Was Kinder lesen

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Kurt Franz/Bernhard Meier

Was Kinder alles lesen

Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht .

3. Auflage

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EGS-TEXTE

Erziehung • Gesellschaft • Schule

herausgegeben von Wilhelm H . Peterßen

Kurt Franz

Bernhard Meier

Was Kinder alles lesen

Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht

3., durchgesehene Auflage

Ehrenwirth

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/ CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek Franz, Kurt:

Was Kinder alles lesen: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht / Kurt Fanz; Bernhard Meier. - 3., durchges. Aufl. - München: Ehrenwirth. 1983.

ISBN 3-431-02452-1 N E : Meier, Bernhard:

ISBN 3-431-02452-1

© 1983 by Franz Ehrenwirth Verlag GmbH & Co. K G . München

Ohne ausdrückliche Genehmigung des Verlages ist es auch nicht gestattet, das Buch oder Teile daraus auf irgendeinem Wege (fotomechanische Reproduktion, Fotokopie, Mikroko- pie, Xerographie u. a.) zu vervielfältigen.

Druck: Presse-Druck Augsburg Umschlag: Walter Rupprecht-Freigang Printed in Germany 1983 b

Inhalt

Vorwort 7

^Einleitung 3 1. Begriff » K i n d e r - und J u g e n d l i t e r a t u r « \JT,

2. Textsorten (Gattungen) \(Tj 3. Produktion, Distribution, Rezeption und Wirkung l l

4. Leserpsychologie 13^;

5. Lesersoziologie '16 6. Literaturdidaktische Aspekte T?

7. Beurteilungskriterien 18 8. Entwurf eines Lernzielkatalogs 'TT)

Das Bilderbuch 26 1. Begriffe und Formen 26

2. Geschichtlicher Überblick 27 3. Pädagogische Bedeutung und didaktische Ü b e r l e g u n g e n 29

3_. 1 Das Bilderbuch und die Entwicklung des Kindes 29

3.2 Funktionen und Buchauswahl 30 3.3 Bildvorlage und unterrichtsorganisatorische M a ß n a h m e n 31

3.4 Das Bilderbuch als E r g ä n z u n g s m e d i u m im Deutschunterricht und

in anderen Fächern 32 4. Die Bildmappe im Unterricht (Beispiel: J ö r g Müllers

»Alle Jahre wieder . . . .«) 34

4.1 Sachanalyse 34 4.2 Didaktische Analyse 36

4.3 Funktionen der Bildmappe und Lernziele 37 5. Methodisches Vorgehen und Modelle 38

Comics 46 1. Zur Geschichte der Comics 46

2. Z u einer Theorie der Comics 48

2.1 Struktur 48 2.2 Funnies und Action Strips 49

2.3 Funktion der Comics 54 3. Comics im Unterricht 55 4. Unterrichtsbeispiel (4. Schuljahr): Zeichen in Comics 60

^ÜKinderlyrik 65 L. Begriffe und Formen 65

2. Entstehung und Entwicklung 68 3. Didaktische Ü b e r l e g u n g e n 69

4. Lernzielbereiche 71 5. Lernziele am Beispiel wichtiger Formelemente: Rhythmus, Reim, Klang 72

6. Hinweise zur Methode 74 6.1 Methoden des » E r l e b e n s « 74 6.2 Methoden der sprechgestaltenden Interpretation 75

6.3 Methoden der Erfassung von Form und Inhalt 75

6.4 Methoden des M i t - , V o r - u n d Nachgestaltens 76 6.5 Methoden des eigenen Verfassens von lyrischen Vorformen 77

Das Kinder- und Jugendbuch als Ganzschrift 78 1. Didaktische Ü b e r l e g u n g e n zur Buchlektüre 78

2. Methodische Möglichkeiten 79 2.1 Vorstellung des Buches und Einführung 80

2.2 Häusliche L e k t ü r e 80 2.3 Erschließung im Unterricht 80

3. Unterrichtsbeispiel: » T o m m y und der Mann aus T a s c h k e n t «

von Frederik Hetmann und Gottfried Pilz 82

3.1 Inhalt 82 3.2 Kommentar zum Text 83

3.3 Lernziele 84 3.4 Methodische Vorschläge 84

Kinder- und Jugendliteratur im Lesebuch 87

1. Lesebuch und Ganzschrift 87 2. Textformen und ihre Darbietung im Lesebuch 87

3. Beispiel: Der Jugendbuchausschnitt als Teil einer Sequenz

im Lesebuch 90 Sachbuch 92

1. Bedeutung, Begriff, Gestaltung. Formen • 92

2. Das Sachbuch im Unterricht 100 2.1 Das technische Sachbuch 101 2.2 Das geschichtliche Sachbuch 103 3. Anregungen zum Umgang mit Sachbüchern im Unterricht 105

Szenisches Spielen: Schulspiel und Kindertheater 106

1. Begriffe 106 2. Didaktisch-methodische Überlegungen 110

3. Unterrichtsbeispiele 1 1 1 3.1 Unterhaltungsprojekt Schulspiel: »Des Kaisers neue Kleider«

von Hans Christian Andersen 111 3.2 Kindertheater: »Schule mit Clowns«

von Friedrich K a r l Waechter 124 Kinder- und Jugendliteratur in audiovisuellen Medien

1. A V - M e d i e n und Deutschunterricht 128

2. Beispiel: Fernsehen 131 2.1 Vorbemerkungen 131 2.2 Zur Semiotik des Films 132 2.3 Z u r Entwicklung des Kinderfernsehens in der

Bundesrepublik Deutschland 133 2.4 Kinderfernsehen im Unterricht 138 2.5 Didaktische Ü b e r l e g u n g e n zur Serie »Biene Maja«

im 2. Schuljahr 142

Literatur 145

» W e r für Kinder schreibt . . . soll Künstler sein, aber er darf auch Didaktiker sein.«

James Krüss

Vorwort zur ersten Auflage

K i n d e r - und Jugendliteratur war und ist ein wichtiges p ä d a g o g i s c h e s M e d i u m , dennoch fehlt es bis heute an einer didaktischen Gesamtdarstellung. Deshalb wurde dieser V e r s u c h einer E i n f ü h r u n g unternommen.

Das B u c h wendet sich an Studierende, Lehrer und alle, die im weitesten Sinn mit der V e r m i t t l u n g von K i n d e r - und Jugendliteratur zu tun haben.

E n t s p r e c h e n d sind der Umfang und die K o n z e p t i o n zu verstehen. Unserer Auffassung liegt ein extensiver Literaturbegriff zugrunde, der auch Texte in audiovisuellen M e d i e n und » D a r s t e l l u n g s l i t e r a t u r « b e r ü c k s i c h t i g t . Die im Titel genannte Rezeptionsform »Lesen« wird somit für zwei von acht vorgestellten Gattungen um die Bereiche » H ö r e n « und »Sehen« erweitert. D e r uns zur V e r - fügung stehende Rahmen ließ ein exemplarisches V o r g e h e n bei der A u s w a h l der Textsorten sinnvoll erscheinen; so wurde auf die A n a l y s e traditioneller, in didaktischer Literatur häufig bearbeiteter Gattungen wie » v o l k s t ü m l i c h e E r z ä h l - f o r m e n « verzichtet, was nicht als Wertung verstanden sein w i l l . Andernfalls nehmen wir den V o r w u r f des Eklektizismus gerne in Kauf.

Gattungstheoretische und medienspezifische E r w ä g u n g e n wurden mit einbe- zogen, da D i d a k t i k als Wissenschaft vom Unterricht auf fachwissenschaftliche E r k e n n t n i s s e rekurrieren m u ß .

W i r hoffen, mit diesem Buch einen Beitrag zur B e l e b u n g der didaktischen J ^ i s k u s s i o n zu leisten und Anregungen für die Unterrichtspraxis zu geben.

F ü r oMe;Uriterstützung bei unseren B e m ü h u n g e n d a n k e n wir dem Verlag, für M i t h i l f e bei der Erstellung des Manuskripts F r a u Brigitte Jentsch, Frau Winnie K o z o k u n d F r a u Christel Werner recht herzlich.

D a s Gesamtkonzept des Buches haben beide A u t o r e n gemeinsam entwickelt;

die K a p i t e l B i l d e r b u c h , K i n d e r l y r i k , Ganzschrift, L e s e b u c h und Einleitung 6 - 8 stammen von K u r t Franz, die B e i t r ä g e Comics, Sachbuch, Szenisches Spielen, A V - M e d i e n und E i n l e i t u n g 1 - 5 wurden von B e r n h a r d M e i e r verfaßt.

M ü n c h e n / B a m b e r g , i m August 1977 Kurt Franz I Bernhard Meier

Vorwort zur dritten Auflage

F ü r die dritte Auflage wurde der Text gründlich durchgesehen. A u f g r ö ß e r e Ä n d e r u n g e n wurde verzichtet. D i e Literaturangaben sind auf den neuesten Stand gebracht.

M ü n c h e n / B a m b e r g , i m Januar 1983 Kurt Franz I Bernhard Meier

Einleitung

1. Begriff » K i n d e r - und J u g e n d l i t e r a t u r «

K i n d e r - und Jugendliteratur ist Gegenstand der Literaturwissenschaft und als solcher Element einer Disziplin, die sich mit Texten beschäftigt (Textwissenschaft).

U n t e r »Text« verstehen wir »das Gesamt der in einem Kommunikationsakt verwendeten Z e i c h e n « ( K l e i n , 1972). L i t e r a t sprachlichen Zeichen, die schriftlich fixiert sind, zu tun. Damit legen wir unseren Ü b e r l e g u n g e n belvuBTemen weit g e f a ß t e n , extensiven Literaturbegriff zugrunde, der pragmatische (d. h.

informative und instruktionelle) wie ästhetische (d. h. unterhaltende, z. B . poeti- sche ebenso wie triviale) Texte berücksichtigt.

Injdiesem » G e s a m t « sprachlicher Zeichexiist die K m d e r - ujudju^enjdhj^em angesiedelt. Der nun_nähejr_vorzusje 1 lende Begriff ist etymologisch durch zwei Komponenten. definje_r.t.:

^^: 1. durch die Z i e l g r u p p e J R e z i p i e n t e n sind K i n d e r und Jugendliche)

^ 2. durch das drucktechnische M e d i u m (schriftlichfixierte, »literarische« Texte).

Diese Beschreibung des Begriffes ist unzureichend. Z w a r wird efne^Äussage ü b e r d i e ^ J t ^ r s s t r u t a ( K i n d e r und Jugendliche, wobei die T e r m i n i » K i n d e r l i t e r a t u r « und » J u g e n d l i t e r a t u r « z. T. synonym verwendet, z. T.

a l t e r s m ä ß i g differenziert vorgestellt "werden:" » K i n d e r l i t e r a t u r « etwa bis zum 12- Lebensjahr, » J u g e n d l i t e r a t u r « d a r ü b e r ; häufig wird jedoch die Bezeichnung

» J u g e n d l i t e r a t u r « als Oberbegriff verstanden, welcher die » K i n d e r l i t e r a t u r « mit einbezieht, vgl. etwa B a u m g ä r t n e r , 1976); ü b e r die Beschaffenheit der Text- sorten sind dem Begriff jedoch noch keine Aussagen zu entnehmen. W i r ver- stehen unter K i n d e r - u n d Jugendjjj^jr^jtux,

1. alle von E j ^ a c h ^ j ^ ^

2. alle von K i n d e r n und Jugendlieben rezipjertgjn T e x t s o n e n (von » B i e n e Maja«

auf Schallplatte oder i m Fernsehen ü b e r » A s t e r i x und Obelix« und das » G r i p s - T h e a t e r « zu A b e n t e u e r b ü c h e r n oder zu »Jerry C o t t o n « )

3. allesjyjjn^jCmdern iin.dJLugendlichen für die Zielgnjrj2e_^juj^djiche JLeser«

selbst Produzierte (vgl. etwa die von James K r ü s s herausgegebene L y r i k - sammiung, in welcher Gedichte v o n K i n d e r n vorgestellt werden; vgl. i m K i n - derfunk von R a d i o L u x e m b u r g die » K i n d e r g e s c h i c h t e der W o c h e « ) .

Verstehen wir unter Literatur strenggenommen nur drucktechnische Produkte (den A s p e k t der sog. »literarischen W e r t u n g « v e r n a c h l ä s s i g e n wir dabei b e w u ß t , da es keine objektiven Kriterien d a f ü r gibt), ganz gleich ob B u c h , Romanheft, Zeitschrift oder Comics, so m ü ß t e man statt von » J u g e n d l i t e r a t u r « besser von

»Texten für jugendliche R e z i p i e n t e n « sprechen, da eine moderne Auffassung von Jugendliteratur den A u s s c h l i e ß l i c h k e i t s a r i s p r ü c h des schriftsprachlichen M e d i u m s v e r l ä ß t und auch akustische und audiovisuelle R Ä e ^ i p n s f o r m e n (Schailplauen, T o n b ä n d e r , Kassetten, H ö r f u n k , Fernsehen für JCinder und Ju- gendliche) sowie die sog. » D a r s t e l l u n g s l i t e r a t u r « , also Schulspiei und K i n d e r - theater, zum Verhandlungsgegenstand hat.

2. Textsorten (Gattungen)

Jugendliteratur kann sich also in verschiedenen K a n ä l e n manifestieren:

- mündlich (z. B . Kindertheater) - schriftlich (z. B. Jugendbuch) - audiovisuell (z. B . Kinderfernsehen).

Es gab in der Vergangenheit eine U n z a h l von Versuchen, die T e x t s o r t e n / G a t - tungen der Jugendliteratur systematisch vorzustellen. Die meisten dieser V o r - schläge beziehen nur schriftliche Realisierungsformen mit ein ( V e r n a c h l ä s s i g u n g anderer Medien), gehen von einem enggefaßten Literaturbegriff aus (das »gute«

Jugendbuch), unterstellen dem Buch die Rolle eines elitären M e d i u m s (vgl. die C o m i c s - D i s k u s s i o n der 50er Jahre, wo die »schädlichen Bunten Hefte« gegen

»wertvolle« B ü c h e r eingetauscht werden konnten) und zeichnen sich fast durch- weg durch das Fehlen eines einheitlichen, durchgehenden Kriteriums aus. Letz- teres führt zu Ü b e r s c h n e i d u n g e n , die dann die Z u o r d n u n g z. B . eines bestimmten Kinderbuches zu einer bestimmten Gruppierung erschweren. Durchforstet man die einzelnen Systematisierungen (vgl. etwa die Standardwerke von Bamberger,

1965. Maier. K . E . , 1973, oder Haas, 1974). so finden sich meist folgende unter- schiedliche KlassjfJzieLlingskriterien:

1. Formale Kriterien: z. B. Bilderbuch, C o m i c s

2. Literarische Gattungen: z. B. K i n d e r l y r i k , epische Langform 3. Ursprung, Entstehung: z. B. Volkspoesie

4. Zielgruppen:

geschlechtsspezifisch: Jungenbuch, M ä d c h e n b u c h altersspezifisch: K i n d e r b u c h , Jugendbuch

5-. Pragmatische oder ästhetische Autorintentionen: z. B . Sachbuch, U n t e r h a l - tungsbuch

6. Stoffliche Kriterien: z. B . K r i m i n a l - und Detektivgeschichte.

Nachfolgend seien exemplarisch drei Sysiematisierungen (s. o.) vorgestellt.

Die Schwierigkeit der Z u o r d n u n g zu bestimmten Textsorten kann somit veran- schaulicht werden.

Richard Bamberger (1965)

Bilderbuch - K i n d e r r e i m , K i n d e r l i e d und Versgeschichte - M ä r c h e n - Kunst- oder D i c h t e r m ä r c h e n - D i e phantastische Geschichte - G ö t t e r - und H e l d e n - sagen, Rittersagen und V o l k s b ü c h e r - Rätsel, Fabeln, Schwanke, kurze G e - schichten - V o l k s - und Heimatsagen, Legenden - Umweltbuch - M ä d c h e n b u c h - Jungenbuch - Abenteuerbuch - Biographien, biographische E r z ä h l u n g e n und Selbstbiographien - Historische E r z ä h l u n g e n und Romane - Zeitgeschichte - Tiergeschichten und Tierromane - Das religiöse Jugendbuch - Das Sachbuch oder das belehrende Jugendbuch - B ü c h e r für junge Menschen (die L e k t ü r e der 14- bis 18jährigen) - Zeitschrift und Zeitung als J u g e n d l e k t ü r e - B ü c h e r zur Information und z u m Zeitvertreib.

Karl Ernst Maier (1973)

Bilderbuch - K i n d e r r e i m und Kindergedicht - M ä r c h e n - Kindergeschichte - M ä d c h e n b u c h - Jungenbuch - Abenteuerbuch - C o m i c s - Sachbuch.

Gerhard Haas (1974)

Bilderbuch - C o m i c s - M ä r c h e n , Sage, Schwank, Legende, Fabel und V o l k s b u c h als K i n d e r - und Jugendliteratur - K i n d e r l y r i k - D i e phantastische Kinder- und J u g e n d e r z ä h l u n g - Das realistische K i n d e r b u c h - M ä d c h e n b u c h - Detektivse- schichte und Science Fiction als Jugendliteratur - Abenteuerbuch - Tierbuch - Sachbuch - Die zeitgeschichtliche und politische Jugendliteratur - Das religiöse K i n d e r - und Jugendbuch - Kindertheater und Theater für Kinder.

A . C. Baumgärtner (1976) schlägt eine »recht einfache Aufteilung in Bilderbuch, K i n d e r b u c h , Jugendbuch und S a c h b u c h « vor.

Es ist nicht unsere A b s i c h t , diese Kategorisierungen um eine weitere zu ver- mehren. Dennoch scheint es einer Ü b e r l e g u n g wert zu sein, ob man nicht grund- sätzlich bei neuen E i n t e i l u n g s v o r s c h l ä g e n textpragmatische Aspekte b e r ü c k - sichtigen sollte, d. h., es m ü ß t e s t ä r k e r die Textverwendungsweise, die Funktion

eines Textes, beachtet werden: 'sy^f...

- W i l l ein Text ü b e r w i e g e n d belehren?

- W i l l ein Text ü b e r w i e g e n d zujm_HajQckl^ "

- W i l l ein Text ü b e r w i e g e n d unterhalten? ( V g l . N ü n d e l , 1973, S. 2)

A u f diesem Hintergrund, der kommunikativen Interessen und Bedürfnissen jugendlicher Rezipienten weitgehend Rechnung trägt, k ö n n t e n dann differen- zierte Klassifizierungen getroffen werden. Dabei m ü ß t e n inhaltliche und nicht stoffliche Kriterien berücksichtigt werden (vgl. Gerlach, 1976, S. 68ff.).

3. Produktion, Distribution, Rezeption und Wirkung

Es w ü r d e zu weit führen, w ü r d e man - ausgehend von unserem Jugendliteratur- B e g r i f f - eine A n a l y s e der P r o d u k t i o n in diesem Bereich versuchen. E s m ü ß t e n multimediale Informationen zusammengetragen werden, die Druckmedien (Ju- - gendbuch, Jugendzeitschrift, Romanheft, C o m i c s ) , akustische und^udipjmuelle"-';

M e d i e n (Schallplatten, T o n b ä n d e r , Kassetten, H ö r f u n k , Fernsehen für K i n d e r und Jugendliche) und » D a r s t e l l u n g s l i t e r a t u r « (Schulspiel, Kindertheater) zu be- rücksichtigen hätten. Selbst die Darstellung i m Bereich » J u g e n d b u c h « w ü r d e - falls sie umfassend erfolgen w ü r d e - den Rahmen einer Einleitung bei weitem sprengen. E s k ö n n e n also nur andeutungsweise entsprechende Angaben erfolgen.

Es ist das Verdienst der modernen Literaturdidaktik, Texte und Literatur nicht mehr nur für sich zu betrachten, sondern die E i n o r d n u n g in die mittlerweiTe schon klassisch zu nennende T r i a s » A u t o r — Text - L e s e r « vorgenommen zu haben. Diese Sehweise ist freilich nicht völlig neu, ihren U r s p r u n g hat sie in K a r l B ü h l e r s O r g a n o n - M o d e l l ( B ü h l e r , 1934). D i e Intensivierung dieser Z u o r d n u n g verdankt die neuere Literaturdidaktik i m wesentlichen Erkenntnissen der K y - bernetik und der Kommunikationswissenschaft.

In der Bundesrepublik Deutschland gibt es derzeit ca. 150 Verlage, deren spezielles Programm Jugendliteratur ist. E i n g r o ß e r T e i l dieser Verlage hat sich zur » A r b e i t s g e m e i n s c h a f t von J u g e n d b u c h v e r l e g e r n « ( A v J ) zusammengeschlos-

sen. Etwa 3000 A u t o r e n nennen sich »Jugendschriftsteller«; die meisten von ihnen b e t ä t i g e n sich als solche lediglich in ihrer Freizeit. Hauptberuflich als Jugendbuchautoren tätige Textproduzenten sind in der Minderheit. E s nimmt nicht wunder, d a ß eine_stattliche A n z a h l dieser A u t o r e n der Zunft der P ä d a g o - gen entstammt - entweder diesen Beruf noch a u s ü b e n d oder zumindest früher im Lehrfach tätig gewesen, z. B . Josef C a r l G r u n d , Otfried P r e u ß l e r , Horst K ü n n e - mann oder James Krüss.

D a ß nur ein kleiner T e i l der Jugendbuchautoren die Schriftstellerei hauptbe- ruflich a u s ü b t , h ä n g t unter anderem mit einem reichhaltigen Angebot und den relativ niedrigen H o n o r a r s ä t z e n zusammen. Das Uberangebot an T e x t p r o d u - zenten ist der E n t w i c k l u n g eines gehobenen Niveaus auf dem Jugendbuchsektor nicht gerade dienlich. M a n c h e A u t o r e n , die als Erwachsenenliteraten gescheitert sind, haben Versuche unternommen, sich als Jugendbuchmacher zu b e t ä t i g e n - und sind nicht selten auch in diesem Metier gescheitert. Diesem V o r g a n g liegt ein weit jyerbreiteter Irrtum zugrunde, nämlich anzunehmen, für K i n d e r v e r f a ß t e Texte dürften ruhig von bescheidenerer Q u a l i t ä t sein. A n a l o g i e n sind durchaus auf anderen Ebenen anzutreffen; so ist es bezeichnend, d a ß man bei der S c h u l - reform die Grundschule bis zum S c h l u ß ausgespart hat; offenbar vertrat man hier die Auffassung, G r u n d s c h ü l e r n weniger qualifizierte Lehrer vorsetzen zu k ö n - nen - eine M e i n u n g , die Ergebnissen auf dem Gebiet der Psychologie oder Soziologie geradezu k o n t r ä r g e g e n ü b e r s t e h t .

Produkte der Jugendschriftsteller k ö n n e n in einem breiten Distributions- apparat jugendlichen Lesern p r ä s e n t i e r t werden: Rezipienten k ö n n e n sich Text- sorten kaufen, schenken lassen, tauschen oder entleihen. B ü c h e r für Jugendliche sind heute fast in jedem Kaufhaus und Supermarkt zu finden. Inzwischen haben sich auf diesem Sektor eigens Verlage spezialisiert (vgl. die breite Palette z. B . von K a u f h a u s - B i l d e r b ü c h e r n ) . D e n n o c h kann v e r ä n d e r t e Lesehaltung noch nicht konstatiert werden. N o c h immer ist es so, d a ß eine enge Beziehung z w i - schen B u c h l e k t ü r e / B u c h b e s i t z und sozialer Schichtung besteht (vgl. M e i e r B . ,

1980).

E i n e Chance, Leseverhaltensweisen zu v e r ä n d e r n , d. h. die A b h ä n g i g k e i t von sozialstatistischen Determinanten zu durchbrechen, k ö n n t e i n einer erneuerten Distribution gesehen werden. Beispiele dafür liefern z. B . die d ä n i s c h e n B i b l i o - theken, die zu M e d i o t h e k e n erweitert wurden. D o r t kann der Rezipient s ä m t l i c h e kommunikativen Bedürfnisse befriedigen: B ü c h e r entleihen, in Zeitschriften, Illustrierten oder C o m i c s b l ä t t e r n , Kassetten a n h ö r e n , auf V i d e o b ä n d e r n gespei- cherte T V - S e n d u n g e n konsumieren oder Schallplatten entleihen. D i e Chance, Verhaltensweisen zu verbessern, d. h. das Spektrum der T e x t s o r t e n q u a l i t ä t für den einzelnen zu e r h ö h e n , ist hier insofern ungleich g r ö ß e r als in unseren B i b l i o - theken, als einfach ein breiter gestreutes multimediales Angebot zur V e r f ü g u n g steht. M i t Recht fordern D i r k G e r l a c h und seine Mitarbeiter ( G e r l a c h , 1976, S. 177): eine der M ö g l i c h k e i t e n , das Leseniveau anzuheben, » k ö n n t e darin be- stehen, die dichotomische Distributionsstruktur ( B u c h h a n d e l / B i b l i o t h e k e n versus Kioske) zu durchbrechen, indem z. B . das A n g e b o t der B i b l i o t h e k e n und K i o s k e erweitert w i r d (Jerry C o t t o n in die Bibliotheken! Wallraff in die K i o s k e ! ) . A u f diese Weise k ö n n t e zum einen der unterprivilegierte Leser zu anderen Lese-

Stoffen zumindest r ä u m l i c h hingeführt und zum anderen k ö n n t e n andere Lese- stoffe i h m z u g ä n g l i c h gemacht werden. Denn das Leseverhalten ist, wenn auch begrenzt, eine Frage:_d_e^_Angebot.s, zu dem der einzelne Z u g a n g hat, und damit eine Frage der Weckung neuer Lesebedürfnisse durch neue Lesestoffe.«

A u f die Folgen der Rezeption von Texten, die W i r k u n g von Literatur, wird s p ä t e r einzugehen sein (vgl. die Kapitel » C o m i c s « und » K i n d e r f e r n s e h e n « ) .

E s sollen noch einige wichtige Institutionen und Publikationen der Jugend- literatur genannt werden, deren Kenntnis für Lehrer von B e l a n g sein dürfte.

Wichtigstes O r g a n aller mit Jugendliteratur Befaßten ist der M ü n c h n e r »Arbeitsj-

! u ^ i s j [ ü r j ^ e j i d ^ ^ ihm sind viele andere V e r b ä n d e angegliedert. Finanziell g e f ö r d e r t wird diese Institution vom Bundesministerium für Jugend, Familie und Gesundheit. A n Aktivitäten des Arbeitskreises seien genannt:

- Ausrichtung des Deutschen Jugendliteraturpreises

- Herausgabe der Auswahlliste für den Deutschen Jugendliteraturpreis - Herausgabe von Titelverzeichnissen: »Das Buch der Jugend« u. a.

- Veranstaltung von Fortbildungstagungen

- Zusammenfassung wichtiger Forschungsergebnisse in Buchform

Anschrift: Arbeitskreis für Jugendliteratur, Elisabethstr. 15, 8000 München 40.

Weitere Institutionen sind z. B . : Jugendschriftenausschuß des B L L V , München (beson- ders: Rezensionstätigkeit); Arbeitskreis »Roter Elefant« (Sprecher: Prof. Dr. M . Dahren- dorf, Universität Hamburg); Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur, Volkach (Präsident: Prof. Dr. A . C. Baumgärtner, Universität Würzburg); Arbeitskreis »Das gute Jugendbuch e. V.«, Essen; Friedrich-Bödecker-Kreise in mehreren Bundesländern; Deutsche Lesegesellschaft e.V., Mainz.

4. Leserpsychologie

D i e Leserpsychologie beschäftigt sich i m wesentlichen mit zwei G r u n d p r o - blernen:

1. mit den Lesemotiyen

2. mit Fragen der » A l t e r s g e m ä ß h e i t « , » P a s s u n g « (Theorie der Lesealter).

D i e Frage, warum Jugendliche lesen oder nicht lesen, ist nur zu klären, wenn man deren kommunikative B e d ü r f n i s s e kennt. In der Literatur findet sich zu diesem B e r e i c h - analog zur Gattungseinteilung - eine V i e l z a h l von Aufschlüs- selungen jugendlicher » L e s e a n t r i e b e « . E s ist ein Verdienst der modernen Sozial- wissenschaften, die A b h ä n g i g k e i t bestimmter Einstellungen, Haltungen, N e i - gungen, Gewohnheiten, Interessen und Bedürfnisse von sozial determinierten Faktoren erkannt zu haben. Dies dürfte auch i m g r o ß e n und ganzen für die Lesemotive gelten. Es steht a u ß e r Zweifel, d a ß pjim.ärejund s e k u n d ä r e Soziali- sationsinstanzen Verhalten beeinflussenjuLnd v e r ä n d e r n (Elternhaus, Schule, peer groups). D i e E n t w i c k l u n g von Lesemotiven ist also immer i m j j i n b l i c k auf die kindliche Sozialisation zu sehen. W ie bei den Textsorten schon ausgeführt, lassen sich auch hier zwei G r u n d s t r ä n g e v o n M o t i v e n erkennen: inforjriatioji^^

terhaltung. D a b e i k ö n n e n sich beide K o m p o n e n t e n ü b e r l a g e r n und zusammen- wirken (vgl. z. B . das » d i d a k t i s c h gestaltete S a c h b u c h « oder »Asterix und

O b e l i x « ) ; vermutlich w i r d jedoch eines der beiden M o t i v e immer das d o m i n i e - rende sein.

Eine a u s f ü h r l i c h e Darstellung von Lesemotivationen gibt H a n s E . G i e h r l (²1 9 7 2 , S. 27 ff.). E r differenziert nach drei Grundantrieben (a.a.O. S. 28 ff.):

»Der erste Grundantrieb des Lesens ist im Verlangen nach Erfassung und Durch- dringung des Innerweltlich-Begegnenden, im Streben nach Weltorientierung und Welt- und Daseinserhellung begründet.«

»Der zweite Grundantrieb des Lesens entspringt dem Streben nach Ü b e r w i n d u n g oder zumindest Lockerung der menschlichen Gebundenheiten.«

»Der gleichen Wurzel wie der zweite Grundantrieb des Lesens, nämlich der Erfahrung eines U n g e n ü g e n s in unserem Dasein, entspringt auch der dritte Grundantrieb. Ihm geht es aber nicht um die Lockerung oder zeitweilige Uberwindung menschlicher Gebunden- heiten, er zielt nicht auf Zeitvertreib, Ablenkung, Zerstreuung oder Lebensersatz, in ihm offenbart sich vielmehr das im Menschen angelegte Suchen nach Ordnung und Gestalt, nach Sinndeutung der Welt und des menschlichen Lebens.«

G i e h r l verweist noch auf Hauptarten des Lesens, wobei er folgende Differen- zierung trifft (a.a.O., S. 31 ff.):

- Informatorisches Lesen - Evasorisches L e s e n - Kognitives L e s e n - Literarisches L e s e n .

E m p i r i s c h e Untersuchungen k ö n n e n belegen, d a ß in s ä m t l i c h e n Schularten das M o t i v »lesen p r i m ä r zur U n t e r h a l t u n g « jenes der Lerninteressen (Informa- tion, » B i l d u n g « ) übertrifft. A u s der G ö t t i n g e r Untersuchung zum Leseverhalten geht dies klar hervor ( G e r l a c h , 1976, S. 59):

Lesegründe und Schulartzugehörigkeit (in %)

Lesemotive Hauptschüler Realschüler Gymnasiasten Nützlich, für gute Allgemeinbildung,

Weltsicht anderer kennenlernen 4,0 44,0 36,0

Welt, Umwelt kennenlernen 6,0 13,0 5,0

Interesse an Sachgebieten, Sachwissen 9,0 20,0 23,0 Lesen aufgrund schulischen

Lerninteresses 2,0 4,0 3,0

Spaß, Spannung 41,0 65,0 56,0

Bewußte Ablenkung, Kompensation 6,0 11,0 19,0 Langeweile, L ü c k e n b ü ß e r 62,0 27,0 38,0 Prozentuierungsbasis: Schulart; Mehrfachnennungen

D e r zweite wichtige Aspekt der Leserpsychologie beschäftigt sich mit Pro- blemen der literarischen Entwicklung. In Analogie zur entwicklungspsycholo^i- schen Phasenlehre wurde eine Reihe von M o d e l l e n vorgestellt, die davon aus- geht, d a ß literarische E n t w i c k l u n g in ihrer Abfolge an bestimmte Lebensalter gebunden ist. C h . B ü h l e r (vgl. B a u m g ä r t n e r , 1973, S. 191 ff.) zeichnet fünf Phasen dieses Prozesses:

1. » S t r u w w e l p e t e r a l t e r « , v o m 2.-A. Lebensjahr 2. » M ä r c h e n a l t e r « , v o m 4 . - 8 . Lebensjahr 3. » R o b i n s o n a l t e r « , v o m 9.-11./12. Lebensjahr 4. » H e l d e n a l t e r « , v o m 12.-15. Lebensjahr

5. Das »lyrische und R o m a n a l t e r « , vom 15.-20. Lebensjahr.

Neben den V o r s c h l ä g e n S. Engelmanns, die i m wesentlichen auf C h . Bühlers Einteilung rekurrieren und nur einige Verfeinerungen vornehmen, ist auf die A r b e i t e n E . Schliebe-Lipperts zu verweisen. Sie unterscheidet die Bereiche des

» a u ß e r ä s t h e t i s c h e n « und des » ä s t h e t i s c h e n literarischen V e r h a l t e n s « ( E . Schlie- be-Lippert, 1950, S. 56ff.). D e r ersten Kategorie weist sie vier Stufen zu:

1. » A n f a n g s p h a s e « : 2 . - 5 . Lebensjahr

2. » M ä r c h e n h a f t e L e s e p h a s e « : 6.-8. Lebensjahr 3. » S a c h b e t o n t e L e s e p h a s e « : 9. und 10. Lebensjahr

4. » A p s y c h o l o g i s c h - s e n s a t i o n s g e s t e u e r t e L e s e p h a s e « : 1 1 . - 1 3 . Lebensjahr.

F ü r den l i t e r a r ä s t h e t i s c h e n Bereich differenziert sie nach » E r r e g u n g s p h a s e « (als » F r ü h s t u f e « v o m 1 4 . - 1 6 . sowie als »Reifestufe« v o m 1 7 . - 2 0 . Lebensjahr) sowie nach einer » p s y c h o l o g i s c h - ä s t h e t i s c h e n Beruhigungsphase der Erwachsen- h e i t « ; diese wiederum erscheine als » p s y c h o l o g i s c h - ä s t h e t i s c h e Beruhigungs- p h a s e « (in der sog. » N o r m a l f o r m « ) und als »vollästhetische B e r u h i g u n g s p h a s e « in der sog. » H o c h f o r m « ) .

Es m u ß nicht eigens ausgeführt werden, d a ß »ästhetische« und » a u ß e r - ästhetische« literarische Erlebnisformen eben nicht an ganz bestimmte L e - bensalter gebunden sind. Schon deshalb bedürfen die genannten Modelle der g r ü n d l i c h e n Revision, da ihre Altersklassenangabe viel z u eng und starr gezo- gen ist. Literarische E n t w i c k l u n g ist weder in ihrer Abfolge genau determiniert noch an Lebensalter geknüpft. V e r f r ü h u n g e n und V e r z ö g e r u n g e n liegen von F a l l zu F a l l anders. Vieles spricht deshalb für einen »offenen, mehrschichtigen E n t w u r f « , wie dies bei H . E . G i e h r l (1972, S. 87 ff.) o d e F b e i X B e m T i c h ( v g l in B a u m g ä r t n e r , 1973, S. 194ff.) realisiert ist. A . B e i n l i c h umschreibt das

»Offene und die g r u n d s ä t z l i c h e Relativierung aller D a t e n « als »das Bezeich- n e n d e « seines Konzepts (a.a.O., S. 194). E r schlägt 5 Phasen vor:

1. Das A l t e r von etwa 2 bis zu etwa 5 Jahren (frühe Kindheit) 2. Das A l t e r von etwa 5 bis zu etwa 8 Jahren (Mitte der Kindheit)

3. Das A l t e r v o n etwa 9 bis zu etwa 12 (w) / 13 (m) Jahren (reife Kindheit und V o r p u b e r t ä t )

4. Das A l t e r von etwa 13/14 Jahren bis zu etwa 16/17 Jahren ( P u b e r t ä t ) 5. Das A l t e r v o n etwa 16/17 bis zu etwa 21 (w) / 24 (m) Jahren (Adoleszenz).

( V g l . M e i e r B . , 1976b, S. 231 ff.)

5. Lesersoziologie

Es konnte gezeigt werden, d a ß psjcholjogiscbe E r k l ä r u n g s m o m e n t e nicht aus- reichend sind, um kindliches Leseverhalten bestimmen zu k ö n n e n . Es wurde die Bedeutung sozialer Faktoren für die Determinierung von Verhaltensweisen schon oben hervorgehoben. In einer empirischen Erhebung, die soziokulturelle Aspekte des Leseverhaltens ausreichend berücksichtigt, m ü ß t e n dabei folgende sozialstatis ti sc he n Daten mit Komponenten des Leseverhaltens (Textsorten.

Lesemotive, Ort des Lesens, Herkunft und Besitz von Literatur, Lesefrequenz, L e s e i n t e n s i t ä t ) korreliert werden:

S c h u l t y p ; familiäre Situation; Geschwisterkonstellation; E i n k o m m e n , Beruf, S c h u l a b s c h l u ß der E l t e r n ; Konfession; Freunde (Schultyp, Geschlecht, Beruf der Eltern); W o h n u n g (eigenes Z i m m e r ; Lage, A r t , G r ö ß e ) ; Taschengeld; Lese- kultur der Umgebung (Leseverhalten der Eltern, Geschwister, Freunde; B u c h - besitz, B ü c h e r e i - / B u c h g e m e i n s c h a f t s m i t g l i e d . Lesezirkel in der Familie); B e - ratung v o r / G e s p r ä c h nach der L e k t ü r e ; Anregungen für das Freizeitlesen durch Schule, Buchhandlung, B i b l i o - und Medtothek. ( V g l . M e i e r B . , 1976b, S. 233/

234, und M e i e r B . , 1978.)

6. Literaturdidaktische Aspekte

K i n d e r - und Jugendliteratur ist Bestandteil der Gesamtliteratur und damit A u f - gabenbereich literaturwissenschaftlicher Forschung i m weitesten Sinn. T r o t z d e m sind die Klagen ü b e r mangelndes Interesse, ü b e r Minderwertung und das Fehlen von M i t t e l n und Institutionen g r o ß (vgl. Haas, 1974, S. 7f.). Ä h n l i c h proble- matisch ist die Stellung der K i n d e r - und Jugendliteratur innerhalb der Literatur- didaktik, was nicht verwundern kann, da diese selbst in den letzten 20 Jahren stark in F l u ß geraten ist.

M a n c h e D i d a k t i k e r (z. B . H . Schmidt) zweifeln sogar in unserer Zeit noch daran, ob das Jugendbuch als typische F r e i z e i t l e k t ü r e ü b e r h a u p t etwas in der Schule zu suchen habe (Bewahrung eines a u ß e r s c h u l i s c h e n Freiraums, Unter- forderung der S c h ü l e r ) , für die meisten aber ist ein gewisses M a ß an » V e r s c h u - lung« die erste Voraussetzung für die Erziehung des K i n d e s zum a u ß e r s c h u l i - schen Buchleser. F ü r die künftige E n t w i c k l u n g wird dabei entscheidend sein, ob man vermeiden kann, d a ß sich schulische E r s c h l i e ß u n g und Lesemotivation gegenseitig a u s s c h l i e ß e n .

O b w o h l die Geschichte der K i n d e r - und Jugendliteratur von ihrem Anfang im 18. Jahrhundert an u n l ö s b a r e r Bestandteil einer Geschichte der P ä d a g o g i k i m allgemeinen, des Deutschunterrichts i m besonderen ist, sind die Fragen nach dem Wert, nach der ä s t h e t i s c h e n Q u a l i t ä t , nach der A l t e r s g e m ä ß h e i t und der schulischen Relevanz nie verstummt. So sieht auch die heutige Unterrichtspraxis, gerade was das Jugendbuch i m engeren.Sinn (literarische G r o ß f o r m , R o m a n ) anbelangt, nicht sehr rosig aus; die Gründe für diese Vernachlässigung liegen auf der H a n d :

[ . F e h l e n d e M o t i v a t i o n für den Lehrer ( l i t e r a t u r p ä d a g o g i s c h e Nutzung von Ju- gendliteratur umstritten, erst in den letzten Jahren wieder positiver gesehen) 2. Schwierigkeiten durch die K o m p l e x i t ä t des Berejchs (Umfang, rasche Weiter-

entwicklung der Theorien, Meinungspluralismus; U n ü b e r s c h a u b a r k e i t durch Massenproduktion)

3. V e r n a c h l ä s s i g u n g des Bereichs in der Lehrerbildung (vor allem bei den Deutschlehrern an Realschulen und Gymnasien)

4. Geringe F o r t b i l d u n g s m ö g l i c h k e i t e n (gerade für die in der Praxis stehenden Lehrer: Kurse, geeignete Literatur, finanzielle und zeitliche V e r g ü n s t i g u n - gen u. a.)

5. Organisatorische und didaktisch-methodische Probleme (Beschaffung der L e k t ü r e für den Lehrer, für die ganze Klasse; finanzieller und zeitlicher A u f w a n d , z. B . bei Bibliotheksarbeit; langwierige Vorbereitung einer G a n z - schrift und besondere methodische Schwierigkeiten; Zeitprobleme im Stoff- plan u. a. m.)

Trotz der angedeuteten Fülle an Problemen fällt der Schule in einer Zeit gro- ßer literaturdidaktischer V e r w i r r u n g ein^wichtige^Au^abe zu, nämljcJi_dje II S c h ü l e r - nicht nur mit trivialen yteraturfpxmen - zum Lesen zu motivieren II und zu einem m ü n d i g e n Literaturverhalten zu erziehen.

iBTgrunU^gen/iür die Einbeziehung des Jugendbuches als Unterrichtsgegen- stand gibt es zahlreiche; so werden vor allem ins Feld geführt der hohe M o t i v a - /!

tjonsgrad, die » B r ü c k e n f u n k t i o n « (zwischen Schule und Freizeit), das »Jiinauf- | lesen« (zur » h o h e n « Literatur), die Erziehung zur B e w ä l t i g u n g epischer L a n g - \ formen bzw. Ganzschriften u . a . m . E i n e n kritischen Vergleich früherer und \ heutiger B e g r ü n d u n g e n bietet M . Dahrendorf in seinem Aufsatz » K i n d e r - und Jugendliteratur in der neueren L i t e r a t u r d i d a k t i k « (1977); Argumente i m ein- zelnen sind auch aus dem Lernzielkatalog ersichtlich (vgl. u.).

Bei allem darf man nicht vergessen, d a ß der Jugendliteratur unter dem Postu- lat eines extensiven Literaturbegriffs sowieso ein bestimmter R a u m innerhalb des Deutschunterrichts zusteht, und dies mit Recht, denn bei einer bisher nie gekannten Produktionsflut fehlt es heute nicht an J u g e n d b ü c h e r n von hoher , , literarischer Q u a l i t ä t und inhaltlicher A k t u a l i t ä t (Generations-, Rassen-, A u ß e n - j j seiter-, Umweltprobleme u. a.), so d a ß auch Forderungen erfüllt werden k ö n n e n , \ \, die auf Erziehung zum kritischen Lesen, zur K o n f l i k t b e w ä l t i g u n g und auf |

Spracherweiterung abzielen. \ T^Tscfrektend für die Realisation in der Unterrichtspraxis sind natürlich die

gültigen Lehrpläne. Erst in den letzten Jahren ist K i n d e r - und Jugendliteratur ^ wieder s t ä r k e r und a u s d r ü c k l i c h berücksichtigt worden, allerdings innerhalb der Bundesrepublik Deutschland in doch recht unterschiedlichem M a ß e . W ä h r e n d wir in manchen B u n d e s l ä n d e r n (z. B . Nordrhein-Westfalen) informative und umfassende Unterrichtsempfehlungen zum » K i n d e r - und Jugendbuch im D e u t s c h u n t e r r i c h t « finden, ist in anderen die Benutzung von J u g e n d b ü c h e r n in F o r m von Ganzschriften nicht ohne weiteres zulässig.

D i e L e h r p l ä n e für Grundschulen nennen verständlicherweise fast nur altersadä- quate Kinderliteratur wie Lesestoffe aus B i l d e r b ü c h e r n , K i n d e r b ü c h e r n , Kinder- zeitschriften, Ganzschriften, Lieder- und G e d i c h t b ä n d e n . Im Curricularen Lehr-

plan für die 5. und 6. Klasse in Bayern bildet das »Kinder- und Jugendbuch« sogar einen Schwerpunkt 'innerhalb des Literaturunterrichts - dabei sind Gedichte und epische Kurzformen wie Märchen und Sage anderweitig erfaßt während auf den Bereich in der 7 . - 9 . Klasse nur noch sporadisch als möglichen Lerninhalt hingewie- sen ist. D a ß der Anteil dieser alterspezifischen Literatur in den oberen Klassen, vor allem in den weiterführenden Schulen, schnell abnimmt, liegt in der Natur der Sache.

Neben den Lehrplänen spielt natürlich die Lehrerbildung für die schulische Aufwertung der Kinder- und Jugendliteratur eine ganz wesentliche Rolle; aber auch hier sind die Bestimmungen in den einschlägigen Studien- und Prüfungs- ordnungen recht unterschiedlich. Eine Ausnahme im positiven Sinn bildete die alte Volksschulprüfungsordnung in Bayern. Aber auch in der neuen Lehramtsprü- fungsordnung I ( L P O I) wird innerhalb der Literaturdidaktik ein Überblick über die Jugendschriften- und Jungleserkunde gefordert. Die neue Lehrerbildung hat fachwissenschaftlich und didaktisch bereits einige Abhilfe geschaffen, besonders für das Studium der Lehrämter an Realschulen und Gymnasien.

Unabdingbar wird es sein, sich künftig im Bereich der Forschung und vor allem der Lehrerfortbildung noch stärker mit Jugendliteratur zu beschäftigen, da gerade hier noch ein großer Nachholbedarf besteht.

Grundvoraussetzungen für die Integration von Kinder- und Jugendliteratur in die Schule sind Fähigkeiten und Einstellungen des Lehrers:

Lernziele (für den Lehrer) Beispiele Der Vermittler (Lehrer) soll

- über den Bereich Kinder- und Jugend- literatur ein Grundwissen besitzen;

- fähig sein, das erworbene Fachwissen unter pädagogischen Zielen zu nutzen;

- bereit sein, ein Grundwissen zu erwerben und pädagogisch auszuwerten.

Begriffe, Gattungen, Geschichte, wissen- schaftl. Diskussion, Kriterien zur Sach- analyse

Kriterien zur didaktischen Analyse, Lern- ziele, Vorbereitung und Durchführung von Unterrichtseinheiten

Einsatz von „Ganzschriften'⁴ und Nutzung des Lesebuchs; Beratung Wahl des Schwerpunkts Jugendliteratur beim Studium; Fortbildung (eigen- ständige und durch Veranstaltungen)

7. Beurteilungskriterien

Die Frage nach dem Wert von Kinder- und Jugendliteratur ist so alt wie die Lite- ratur selbst. Trotz neuer Erkenntnisse etwa durch die Literatursoziologie oder die Entwicklungspsychologie sind die Probleme bei einer Beurteilung nicht klei-

ner geworden, weil kommerzielle, rezeptioneile, l i t e r a t u r ä s t h e t i s c h e , p ä d a g o g i - sche und ideologische Interessen stark kollidieren. D a heute aus verschiedensten G r ü n d e n (Preise, P r ä m i e n , Empfehlungslisten) und in zahlreichen Institutionen ( J u g e n d s c h r i f t e n a u s s c h ü s s e , Massenmedien) J u g e n d b ü c h e r besprochen und be- wertet werden, ist es notwendig, möglichst nach objektiven M a ß s t ä b e n bzw. Be- urteilungskriterien zu suchen; diese bleiben freilich immer von den ge^eTTenen sozialen V e r h ä l t n i s s e n a b h ä n g i g und k ö n n e n nur die gemeinsame Grundvoraus- setzung für die doch wieder weitgehend subjektiv bestimmten Einzelurteile bil- den. Erst aus der Gesamtheit dieser läßt sich schließlich ein r e p r ä s e n t a t i v e s B i l d gewinnen (vgl. die B e s p r e c h u n g s t ä t i g k e i t von üb er tausend Lehrern in den J u g e n d s c h r i f t e n a u s s c h ü s s e n ! ) .

Die Kenntnis grundlegender Kriterien und die Fähigkeit, diese in der Praxis auch entsprechend anzuwenden, sind in der Gegenwart wichtige Voraussetzun- gen für den Beruf des Lehrers, denn dieser hat Aufgaben unterschiedlichster A r t wahrzunehmen. Neben den sporadischen T ä t i g k e i t e n , J ^ n d £ r - _ u n j d Jugend- b ü c h e r für die S c h u l - und Klassenbibliothek, für Empfehlungslisten a u s z u w ä h - len, i n A u s s c h ü s s e n oder für Zeitschriften zu besprechen, S c h ü l e r n und Eltern in p e r s ö n l i c h e r Beratung vorzuschlagen und in L e h r - und Stoffpläne zu inte- grieren, sind es vor allem die täglichen Anforderungen, die Texte unter sach- lichen und didaktischen Gesichtspunkten analysieren zu m ü s s e n .

V o r s c h l ä g e für Kriterienkataloge gibt es viele, doch sind sie aus den genann- ten G r ü n d e n z. T. recht k o n t r ä r , so d a ß der Lehrer nicht umhin k ö n n e n wird, bei Gelegenheit selbst einmal die A r b e i t des kritischen Vergleichs auf sich zu neh- men. Der Pluralismus ist nicht zuletzt auch dadurch bedingt, d a ß man bei V e r - schiedenartigkeit der Gattungen (z. B . B i l d e r b u c h , K i n d e r l y r i k , v o l k s t ü m l i c h e E r z ä h l f o r m e n ) auch v o n unterschiedlichen Kriterien ausgehen m u ß .

E i n e Diskussionsgrundlage mit fruchtbaren Anregungen k ö n n t e n für den Lehrer V o r s c h l ä g e sein, wie sie in der Brosclmre^>>Dej^Dejils„che Jugendbuch- preis in der D i s k u s s i o n « (hrsg. v. Arbeitskreis für Jugendliteratur, M ü n c h e n , o7~Xy zusammengestellt sind. D a r i n finden sich g r u n d s ä t z l i c h e Gedanken zur Beurteilung v o n Jugendsachbüchern ( H . G ä r t n e r ) sowie Sachbilderbüchern und Bildersachbüchern ( O . Dinges).

Im letzten F a l l w i r d in einer differenzierten Darstellung von fünf Haupt- p u n k t e n ausgegangen:

- Das B u c h ( A u t o r , T i t e l , usw.; Inhalt von Text und B i l d e r n ; V e r h ä l t n i s von Preis und L e i s t u n g ; Ziele des Buches und Alterszuweisung)

- Sachliche Richtigkeit der gegebenen Informationen und Anregungen (Inhalt, Text; Verwendbarkeit)

- Wirkungsvolle Darbietung der Informationen und Anregungen (methodisch angemessene V e r m i t t l u n g wie Klarheit, Anschaulichkeit usw.; A b s t i m m u n g auf den Reifestand des Rezipienten)

- F ö r d e r u n g (der kognitiven und emotionalen F u n k t i o n e n ; Vermittlung von Kenntnissen; A n r e g u n g der personalen E n t w i c k l u n g und Sozialisation;

schichtenspezifische Differenzierung des Materials)

- Besondere Forderungen an den Erzieher (Vorkenntnisse; Vorbereitungen;

A r t der Darbietung; K o o p e r a t i o n mit Institutionen, anderen Erziehern usw.).

Das /Hauptinteresse gilt n a t u r g e m ä ß schon immer dem erzählenden Jugend- buch, wobei unter B e r ü c k s i c h t i g u n g der A l t e r s g e m ä ß h e i t Sprache, A u f b a u und E r z ä h l h a l t u n g wesentliche Kriterien waren und sind.

Neuere V o r s c h l ä g e (ebenfalls in der genannten B r o s c h ü r e ) stammen von G . Haas und K . E . Maier. E i n genauer Vergleich zeigt, d a ß die Unterschiede nicht allzu g r o ß und mehr formaler A r t sind. Haas geht - ebenso wie M a i e r - von drei Kriterienkreisen aus, den rezeptionsfunktionalen, den im weitesten S i n n p ä d a g o g i s c h e n und den ä s t h e t i s c h e n Kriterien, doch scheint die ü b e r s i c h t l i c h e , stichpunktartige Darstellung von K . E . M a i e r als Arbeitsgrundlage besonders geeignet:

Anregungen zur Analyse und Beurteilung von erzählender Jugendliteratur l. Zum literarischen Aspekt

1. Was wird dargestellt?

a) Thematik, Inhalt

b) Welche Wirklichkeit? (Zeit, Raum, Menschen, Sachen) c) Verhältnis von Wirklichkeit und Phantasie?

d) Welches Gesellschafts- und Menschenbild? (Soziale Verhältnisse, Gruppen- situationen, Individuen)

e) Welche Interaktionsmodelle? (Harmonie, Übereinstimmung, Kooperation - Probleme, Konflikte mit Konfliktbewältigung)

2. Wie wird dargestellt?

a) Literarische Gattung, Grundform b) Aufbau, Komposition

c) Sprache (Sprachebene, Sprachstil, sprachliche Einzeleigenschaften) //. Zum les&psychoJogi&chskommuflikativen Aspekt

1. Wer ist Adjcessai?

a) Ü b e r l e g u n g e n zum In^yjdualtypus des Lesers (Alter, Geschlecht, Reifestand, Anlagen, Interessen)

b) Ü b e r l e g u n g e n zum Sqzia.lt.ypus des Lesers (Familie, soziokulturelles Milieu, schichtspezifische Bedingungen)

2. Mjtteilungs- und Beeinflussungsformen des Autors

a) Ernoiißnal-affektiv; u. a. erlebnishafte, gefühlsbezogene Sprache, Appell, Pro- vokation, Agitation

b) Rational-erkenntnisvermittelnde, argumentierende Sprache, belehrend, über- zeugend

3. K o m m u n i k a t i o n s f ö r d e r n d e und -hemmende Momente

a) Angemessene oder kindfremde Sprachmittel, Aufbaustrukturen, Denk- und Phantasieprozesse

b) K i n d g e m ä ß e oder zu schwierige Inhalte

4. Durch welche M a ß n a h m e n der Erwachsenen k ö n n e n Kommunikations- und Ver- ständigungsschwierigkeiten beseitigt werden? (Klärende, ergänzende, korrigierende Informationen)

///. Zum pädagogisch-funktionalen Aspekt 1. Welche Leserhaltung ist zu erwarten?

a) Unterhaltend oder informierend b) erlebnisorientiert oder rational

c) zustimmend oder kritisch (Synthese- oder Kontrasthaltung) 2. Absichten und Interessen des Autors

(Offen oder verdeckt, direkt oder indirekt, bewußt oder u n b e w u ß t )

3. Welche Figuren regen vermutlich zur Nachahmung oder Identifikation an (Mo- delle) - oder umgekehrt zur Kritik und Ablehnung?

a) Bestätigung oder Verunsicherung von Normen und Werten

b) Festigung oder Korrektur von Rollenverständnis und Verhaltensweisen 4. Welche Gruppen- und Sozialverhältnisse regen die gesellschaftliche Reflexion an?

8. Entwurf eines Lernzielkatalogs (nach R e i n l ä n d e r 1977)

1. Richtziel: Der S c h ü l e r soll durch Erfahrung Interesse und Freude an B ü c h e r n besitzen und die Z u g a n g s m ö g l i c h k e i t e n zu B ü c h e r n n ü t z e n k ö n n e n .

G r o b z i e l e zum A s p e k t Erfahrung: Der S c h ü l e r soll

- die Erfahrung besitzen, d a ß er aus eigener Kraft fähig ist, ein Jugendbuch zu meistern

- die Erfahrung besitzen, d a ß B ü c h e r Freude und G e w i n n bringen.

G r o b z i e l e zum Aspekt Interesse und Freude: D e r S c h ü l e r soll

- aus eigenem A n t r i e b J u g e n d b ü c h e r entsprechend seiner Kenntnisse und Fähig- keiten lesen wollen

- die RexeJAschaft besitzen, J u g e n d b ü c h e r zur Freizeitgestaltung zu nutzen - Erkenntnisse ü b e r den FLeizeitwert von B ü c h e r n besitzen

- die Bereitschaft besitzen, gelesene B ü c h e r und eigene Interessen durch weitere Bücher~zu e r g ä n z e n und zu vertiefen.

G r o b z i e l e zum Aspekt B e n ü t z u n g d e r c Z u ^ a r i ^ m ö g l i c h k e i t e n > D e r Schüler soll - die F ä h i g k e i t besitzen, B ü c h e r in einer B ü c h e r e i unteFeTnem bestimmten G e -

sichtspunkt aufzufinden und auszuleihen

- die F ä h i g k e i t besitzen, B ü c h e r in einer B u c h h a n d l u n g unter Verwendung der gegebenen Informationsmittei a u s z u w ä h l e n und zu kaufen.

2. Richtziel: Der S c h ü l e r soll den Inhalt eines Jugendbuches, vollständig erfassen und unter bestimmten Gesichtspunkten wiedergeben k ö n n e n .

G r o b z i e l e z u m A s p e k t Inhaltserfassupg: D e r S c h ü l e r soll - J u g e n d b ü c h e r s e l b s t ä n d i g lesen k ö n n e n

- den Inhalt und den Handlungsablauf eines Jugendbuches ü t e r b U c k e n k ö n n e n - Z u s a m m e n h ä n g e und Beziehungen in J u g e n d b ü c h e r n erkennen k ö n n e n - Erkenntnisse ü b e r den Abbildungscharakter der Bilder besitzen und sich ü b e r

das Dargestellte und Gemeinte der Bilder klarwerden k ö n n e n . Grobziele zum A s p e k t YViejdejjja^ des Inhalts: Der Schüler soll - die wichtigsten Punkte des Inhalts wiedergeben k ö n n e n

- den Inhalt in sjnnyjDlle Handlungsschritte aufteilen k ö n n e n - die wesentliche Aussage herausarbeiten k ö n n e n

- die gebotenen Informationen nach bestimmenden Gesichtspunkten ordnen k ö n n e n

- Stellen.heraussuchen k ö n n e n , die wichtige Informationen für eine bestimmte Thematik liefern

- aus einem Jugendbuch sinn- und sprachgestaltend vorlesen k ö n n e n

- bestimmte Stellen durch szenisches und bildnerisches Gestalten wiedergeben k ö n n e n .

3. Richtziel: Der S c h ü l e r soll i u g c m d b ü c h e r interpretieren k ö n n e n und das dazu notwendige literarische Wissen besitzen.

Grobziele zum AspektTjiierpretatiori: Der Schüler soll

- den Aufbau eines Jugendbuches erkennen und beschreiben k ö n n e n - die Hauptgestalten charakterisieren und analysieren k ö n n e n

- stilistische und sprachliche Besonderheiten erkennen und beschreiben k ö n n e n - die Illustrationen analysieren k ö n n e n

- die Aussagen eines Jugendbuches e r k l ä r e n k ö n n e n - d a s B u c h g a t t u n g s m ä ß i g einordnen k ö n n e n .

Grobziele zum A s p e k t literarisches Wissen: Der Schüler soll

- die notwendigen literarischen Begriffe kennen und richtig anwenden k ö n n e n - Kenntnisse ü b e r die Definitionen und Funktionen der Gattungen der Jugend-

literatur besitzen

- Kenntnisse ü b e r Jugendschriftsteller besitzen

- Kenntnisse zur Geschichte der Jugendliteratur und deren gesellschaftlichen, politischen und ö k o n o m i s c h e n Bedingtheit besitzen

- die Funktionen und W i r k u n g e n der Jugendliteratur kennen und e r k l ä r e n k ö n n e n .

4. Richtziel: D e r S c h ü l e r soll ü b e r den Inhalt eines Jugendbuches i m H i n b l i c k auf die Wirklichkeit kritisch reflektieren k ö n n e n .

Grobziele zum A s p e k t Reflexion: D e r Schüler soll

- die Fähigkeit besitzen, sich aus dem Erlebnisakt zu befreien und D i s t a n z z u m gelesenen Buch zu gewinnen

- die Bereitschaft besitzen, J u g e n d b ü c h e r b e w u ß t zu lesen

- sich von einem Jugendbuch einen Gesamteindruck bilden und diesen wieder- geben k ö n n e n

j - seinen Ejndrucjc von einem Jugendbuch b e g r ü n d e n k ö n n e n . [ G r o b z i e l e zum Aspekt^Wirklichkeitsbezug': Der S c h ü l e r soll

[ - die Erkenntnis besitzen, d a ß B ü c h e r evtl. nur ein u n v o l l s t ä n d i g e s und teilweise

! verstelltes B i l d der Wirklichkeit geben

[ - die Erkenntnis besitzen, d a ß B ü c h e r Ulusions- und Fluchtcharakter haben

! k ö n n e n

| - ein Jugendbuch im H i n b l i c k auf die Wirklichkeit ü b e r p r ü f e n und die Distanz ' bzw. Diskrepanz b e g r ü n d e n k ö n n e n

- zwischen WdcJichkeitsdarsteUung und Phantastischem innerhalb eines Ju- j gendbuches unterscheiden k ö n n e n

- die Aj^icht_des A u t o r s erkennen und mit Beispielen belegen k ö n n e n - zwischen J u g e n d b ü c h e r n uj]terjialt.ej)jler, belehrender, informativer und ap-

pellativer A r t unterscheiden k ö n n e n

| - die Z u s a m m e n h ä n g e zwischen schriftstellerischer T ä t i g k e i t , Leserinteressen und Verlagswesen kennen und e r k l ä r e n k ö n n e n

- wissen, d a ß die schriftstellerische Tätigkeit v o m gesellschaftlichen, politischen und ö k o n o m i s c h e n Hintergrund (der jeweiligen Zeit) mitbestimmt wird, und dies mit Beispielen aus der Jugendliteratur belegen k ö n n e n

- aus einem Jugendbuch verborgene Wertungen und soziale N o r m e n heraus- arbeiten und deren latent politische Funktionen e r k l ä r e n k ö n n e n .

G r o b z i e l e zum Aspekt kritische Einstellung: D e r S c h ü l e r soll

- die Erkenntnis besitzen, d a ß kritisches Leseverhalten die blinde Ü b e r n a h m e eines falschen Wirklichkeitsbildes und einer fremden M e i n u n g verhindert - die Bereitschaft besitzen, sich mit den dargestellten Problemen auseinander-

zusetzen

- die F ä h i g k e i t besitzen, sich mit den Problemen wirksam auseinanderzusetzen.

5. Richtziel: D e r Schüler soll ein Jugendbuch beurteilen k ö n n e n und literarischen Geschmack besitzen.

Grobziele zum Aspekt Beurteilung: Der Schüler soll

- Kenntnisse von Beurteilungs- und W e r t m a ß s t ä b e n für J u g e n d b ü c h e r besitzen - ein Jugendbuch unter verschiedenen Gesichtspunkten beurteilen und dieses

U r t e i l b e g r ü n d e n k ö n n e n

- Illustrationen in J u g e n d b ü c h e r n auf künstlerische Darstellung und Aussage hin beurteilen k ö n n e n

- J u g e n d b ü c h e r unter verschiedenen Gesichtspunkten j/ergleichen k ö n n e n - eine K r i t i k (Rezension) zu einem Jugendbuch anfertigen k ö n n e n .

Grobziele zum A s p e k t literarischer Geschmack: D e r S c h ü l e r soll - Interesse an guten J u g e n d b ü c h e r n besitzen

- individuelle Vorlieben zu bestimmten Jugendbuchgattungen und -autoren besitzen und b e g r ü n d e n k ö n n e n

- lesenswerte J u g e n d b ü c h e r entsprechend seinen Bedürfnissen a u s w ä h l e n k ö n - nen

- die Bereitschaft entwickeln, sich zeit seines Lebens mit guten B ü c h e r n und dem literarischen Geschehen zu beschäftigen.

6. Richtziel: Der S c h ü l e r soll durch J u g e n d b ü c h e r sein Wissen erweitern k ö n n e n . Grobziele: D e r S c h ü l e r soll

- die Erfahrung besitzen, d a ß man B ü c h e r zur s e l b s t ä n d i g e n Wissenserweite- _rung verwenden kann und d a ß Lesen ein M i n c l g d s T i g e r Arbeit ist

- sich aus erlebnishaft gestalteten F a c h b ü c h e r n Kenntnisse ü b e r die verschie- densten Gebiete erwerben k ö n n e n

- die Technik des Nachschlagens beherrschen

- sich ausführlich informieren k ö n n e n und an Weiterbildung durch B ü c h e r i n - teressiert sein.

7. Richtziel: D e r S c h ü l e r soll durch J u g e n d b ü c h e r sein Weltbild und -Verständnis erweitern und differenzieren k ö n n e n .

Grobziele zum Aspekt W e l t b i l d : D e r Schüler soll

- die Erkenntnis besitzen, d a ß man durch Lesen von J u g e n d b ü c h e r n mehr von der Welt und der Wirklichkeit i m allgemeinen erfahren kann

- sich aus J u g e n d b ü c h e r n Kenntnisse ü b e r aridere Lebensweisen und -auf- fassungen erwerben k ö n n e n

- sich aus J u g e n d b ü c h e r n Kenntnisse ü b e r politische und soziale P r o b l e m e er- werben k ö n n e n .

Grobziele z u m Aspekt W e l t v e r s t ä n d n i s : D e r S c h ü l e r soll

- die in J u g e n d b ü c h e r n dargestellten andersartigen Lebensweisen und -auf- fassungen verstehen k ö n n e n und die Bereitschaft entwickeln, sie zu tolerieren - sich mit den in J u g e n d b ü c h e r n dargestellten politischen V e r h ä l t n i s s e n aus-

einandersetzen, Vergleiche anstellen und sachlich argumentieren k ö n n e n - das Sozialverhalten der Menschen und das Leben i n der G r u p p e mit Hilfe

von J u g e n d b ü c h e r n analysieren und M ö g l i c h k e i t e n zur Verbesserung erarbei- ten k ö n n e n

- mit Hilfe von J u g e n d b ü c h e r n über die Situation der K i n d e r in der Gesellschaft reflektieren k ö n n e n und die Bereitschaft entwickeln, sich für die Verbesserung ihrer Situation einzusetzen

- aufgrund seines Wissens die Bereitschaft zum sozialen und politischen H a n - deln und z u m Einsatz für die Gerechtigkeit entwickeln.

& Richtziel: D e r S c h ü l e r soll J u g e n d b ü c h e r als Q.rientierungshilfe z u m Selbstver- s t ä n d n i s und zur Selbstbestimmung verwenden können.

Grobziele zum Aspekt Orientierungshilfe: D e r S c h ü l e r soll

- erkennen, d a ß man durch Lesen von J u g e n d b ü c h e r n seine eigene Situation besser verstehen lernt

- die Erkenntnis besitzen, d a ß man sich durch Lesen die Gedanken und E r - fahrungen anderer Menschen zur Selbstbestimmung zunutze machen kann - die Bereitschaft besitzen, B ü c h e r als Orientierungshilfe zum S e l b s t v e r s t ä n d n i s

und zur Selbstbestimmung zu lesen.

Grobziele zum Aspekt S e l b s t v e r s t ä n d n i s und Selbstbestimmung: Der Schüler soll

- Situationen und Probleme aus J u g e n d b ü c h e r n auf sein eigenes Leben über- trafen und seine eigene M e i n u n g dazu artikulieren k ö n n e n

- positive Anregungen und Aussagen in J u g e n d b ü c h e r n ü b e r p r ü f e n und für sein eigenes Leben annehmen k ö n n e n . ~ 9. Richtziel: D e r S c h ü l e r soll mit Hilfe von J u g e n d b ü c h e r n seinen Sprachge- brauch erweitern und differenzieren.

Grobziele: Der Schüler soll

- durch Lesen von J u g e n d b ü c h e r n seinen aktiven und passiven Wojtschatz erweitern und differenzieren

- seine Gedanken zu einem Jugendbuch v e r s t ä n d l i c h formulieren k ö n n e n - sich mit dem Inhalt eines Jugendbuches innerhalb einer Gruppe (in der D i s -

kussion) auseinandersetzen k ö n n e n

- die m ü n d l i c h e n und schriftlichen F o r m e n der Inhaltsangabe und Besprechung eines Jugendbuches beherrschen.

Das Bilderbuch

A u f Ausstellungen, in den Schaufenstern der Buchhandlungen und in den » K u l - t u r a b t e i l u n g e n « der K a u f h ä u s e r sticht kein Buchtyp so ins A u g e wie das B i l d e r - buch. Das liegt zum einen an den gattungsspezifischen M e r k m a l e n , z u m andern an dem riesigen Angebot, das heute den M a r k t ü b e r s c h w e m m t . Entscheidend ist aber der dominierende Hang des Menschen unserer Zeit zum Visuellen. Z u dessen Befriedigung trug früher das Bilderbuch entscheidend bei, heute ist es eines unter verschiedenen M e d i e n . T r o t z d e m ist es ein wichtiger Begleiter des Kindes schon in seinen ersten Lebensjahren geblieben, und es kann dessen gei- stige und seelische E n t w i c k l u n g ganz entscheidend beeinflussen. Daher erscheint es wichtiger denn je, d a ß die » M a s s e n w a r e « B i l d e r b u c h unter psychologischen, k ü n s t l e r i s c h e n und p ä d a g o g i s c h e n Aspekten betrachtet und ausgewertet wird.

Die bisherige Forschung ist, nicht zuletzt bedingt durch die g r o ß e T r a d i t i o n der Gattung gerade in Deutschland und einen H ö h e p u n k t theoretischer A u s - j einandersetzung in der Kunsterziehungsbewegung, als relativ gut zu bezeichnen, :

obwohl man, ausgehend von einem neuen W i s s e n s c h a f t s v e r s t ä n d n i s , noch zahl- \ reiche Aufgaben einer künftigen Bilderbuchforschung formulieren kann (vgl.

K ü n n e m a n n , 1974b, S. 99).

- E i n D i l e m m a bleibt n a t ü r l i c h die gattungsimmanente Forderung nach einer möglichst gemeinsamen Forschungsarbeit durch Kunst- und Literaturwissen- schaft. D i e Germanistik hat sich aber bisher allzu wenig mit diesem Feld beschäf- tigt, so d a ß dies i m wesentlichen der Entwicklungspsychologie und P ä d a g o g i k vorbehalten war. Klagen ü b e r das B i l d e r b u c h als »Stiefkind in der G r u n d s c h u l e « ( K a l l b a c h , 1960) oder als »vernachlässigtes B i l d u n g s m i t t e l « ( B a u m g ä r t n e r , 1968b) hatten wohl ihren Sinn, denn in dessen a l l m ä h l i c h e m V o r d r i n g e n als Arbeitsmittel i m Unterricht zeigen sich erste F r ü c h t e .

1. Begriffe und Formen

Das B i l d e r b u c h ist trotz des manchmal fließenden Ü b e r g a n g s z u m C o m i c inner- halb der K i n d e r - und Jugendliteratur als Gattung mit am besten f a ß b a r .

U r s p r ü n g l i c h meinte der Begriff jedes mit B i l d e r n ausgestattete B u c h , i m 19. Jahrhundert wurde er eingeengt und seitdem auf eine bestimmte, a l t e r s m ä ß i g abgrenzbare Rezipientengruppe (etwa 2 - 8 Jahre) bezogen. E s gibt textfreie B i l d e r b ü c h e r und solche mit Textbeigaben, die i m umgekehrten V e r h ä l t n i s z u m illustrierten B u c h nur Hilfsfunktion haben.

Entscheidendes M a ß für die Gattungsbestimmung sollte immer die D o m i n a n z des Bildes sein, doch stehen in manchen B ü c h e r n (z. B . M ä r c h e n b i l d e r b ü c h e r ) Text und B i l d zumindest quantitativ gleich nebeneinander (eine Seite Text - eine Seite B i l d ) , so d a ß hier die Grenzen einer genaueren Definition liegen.

B i l d e r b ü c h e r i m weiteren Sinn k ö n n e n sehr unterschiedlich i m Format und in der äußeren Gestaltung sein. Neben g r o ß f o r m a t i g e n gibt es extrem kleinforma- tige, neben E i n z e l b l ä t t e r n , Ringblattheften, A b r e i ß k a l e n d e r n gibt es Leporellos,

Puzzles, K u l i s s e n - und V e r w a n d l u n g s b ü c h e r . A n die Stelle der früher häufig b i b l i o p h i l ausgestatteten B i l d e r b ü c h e r treten heute nach Produktions- und Ver- kaufsbilanz immer mehr billige K a u f h a u s b ü c h e r und Taschenbuchreihen.

E i n e n ä h n l i c h e n Pluralismus weist das Bilderbuch stiltypologisch, maltech- nisch-typographisch und funktional auf. Im Grunde sind heute s ä m t l i c h e künst- lerische Stilrichtungen, meist in einer Mischform, vertreten: Realismus, Natura- lismus, Impressionismus, Expressionismus, Jugendstil, Surrealismus, naive Malerei, C a r t o o n usw.

A n Techniken werden verwendet: Zeichnungen mit Bleistift, Kohle, Tusche, Feder, Farbfeder; f l ä c h e n b e t o n t e Malerei mit A q u a r e l l - , Tempera- und Ö l - farben: K r a t z - , Schnitt- und Wischtechniken wie Holzschnitt, Linolschnitt, K u p - ferstich, R a d i e r u n g ; dazu verschiedenste D r u c k - und Phototechniken sowie Mischtechniken aller A r t usw.

Funktionen des Bilderbuchs werden z. T. ersichtlich aus der Gestaltung, zum andern aus der a l t e r s g e m ä ß e n Abstufung und der p ä d a g o g i s c h e n Bedeu- tung (s. d.).

E i n P r o b l e m besonderer A r t , auf das nicht n ä h e r eingegangen werden kann, ist die Frage nach der Kindgemäßheit der Bilder und nach dem Geschmack der jungen Rezipienten. A u c h wenn man hier eine ü b e r w i e g e n d e Neigung zu reali- stischer, z u m Kitsch neigender Darstellung mit festen Konturen und satten Far- ben festgestellt hat, wird man heute, da neuere Untersuchungen g r ö ß e r e n A u s - m a ß e s fehlen, weniger denn je eine bindende Aussage machen k ö n n e n (zum Problemkreis vgl. M a i e r K . E . , 1973).

2. Geschichtlicher Ü b e r b l i c k

V o r l ä u f e r des heutigen Bilderbuchs sind vom S p ä t m i t t e l a l t e r bis ins 19. Jahr- hundert illustrierte B ü c h e r religiösen Inhalts (z. B . » D e r Seele T r o s t « 1478, Bilderbibeln), A B C - B ü c h l e i n , Fibeln, reich bebilderte S a c h b ü c h e r und vor allem Ausgaben von Fabeln (z. B . U l m e r Ausgabe des Ä s o p , u m 1476). Weitgehend wurde die E n t w i c k l u n g von der Erfindung und V e r w e n d u n g bestimmter T e c h - niken b e e i n f l u ß t ; so wurden Holzschnitte, s p ä t e r Kupferstiche bevorzugt.

E i n Meilenstein in der E n t w i c k l u n g des Bilderbuchs war der 1658 in N ü r n b e r g erschienene » O r b i s Sensualium Pictus« des Jan Arnos C o m e n i u s ; er wurde für lange Zeit V o r b i l d für mehrsprachige B i l d e r b ü c h e r , A B C - B ü c h e r , Bildtafeln, S a c h b i l d e r b ü c h e r und e n z y k l o p ä d i s c h e Werke, was besonders zur Zeit der A u f - k l ä r u n g und bis ins 19. Jahrhundert seinen Niederschlag fand, z. B . » N e u e r Orbis Pictus für K i n d e r in fünf S p r a c h e n « , L e i p z i g 1 7 8 5 - 1 7 9 0 , von C . F . Müller, und

» B i l d e r b u c h für K i n d e r « , 12 B ä n d e , Weimar 1 7 9 2 - 1 8 3 0 , von F . J. Bertuch, begleitet von einem 2 4 b ä n d i g e n wissenschaftlichen K o m m e n t a r des P ä d a g o g e n K . P h . Funke.

Im 19. Jahrhundert sind vor allem die z. T. von bekannten K ü n s t l e r n stam- menden Bilderbogen, die V o r l ä u f e r der Comics, beliebt; deren Zentren waren N e u r u p p i n , Stuttgart und M ü n c h e n ; hier wirkten u. a. P o c c i , Schwind, Ober- l ä n d e r und W i l h e l m B u s c h mit.