungsförderung.com www.begabungsfoerderung-schweiz.ch
14.09.2013 9.5.2009 Integrative Begabungs- und Begabtenförderung victor.mueller@fhnw.ch 3 Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 3 Begab
Begab Begab Begab B Bega Bega Begabegab Begab Begab Bega Begabgab Begab Begab Bega Begab Beg Bega B Begab Begabbb Begab Begab
Begaegaggggggggaababbungsfungsfungsunungsfungsfungsfungsfungunngsngsngsngsfnnggsfgsfgsfggggggggggsfsförderörderörderörderörderörördörderördörderdrderrrrderrrderrung iung iungungung ungunungung iung iunung iunng ng innng ngng ng nggg gggggggggggn dern den denn dn dern der derddderddddedddddddddederderdereereerLeLLLLLLLLLLLLerrngemeiemeeemeiemeiiemeiemeeemeiemeiemeiemeiiemeieeememeiemeiieemeimmmememeimmemeimeimeimmmmememeimmeimemeimmmememeieeeeeeenschanschnschnschanscnschnschnschanschanscnnnschnschansnscnschanscnnscnnschnsnnnnnsnnnnschschaschaschasschaschaschaschascsschaschasscscscsccccchacccccchchchachachcccchahhahhaaaaaaft ftftftftftffftftfffftffffftft fffttt ttt vvvvictorctoctcctoctorccctoctctorccctorccctorctctctctoctoctocctorctorctoctorctoccctttortorttortotortttotortortoooorooroooooorooorrrrrr.muel.mu.mue.m.mue.mue.m.m.mu.mue.mu..m.muemuelmuelmuemuemuemmmmuemumuemuemuemmmmmmmuemmmmumuemuemmmmmumueuelueueueueueuueeeeeeeeeler@fler@fler@fer@er@eer@fer@er@fer@feereer@feer@fer@er@er@eer@fer@er@fer@feer@fer@er@er@feer@ferer@r@r@fr@rrrr@@@f@f@@f@@@@f@f@f@@@@@@f@@@f@@@f@@f@@f@@@@ffffffhnw.chnw.chnw.cnw.cnw.cnw.cw.cw.cww.cw.cw.ww.ww.cw.cw.cwwwwww.cw.wwww.ch.c.cccccccccccccchhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh 33
Begabungsförderung und Inklusion - eine Bildungsvorstellung
ökonomisch ökologisch
Begabungs-/
Begabten- Förderung anthropologisch Effekte - Qualität
- Potenziale in (Hoch)leistung transformieren (alle!) - Flexibilisierung der Lern- Strukturen; Time on Task
Nachhaltigkeit
- Potenziale kennen und nutzen - LLL (LifeLongLearning) - Selbstsorge und soziale Mitverantwortung
Selbstgestaltung und Selbstbewusstsein - Selbstgestaltung in sozialer Mitverantwortung - Eigenverantwortung übernehmen
- Selbstreflexion und Selbstbewusstsein
14.09.2013 Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 4
Fachtagung «Eine Schule für alle» Liestal, 14.09.2013
victor.mueller@fhnw.ch 2
14.09.2013
• Die Uneinheitlichkeit der Elemente einer Menge hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale.
• In der pädagogischen Diskussion wird der Begriff der Heterogenität im Hinblick auf die Schüler/innen in einer Lerngruppe verwendet.
• Sie beschreibt die Unterschiedlichkeit der Schüler hinsichtlich lernrelevanter Merkmale (Begabung und Leistung)
• Sie manifestiert sich vor allem in den vier Bereichen:
«Wissensbasis», «Intelligenz», «Motivation» und «Metakognition».
Wellenreuther, 2005
Begabung und Heterogenität (der Lernenden)
Unter Heterogenität verstehen wir ...
Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 5 Begabungspotenziale
des Individuums
die Mannigfaltigkeit unterschiedlicher Lebensgemeinschaften innerhalb einer Gesellschaft
• kulturelle Unterschiede durch Migration
• religiöse Gemeinschaften
• sozio-kulturelle Milieus (Bildungsferne - Bildungsnahe)
• unterschiedliche Lebenswirklich- keiten und Lebensentwürfe Begabung und Diversität (der Lebenswirklichkeiten) Diversität bedeutet ...
Bremer 2007; Bourdieu 2001
14.09.2013 Soziale Milieus,
Lebensweltsegmente in der Schweiz SINUS 2010 (Sinus Sociovision)
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Begabungspotenziale und soziokulturelle
Voraussetzungen
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-> haben 2. soziale Sprengkraft -> können 3. soziales Kapital sein
Politischer, gesellschaftspolitischer und bildungspolitischer Diskurs gesellschaftlicher Verantwortungsträger/innen mit Definitionsmacht
-> aufgreifen und nutzen
-> ignorieren, nicht wahr-nehmen, ausblenden -> ungeschehen machen
Heterogenität – Diversität «Realisierte Begabungen vs.
Un-gelebte Begabungen»
-> sind 1. eine soziale Tatsache
Bremer 2007; Bourdieu 2001; Foucault 1994; Ricken 2007
Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 7 Begabungspotenziale
und soziale Verteilkämpfe
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Kinderrechtserklärung von Salamanca (Unesco, 1994)
Schulen nehmen alle Kinder unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten auf. Das schliesst behinderte und begabte Kinder mit ein: Straßenkinder ebenso ...
Kinder von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von benachteiligten Randgruppen oder –gebieten.
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Inklusion bedeutet, dass allen Schüler/innen die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln – unabhängig von Geschlecht, Religion, ethnischer Zugehörig- keit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraus- setzungen. (Deutsche UNESCO Kommission e.V.)
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Jedes Kind hat bis zum Abschluss der Sekundarstufe II Anspruch auf eine seinen Fähigkeiten entsprechende Bildung. (Bildungsgesetze; aber auch
«besonderer Bildungsbedarf» des Sonderpädagogisches Konkordat, 2007, Art 3b)
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Fachtagung «Eine Schule für alle» Liestal, 14.09.2013
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Begabung und Lerngemeinschaft
Begabung und Gesellschaft
Inklusion ist eine optimierte und erweiterte Integration aller. Die Schwächen der real existierenden (schulischen) Integrationspraxis (Generalisierungen, Stigmatisierung, Chancenungerechtigkeiten, Fixierung) werden durch den Ansatz der Inklusion systematisch vermieden (Sander 2004, 11).
„Es geht nicht mehr nur darum, Schüler/innen in eine bestehende und unveränderte Unterrichtspraxis zu integrieren und sie mit ergänzenden Stützfunktionen zu unterstützen ...“ (2-Gruppen-Theorie)
... sondern „um eine Veränderung des Unterrichts, in dem Unterschiedlich- Sein, Vielfalt und Heterogenität als Normalfall
in jeder Schulklasse bewertet werden ...“ (Hinz 2000, 126)
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Begabung und Gesellschaft Inklusion ist Ausdruck eines bestimmten Menschenbildes und einer Vorstellung einer pluralen Gesellschaft.
Aktuelle Diskurse sind
- die öffentliche Diskussion zur Begabungsförderung oder zum Import von «Elite»
- Diskussionen um Re-Integration und Inklusion in der Volksschule
- das alarmierenden Phänomen der Reproduktion der sozialen Hierachie durch die aktuellen Unterrichts- und Schulpraxen (PISA-Studien; Baumert 2001)
- die Unterrepräsentation in Förderangeboten für (Hoch-)Begabte von Mädchen, Fremdsprachigen, sozialen und kulturelle Minoritäten, bildungsferneren Milieus.
(Callahan, 1995; Heller, 1996; Frasier, 1997; Edelmann, 2007; Stamm, 2009)
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Fragwürdige Bewertungspraxis,
unfaire Selektions- und Zuweisungsentscheide
Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch
Selektionsentscheide sind keine reinen Leistungsentscheide:
- Andere Lehrperson – andere Bewertung - Gleiche Lehrperson – andere Bewertung
- Verzerrungen (Halo-Effekt; Erwartungseffekte; Reihungs- und Kontrasteffekte) - Systemische Verzerrungen bei Geschlechter-, Schicht- und Herkunftsmerkmalen - Bezugsgruppeneffekte
- Mathematische Fehler - Geringe Prognoserelevanz
Schultypenzuweisung:
15.5 % eindeutig 84,5 % indifferent
(Kronig, 2012) Meritokratische Graustufe:
Gleiche Leistungen aber andere Schulstufe Chancen,
für höhere Schule qualifiziert zu werden:
88 % für inländische Schweizer Mädchen 30 % für ausländische Jungen
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«Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs» (Kronig 2007)
Ungerechte Bildungsbedingungen - Nachteilsausgleich
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Ca. ein Drittel der Schüler/innen könnten mehr leisten ...
... davon sind zwischen 20 - 50 % Minderleister
(Stamm 2006, 2007; Peters, Grager-Loidl & Suplee 2000; Holling & Kanning 1999, Peters et al. 2000;
Richert 1991; Rimm 1995)
Grosser Leidensdruck bei betroffenen Kindern, Eltern u. Lehrpersonen.
„Tröste dich mit uns, wir können auch nicht fliegen!“ sagte ein Mäuschen zu dem Adler, der mit gebrochenem Flügel am Boden sass und den Tod erwartete.
„Du kennst die Sehnsucht nach der Höhe nicht!“
antwortete der Adler traurig und starb.
Das Thema zeigt exemplarisch die Komplexität des schiefen Wirkungsgefüges „Schulleistungen und Person“.
Minderleistung - Underachievement
Twice Exceptional:
Begabungsförderung als Nachteilsausgleich
SZH 9/2013
Fachtagung «Eine Schule für alle» Liestal, 14.09.2013
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Schulleistungen bekannter Persönlichkeiten(Prause 1987)
Schlechte bis befriedigende Leistungen:
Albert Einstein Wilhelm Busch Franz Schubert;
Henry Kissinger Richard Wagner;
Die Schule gehasst – fast verzweifelt:
Winston Churchill Franz Kafka Gottfried Keller Hermann Hesse Bertold Brecht
Mangelhafte Schulbildung – unvollständig – Schulausschluss:
Thomas Edison Alfred Nobel Andrew Carnegie Abraham Lincoln Charlie Chaplin Jean-Jacques Rousseau
«Misfit»
«Underachiever»
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«Schoolhouse Giftedness» vs. «Creative-productive Giftedness»
(Renzulli 2009, S. 324)
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Was wir wissen über BBF State of the Art 1. Begabungen und Intelligenz sind förderbar u. dynamisch (Renzulli, Vygotsky u.a.) 2. Begabungen sind mehr resp. breiter anzusiedeln als lediglich als
„akademische Begabungen“ (Gardner, Sternberg)
3. Begabungen treten zu unterschiedliche Zeiten auf (Csikszentmihalyi, Winner) 4. Intelligenz ist kein ausschliesslicher Prädiktor für Hochbegabung
im Sinne von Hochleistung (Ziegler)
5. Menschen sind nicht generell „hochbegabt“, klug oder dumm:
Sie haben Profil(e) und ein „multiples Selbst“ (Mead, Foucault, Bröckling) 6. Etikettierung und damit verbundene Stigmatisierung sind oft der Beginn
sekundärer Lern- und Entwicklungsstörungen (Goffman)
7. Unterschiedliche Bezugsgruppeneffekte beeinflussen die Lernprozesse massgeblich „Big-Fish-in-Little-Pond-Effekt“ (Renzulli, Bless, Marsh) 8. Die erfolgreichen Schul- und Bildungssysteme sind differenzierende inklusive
Schulformen (PISA 2009: Finnland, Schweden, Canada, New Zealand)
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• Fast der Hälfte der nach IQ hochbegabten Schüler/Innen gelingt es nicht, ihrer Intelligenz entsprechend hohe Leistungen zu zeigen
(Ziegler 2008, Stamm 2010)
• Nur 15 % real Hochleistende erreichen die für „Hochbegabte“ festgelegten psychometrischen Grenzwerte von IQ 130. (Rost 2000, Ziegler 2008)
• Der IQ hochleistender Spitzenschüler/innen liegt in der Mehrheit zwischen IQ 108 und IQ 117 (Rost 2000, Reis 1981, Stamm 2011)
• Der IQ unterliegt Schwankungen (Downing 1962)
Bei 58 % um 15 IQ-Pkte (Schuleintritt bis Erwachsenenalter) Bei 30% um mehr als 20 Pkte. -> je nach Förderung und Lernprozessen Gymnasiasten vs. Hauptschüler/innen: + 11% (Differenz)
IQ ist kein genügender Prädiktor... - Expertiseforschung
Die bedingungslose Gleichsetzung von IQ mit Hochbegabung entbehrt jeglicher empirischer Grundlage.
Der IQ reicht nicht aus zur Definition einer HB. Er vermag nur einen kleinen Teil kognitiver Hochleistenden zu prognostizieren. (Ziegler 2008, IPEGE 2009)
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Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 15 Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 14.09.2013 16
... wenn der Entwicklungsstand in einem oder mehreren Begabungsdomänen in ausgeprägtem Mass über demjenigen Gleichaltriger liegt.
Sie kann sich auf einen einzelnen Begabungsbereich (partielle Begabung) oder auf mehrere (universale Begabung) beziehen.
Hochbegabung ist die Möglichkeit (Potenzial; V.M.) zu Leistungen, die in einem od.
mehreren Bereichen im Vergleich zu Gleichaltrigen durch Exzellenz, Seltenheit, Produktivität, Demonstrierbarkeit und Werthaftigkeit auffallen (Sternberg (2005) Abgrenzungen und Trennschärfen zwischen „Begabung“ und „Hochbegabung“ sind aus wissenschaftlicher Sicht nicht begründet. Die Übergänge sind fliessend und die Referenzsysteme lediglich Konventionen.
Renzulli 1978, 2001, Sternberg 2005, IPEGE 2007
Abkehr vom IQ -
Erweiterung des Begabungsbegriffs
Von Hochbegabung resp. Hochleistung sprechen wir,
Fachtagung «Eine Schule für alle» Liestal, 14.09.2013
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Begabungsdomänen und
«partielle Hochbegabung»
• sprachlich
• musisch
• logisch-mathematische
• räumlich
• körperlich-kinästhetisch
• intrapersonal
• interpersonal
• naturalistisch
• spirituell resp. existentiell word smart, music smart number/reasoning smart picture smart, body smart self smart, people smart nature smart, spiritual smart vgl.: H. Gardner, 1983
Triarchic Theory of Intelligence
«Erfolgsintelligenz»
setzt sich zusammen aus:
• Analytische Intelligenz (componental I.) konventionell, logisch, analytisch
• Kreative Intelligenz (experimental I.) kreativ, divergent, vernetzend
• Praktische Intelligenz (contextual I.) Kontext einbeziehend, verstehend
vgl.: R. Sternberg, 1996
Überwindung einseitiger akademischer Begabungsvorstellungen
«Multiple Begabungsdomänen» und «Erfolgsintelligenz»
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schoolhouse giftedness vs.
creative-productive giftedness
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Etikettierung und Stigmatisierung als Ursachen sekundärer Lern- und Entwicklungsstörungen
Vom Moment, in dem ein Kind die Zuschreibung „Hochbegabt“ erhält, ist dies nicht mehr das selbe Kind
• für die Lehrperson
• für die Mitschüler/innen
• für die Eltern
• für sich selbst Etikettierung führt zu
• Erhöhte Selbsterwartung / Leistungsdruck (auch körperliche Symptome)
• Sozialer Erwartungsdruck (positiv oder reaktiv)
• Übernahme der Aussenzuschreibung ins Selbstkonzept oder
Verweigerung/Reaktionsbildung (Underachievement) bis Zusammenbruch Vgl.:
Stigma (Erving Goffman 1963, 1971) 14.09.2013 Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 18
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«Big Fish in Little Pond» - Bezugsgruppeneffekte
Die Bezugsgruppe hat einen wichtigen Einfluss auf das Selbstkonzept,
Leistungsentwicklung und Einstellung zur Schule (Bless 2007, Jerusalem 1996, Eckhart 2011)
• Hochleistende profitieren von fähigkeitshomogenen Gruppen (Neber, Finsterwald & Urban 2001, Kulik 1992; Kulik & Kulik 1991; Slavin 1987)
• Sie erbringen in fähigkeitshomogenen Gruppen deutlich höhere Leistungen (Metaanalyse Goldring1990)
• Nur ein Drittel der hochbegabten Schüler/innen erbringen in heterogenen Lerngruppen die Leistung, die sie in Sonderkursen erbringen (Kulik & Kulik 1989)
• Begabte: „... mehr Herausforderung, keine Sorgen machen, intelligent zu erscheinen oder die Arbeit alleine machen zu müssen ...“
(Coleman & Gallagher 1995; Ramsay & Richards 1997 Vgl. auch:
Big-Fish-in Little Pond-Effect (Davis 1966; H.W. Marsh 2005) Basking-in-Reflected-Glory-Effect (Cialdini & De Nicholas 1989)
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Integrationsforschung NFP INTSEP
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Merkmalsbündel (clusters), die begabtes Verhalten kennzeichnen.
Co-kognitive Merkmale interagieren mit den kognitiven Ressourcen.
die sie fördern oder behindern können.
Co-Kognitive Personenmerkmale/Einstellungen
(Renzulli; Renzulli & Sytsma 2002)
Co-kognitive Fähigkeiten:
• Optimismus
• Mut
• Hingabe an ein Thema/Fach
• Sensibilität für menschliche Belange
• körperliche und geistige Energie
• Zukunftsvision und das Gefühl, eine Bestimmung zu besitzen.
Begabungsförderung in der Lerngemeinschaft victor.mueller@fhnw.ch 20 Überfachliches Lernen Lernberatung; Mentoring
