Kurt Franz / Bernhard Meier
Didaktische Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur*
1. Begriff und Gattungsprobleme
K i n d e r - u n d Jugendliteratur als Begriffe sind etymologisch d u r c h zwei Komponenten be- stimmt:
— d u r c h die Zielgruppe K i n d e r und Jugendliche
—• durch das M e d i u m L i t e r a t u r
M i t dieser Beschreibung w i r d lediglich eine A u s - sage ü b e r die A l t e r s s t r u k t u r i e r u n g der R e z i p i e n - ten sowie die drucktechnische (s. u.) V e r m i t t l u n g der Texte getroffen; ü b e r Beschaffenheit u n d Q u a l i t ä t der Lesestoffe ( „ G a t t u n g e n " ) ist einem solchen (unzureichenden) Definitionsversuch nichts zu entnehmen.
I m folgenden verstehen w i r unter Kinder- und Jugendliteratur ( „ K i n d e r l i t e r a t u r " bis etwa z u m 12. Lebensjahr; „ J u g e n d l i t e r a t u r " etwa v o m 13.
bis 16. Lebensjahr; h ä u f i g w i r d die Bezeichnung
„ J u g e n d l i t e r a t u r " auch f ü r beide Bereiche z u - sammen als Oberbegriff verwendet)
1. alle v o n E r w a c h s e n e n f ü r K i n d e r u n d J u g e n d - liche v e r f a ß t e n Texte (also nicht n u r „ L i t e - ratur", B ü c h e r ) ,
2. alle v o n K i n d e r n u n d J u g e n d l i c h e n rezipierten Textsorten (von „ B i e n e M a j a " als B u c h e r z ä h - lung, C o m i c - B o o k , Kassette, S c h a l l p l a t t e oder T V - S e r i e ü b e r „ A s t e r i x u n d O b e l i x " oder „ J e r - r y C o t t o n " zu Enid Blyton genau so w i e zu Angelika Mechtel, Otfried Preußler oder Chri- stine NÖstlinger),
3. alle v o n K i n d e r n u n d J u g e n d l i c h e n f ü r K i n d e r u n d Jugendliche v e r f a ß t e n Texte (vgl. z. B . K i n d e r g e d i c h t e v o n K i n d e r n f ü r K i n d e r i n einer v o n James Krüss edierten A u s g a b e ; v g l . die „ K i n d e r g e s c h i c h t e der W o c h e " des R a d i o L u x e m b u r g ) .
U n s e r e n A u s f ü h r u n g e n — das konnte schon eben angedeutet werden — liegt ein extensiver T e x t - u n d L i t e r a t u r b e g r i f f zugrunde. U n t e r „ T e x t " v e r - stehen w i r m i t W. Klein (1972) „ d a s Gesamt der i n einem K o m m u n i k a t i o n s a k t verwendeten Z e i - chen". L i n g u i s t i k u n d Literaturwissenschaft be- s c h ä f t i g e n sich v o r n e h m l i c h m i t sprachlichen Zeichen. T r a d i t i o n e l l e r Deutschunterricht schenkte ü b e r w i e g e n d schriftsprachlich k o d i e r - ten T e x t e n u n d h i e r w i e d e r u m meist „ h o h e r "
L i t e r a t u r , k a u m Gebrauchs- oder T r i v i a l t e x t e n , e r h ö h t e A u f m e r k s a m k e i t . Texte i n anderen als schriftsprachlichen K a n ä l e n ( m ü n d l i c h , z. B . G e -
genwartssprache, D i a l e k t e usw. oder audio*'1' suell, z. B . A n a l y s e einer Fernsehserie) wurf^
k a u m / nie zum Unterrichtsgegenstand erhoben- W i l l U n t e r r i c h t S c h ü l e r auf „Lebenssituation^
(Robinsohn) vorbereiten, so m u ß er reali#' orientiert agieren. Was die Divergenz literaf'' scher K a n o n i n der Schule u n d außerschulisch Leseverhalten angeht: S c h ü l e r befassen $ k a u m i n i h r e r Freizeit mit Goethe oder Thofl^
M a n n (vgl. Meier 1978), sondern mit andersge^' teten Textsorten. Insofern ist der Literatur^
griff zu erweitern, da nicht mehr nur drucktet' nische P r o d u k t e einzubeziehen sind (Buch, schrift, Romanheft, Comic), sondern auch Te*tc
i n weiteren M e d i e n (vgl. dazu Vogt 1972). Es*$f logisch stimmiger, w ü r d e m a n statt von ,,Jug€»c' literatur" i n diesem extensiven S i n n von „Text^' f ü r jugendliche R e z i p i e n t e n " sprechen;
heutige Auffassungen v o n Jugend-„Literat^
gehen ü b e r die B i n d u n g an die schriftlich fix**
te F o r m hinaus u n d subsumieren unter den minus „ K i n d e r - u n d Jugendliteratur" auch ^ stische/audiovisuelle Rezeptionsformen s^ S p r a c h - u n d B i l d t e x t e n (Schallplatten, T o f l ^ der, Kassetten, H ö r f u n k , Fernsehen für u n d Jugendliche) sowie die sog. „ D a r s t e l l t l i t e r a t u r " (darstellendes Spiel, Kindertheater)*
J u g e n d l i t e r a t u r k a n n sich also i n untersc^1 liehen K a n ä l e n manifestieren:
akustisch (z. B . Schallplatte) s c h r i f t l i c h (z. B . Jugendbuch) a u d i o v i s u e l l (z. B . Kinderfernsehen)
Die U n z a h l von Versuchen, Gattung enlTexU0^ der Kinder- und Jugendliteratur zu erstelle*1, zogen/beziehen sich fast a u s s c h l i e ß l i c h au* \ B ü c h e r n v e r f a ß t e Texte (also schriftliche men); andere Textsorten i n M e d i e n werden ^ v e r n a c h l ä s s i g t (obwohl gerade diese das Gros * Befriedigung k o m m u n i k a t i v e r Bedürfnisse ^ K i n d e r leisten, m a n denke n u r an den Ferfl5^ konsum). F e r n e r gehen die meisten Kategor^
* Folgende Ausführungen beruhen großteils ' Überlegungen, die die Verfasser in einem nächst erscheinenden Buch gattungsspez$? konkretisiert vorlegen werden:
K u r t Franz Bernhard Meier: Was Kinder alles' sen. K i n d e r - und Jugendliteratur im Deutscht
rieht. Ehrenwirth, München 1978
nangsversuche von einem e n g g e f a ß t e n L i t e r a t u r - begriff aus (das „ g u t e " Jugendbuch), unterstellen dem Buch die Rolle eines e l i t ä r e n M e d i u m s u n d zeichnen sich durchwegs durch das F e h l e n eines einheitlichen, durchgehenden K r i t e r i u m s aus.
Letzteres führt zu Ü b e r s c h n e i d u n g e n , die dann die Zuordnung z. B . eines bestimmten K i n d e r - buches zu einer bestimmten G r u p p i e r u n g er- schweren. Durchforstet m a n die einzelnen Syste- matisierungen (vgl. etwa die Standardwerke von Bamberger 1965, Maier 1973 oder Huas 1974), so finden sich meist folgende unterschiedliche Klas- sijizierun gskriterien:
1. Formale K r i t e r i e n : z. B . B i l d e r b u c h , Comics 2. Literarische Gattungen: z. B . K i n d e r l y r i k , e p i -
sche Langform
3. Ursprung, Entstehung: z. B . Volkspoesie 4. Zielgruppen:
geschlechtsspezifisch: Jungenbuch, M ä d c h e n - buch
altersspezifisch: K i n d e r b u c h , Jugendbuch 5. Pragmatische oder ä s t h e t i s c h e A u t o r i n t e n t i o -
nen: z. B. Sachbuch, U n t e r h a l t u n g s b u c h
§• Stoffliche K r i t e r i e n : z. B . K r i m i n a l - u n d D e - tektivgeschichte
A. C. Baumgärtner (1976) s c h l ä g t eine „ r e c h t e i n - fache Aufteilung i n B i l d e r b u c h , K i n d e r b u c h , J u - gendbuch und Sachbuch" vor.
Es ist nicht unsere A b s i c h t , diese K a t e g o r i s i e r u n -
?en um eine weitere zu vermehren. Dennoch Scheint es einer Ü b e r l e g u n g wert zu sein, ob m a n nicht grundsätzlich bei neuen Einteilung svor- schlägen textpragmatische Aspekte berücksich- tigen sollte, d. h. es m ü ß t e s t ä r k e r die T e x t v e r -
•vendungsweise, die F u n k t i o n eines Textes be- ächtet werden:
^~ Will ein Text ü b e r w i e g e n d belehren?
Will ein Text ü b e r w i e g e n d zum H a n d e l n a n - leiten?
^ Will ein Text ü b e r w i e g e n d unterhalten? (vgl.
Nündel 1976)
Auf diesem Hintergrund, der k o m m u n i k a t i v e n Interessen und B e d ü r f n i s s e n jugendlicher R e z i - Pienten weitgehend R e c h n u n g t r ä g t , k ö n n t e n dann differenzierte K l a s s i f i z i e r u n g e n getroffen Verden. Dabei m ü ß t e n i n h a l t l i c h e u n d nicht stoffliche K r i t e r i e n b e r ü c k s i c h t i g t w e r d e n (vgl.
Oerlach 1976, S. 68 ff.).
2. Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Kinder- und Jugendliteratur ist Bestandteil der Gesamtliteratur und damit Aufgabenbereich der Hteraturwissenschaftlichen F o r s c h u n g i m w e i t e - sten Sinn. Trotzdem sind die K l a g e n ü b e r m a n -
gelndes Interesse, ü b e r M i n d e r w e r t u n g u n d das Fehlen v o n M i t t e l n und Institutionen g r o ß (vgl.
Haas 1974, S. 7 f.). Ä h n l i c h problematisch ist die Stellung der K i n d e r - u n d Jugendliteratur i n n e r - halb der L i t e r a t u r d i d a k t i k , was nicht v e r w u n - dern kann, da diese selbst i n den letzten 20 J a h - ren stark i n F l u ß geraten ist.
M a n c h e D i d a k t i k e r zweifeln sogar i n unserer Zeit noch daran, ob das Jugendbuch (dem i m f o l - genden unsere A u f m e r k s a m k e i t gewidmet w i r d , was keinesfalls als R e v i s i o n unseres extensiven Literaturbegriffs verstanden werden möge) als typische F r e i z e i t l e k t ü r e ü b e r h a u p t etwas i n der Schule zu suchen habe (Bewahrung eines a u ß e r - schulischen Freiraums, Unterforderung der S c h ü l e r ) , f ü r die meisten aber ist ein gewisses M a ß an „ V e r s c h u l u n g " die erste Voraussetzung für die E r z i e h u n g des K i n d e s zum a u ß e r s c h u l i - schen Buchleser. F ü r die k ü n f t i g e E n t w i c k l u n g w i r d dabei entscheidend sein, ob m a n weitgehend vermeiden kann, d a ß sich schulische E r s c h l i e - ß u n g und Lesemotivation gegenseitig ausschlie- ßen.
O b w o h l die Geschichte der K i n d e r - und J u g e n d - literatur von i h r e m A n f a n g i m 18. J a h r h u n d e r t an u n l ö s b a r e r Bestandteil einer Geschichte der P ä d a g o g i k i m allgemeinen, des Deutschunter- richts i m besonderen ist, sind die F r a g e n nach dem Wert, nach der ä s t h e t i s c h e n Q u a l i t ä t , nach der A l t e r s g e m ä ß h e i t und der schulischen R e l e - vanz nie verstummt. So sieht auch die heutige U n t e r r i c h t s p r a x i s , gerade was das Jugendbuch i m engeren Sinne (Literarische G r o ß f o r m , R o - man) anbelangt, nicht sehr rosig aus; die Gründe für diese Vernachlässigung liegen auf der H a n d : 1. Fehlende M o t i v a t i o n f ü r den L e h r e r (literatur-
p ä d a g o g i s c h e N u t z u n g v o n Jugendliteratur umstritten, erst i n den letzten J a h r e n wieder positiver gesehen)
2. S c h w i e r i g k e i t e n durch die K o m p l e x i t ä t des Bereichs (Umfang, rasche W e i t e r e n t w i c k l u n g der Theorien, M e i n u n g s p l u r a ü s m u s ; U n ü b e r - schaubarkeit durch Massenproduktion) 3. V e r n a c h l ä s s i g u n g des Bereichs i n der L e h r e r -
b i l d u n g (vor a l l e m bei den Deutschlehrern an Realschulen u n d Gymnasien)
4. Geringe F o r t b i l d u n g s m ö g l i c h k e i t e n (gerade für die i n der P r a x i s stehenden L e h r e r : K u r s e , geeignete L i t e r a t u r , finanzielle u n d zeitliche V e r g ü n s t i g u n g e n u. a.)
5. Organisatorische u n d didaktisch-methodische Probleme (Beschaffung der L e k t ü r e f ü r d e n Lehrer, f ü r die ganze K l a s s e ; finanzieller u n d zeitlicher A u f w a n d , z. B . B i b l i o t h e k s a r b e i t ; langwierige Vorbereitung einer Ganzschrift
und besondere methodische Schwierigkeiten;
Zeitprobleme i m Stoffplan u. a. m.)
Trotz der angedeuteten F ü l l e an Problemen fällt der Schule i n einer Zeit g r o ß e r l i t e r a t u r d i d a k - tischer V e r w i r r u n g eine wichtige Aufgabe zu, n ä m l i c h die S c h ü l e r — nicht nur mit t r i v i a l e n L i t e r a t u r f o r m e n — z u m Lesen zu motivieren u n d zu einem m ü n d i g e n L i t e r a t u r v e r h a l t e n zu er- ziehen.
B e g r ü n d u n g e n für die Einbeziehung des J u g e n d - buchs als Unterrichtsgegenstand gibt es z a h l - reiche; so werden vor allem ins F e l d g e f ü h r t der hohe Motivationsgrad, die „ B r ü c k e n f u n k t i o n "
(zwischen Schule u n d Freizeit), das „ H i n a u f l e - sen" (zur „ h o h e n " Literatur), die E r z i e h u n g zur B e w ä l t i g u n g epischer Langformen u n d G a n z - schriften u. a. m. B e i a l l e m darf m a n nicht v e r - gessen, d a ß der Jugendliteratur unter dem P o s t u - lat eines extensiven Literaturbegriffs sowieso ein bestimmter R a u m innerhalb des Deutschunter- richts zusteht, u n d dies mit Recht, denn bei einer bisher nie gekannten Produktionsflut fehlt es heute nicht an J u g e n d b ü c h e r n von hoher l i t e - rarischer Q u a l i t ä t u n d i n h a l t l i c h e r A k t u a l i t ä t (Generations-, Rassen-, A u ß e n s e i t e r - , U m w e l t - probleme u. a.), so d a ß auch Forderungen erfüllt werden k ö n n e n , die auf E r z i e h u n g z u m k r i t i - schen Lesen, zur K o n f l i k t b e w ä l t i g u n g u n d auf Spracherweiterung abzielen.
Entscheidend für die R e a l i s a t i o n i n der U n t e r - r i c h t s p r a x i s sind n a t ü r l i c h die g ü l t i g e n L e h r - p l ä n e . E r s t i n den letzten J a h r e n ist K i n d e r - und J u g e n d l i t e r a t u r wieder s t ä r k e r u n d aus- d r ü c k l i c h b e r ü c k s i c h t i g t worden, allerdings i n - nerhalb der B u n d e s r e p u b l i k i n doch recht u n t e r - schiedlichem M a ß e . W ä h r e n d w i r i n manchen B u n d e s l ä n d e r n (z. B . Nordrhein-Westfalen) i n - formative u n d umfassende U n t e r r i c h t s e m p f e h - lungen z u m „ K i n d e r - u n d J u g e n d b u c h i m Deutschunterricht" finden, ist i n anderen (z. B . R h e i n l a n d - P f a l z ) die B e n u t z u n g v o n J u g e n d b ü - chern i n F o r m v o n Ganzschriften nicht z u - lässig.
D e r L e h r p l a n f ü r die G r u n d s c h u l e i n B a y e r n nennt v e r s t ä n d l i c h e r w e i s e fast n u r a l t e r s a d ä q u a - te K i n d e r l i t e r a t u r w i e Lesestoffe aus B i l d e r - b ü c h e r n , K i n d e r - u n d J u g e n d b ü c h e r n , K i n d e r - zeitschriften, Ganzschriften, L i e d e r - u n d G e - d i c h t b ä n d e n . I m „ C u r r i c u l a r e n L e h r p l a n " f ü r die 5. u n d 6. K l a s s e bildet das „ K i n d e r - u n d J u g e n d - b u c h " i m m e r h i n einen S c h w e r p u n k t i n n e r h a l b des L i t e r a t u r u n t e r r i c h t s — dabei sind Gedichte u n d epische K u r z f o r m e n w i e M ä r c h e n u n d Sage a n d e r w e i t i g e r f a ß t —, w ä h r e n d auf den B e r e i c h i m 7.—9. S c h u l j a h r n u r noch sporadisch als m ö g - l i c h e n L e r n i n h a l t hingewiesen ist. D a ß der A n t e i l
dieser altersspezifischen L i t e r a t u r in den Klassen, vor allem i n den weiterführenden Sc^
len, schnell abnimmt, liegt i n der Natur ^ Sache.
Neben den L e h r p l ä n e n spielt n a t ü r l i c h die rerbildung für die schulische Aufwertung ^ K i n d e r - und Jugendliteratur eine ganz wes^' liehe R o l l e ; aber auch hier sind die Bestirnt gen i n den e i n s c h l ä g i g e n S t u d i e n - und Prüni^
Ordnungen recht unterschiedlich. Eine Ausna^
i m positiven S i n n bildete die bisher in Ba,^"
g ü l t i g e V o l k s s c h u l p r ü f u n g s o r d n u n g (VPO I) ^, ihrer Forderung i m didaktischen Pflicht^
Deutsch nach einem „ U b e r b l i c k über das ^ V o l k s s c h u l e dienende Lesegut und Einblick' die Jugendschrifttums- u n d Jungleserkufl^
Die neue L e h r e r b i l d u n g w i r d fachwissensd^.
lieh u n d didaktisch vielleicht einige schaffen, besonders f ü r das Studium der 1$
ä m t e r an Realschulen und Gymnasien.
dingbar w i r d es sein, sich k ü n f t i g im Ber^' der Forschung u n d v o r allem der Lehret b i l d u n g noch s t ä r k e r m i t Jugendliteratur zu ^ s c h ä f t i g e n (vgl. Franz 1977a).
Grundvoraussetzungen für die Integration K i n d e r - u n d Jugendliteratur i n die Schule 51 F ä h i g k e i t e n u n d Einstellungen des Lehrers:
L e r n z i e l e (für den Lehrer)
Beispiele
D e r V e r m i t t l e r ( L e h - rer) soll
— ü b e r den B e r e i c h K i n d e r - u n d J u - gendliteratur e i n G r u n d w i s s e n be- sitzen;
— fähig sein, das er- worbene F a c h w i s - sen unter p ä d a g o g i - schen Z i e l e n z u
nutzen;
bereit sein, ein G r u n d w i s s e n z u er- werben u n d p ä d - agogisch auszuwer- ten.
Begriffe, G a t t u n g ^ Geschichte, wiss* ^ kussion, Sachanatf^
analyse
K r i t e r i e n zur
er-
sehen Analyse, L ^ ' , ziele, Vorbereitung v v
D u r c h f ü h r u n g v0$
terrichtseinheiten- Einsatz von „Gartf' Schriften" und N ^ ' zung des Lesebuch B e r a t u n g
W a h l des Schwer' Punkts „Jugendli^
t u r " beim Studio^'' F o r t b i l d u n g (eige^' s t ä n d i g e und durc*1
Veranstaltungen)
S. Lernziele
Die Realisierung folgender R i c h t z i e l e sollte i m Umgang mit J u g e n d b ü c h e r n i m U n t e r r i c h t a n - gestrebt werden (vgl. K . Franzis. Meier 1978, Kapitel 6 der Einleitung):
1. Der Schüler soll für den U m g a n g mit J u g e n d - büchern motiviert werden
(Bereitschaft, J u g e n d b ü c h e r i n der Freizeit zu lesen; Erkenntnisse ü b e r den F r e i z e i t w e r t v o n Büchern erhalten; F ä h i g k e i t , sich i n der B u c h - handlung und Bibliothek zurechtzufinden).
2. Der Schüler soll den Inhalt eines J u g e n d - buches vollständig erfassen und unter b e s t i m m - ten Gesichtspunkten wiedergeben k ö n n e n
(Fähigkeit, J u g e n d b ü c h e r s e l b s t ä n d i g zu lesen;
Fähigkeit, Inhalt, Handlungsablauf, Z u s a m m e n - hänge, Beziehungen i n J u g e n d b ü c h e r n zu erfas- sen).
3. Der Schüler soll J u g e n d b ü c h e r interpretieren können und das dazu n ö t i g e literarische Wissen besitzen
fFähigkeit, Hauptgestalten zu charakterisieren, stilistische und sprachliche Besonderheiten zu er- kennen und beschreiben, Illustrationen zu ana- lysieren, Aussagen eines Jugendbuches z u e r k l ä - ren, das Buch g a t t u n g s m ä ß i g einzuordnen, die nichtigsten literarischen Begriffe i m J u g e n d - buch anzuwenden; Kenntnisse ü b e r Definitionen, Gattungsfunktionen, Jugendbuchautoren, B e d i n g t - heit von Jugendliteratur: politisch, ö k o n o m i s c h , gesellschaftlich).
4. Der Schüler soll ü b e r den Inhalt eines J u g e n d - buches im Hinblick auf die W i r k l i c h k e i t k r i t i s c h reflektieren k ö n n e n
(Fähigkeit, sich aus dem E r l e b n i s a k t zu befreien und Distanz zum gelesenen B u c h zu gewinnen;
Bereitschaft, J u g e n d b ü c h e r b e w u ß t zu lesen; E r - kenntnisse ü b e r die W i r k l i c h k e i t s d a r s t e l l u n g , evtl. Verzeichnung i m B u c h ; Kenntnisse der A u - torintentionen und der Lesererwartungen;
Kenntnisse der Ideologie eines Jugendbuches;
Erkenntnis, d a ß kritisches Leseverhalten die blinde Ü b e r n a h m e eines falschen W i r k l i c h k e i t s - bildes verhindert; Bereitschaft, sich m i t darge- stellten Problemen auseinanderzusetzen).
5. Der Schüler soll ein Jugendbuch beurteilen können und literarischen Geschmack besitzen (Kenntnisse von B e u r t e i l u n g s k r i t e r i e n für J u - gendbücher; Bereitschaft zur Rezeption q u a l i t a - tiv anspruchsvoller L i t e r a t u r ; Bereitschaft z u Aktivitäten innerhalb des literarischen Lebens).
6. Der Schüler soll durch J u g e n d b ü c h e r sein Wissen erweitern k ö n n e n
'Kenntnisse der Technik des Nachschlagens, des Zitierens, der Informationsentnahme aus K l a p -
pentexten, Inhaltsverzeichnissen; E r k e n n t n i s , d a ß m a n B ü c h e r zur s e l b s t ä n d i g e n Wissenser- weiterung verwenden k a n n u n d d a ß Lesen ein geistiger P r o z e ß ist; F ä h i g k e i t , aus erlebnishaft gestalteten S a c h b ü c h e r n fachliche Kenntnisse zu entnehmen; Beherrschung des Exzerpierens).
7. Der S c h ü l e r soll durch J u g e n d b ü c h e r sein W e l t b i l d und sein W e l t v e r s t ä n d n i s erweitern u n d differenzieren k ö n n e n
(Erkenntnis, d a ß m a n J u g e n d b ü c h e r n Kenntnisse entnehmen kann, v g l . P u n k t 6; Bereitschaft zur Toleranz, z. B . bei der Darstellung andersartiger Lebensweisen, Weltanschauungen usw.; E r k e n n t - nisse von M ö g l i c h k e i t e n , politische Z u s t ä n d e zu v e r ä n d e r n ; E r k e n n t n i s , mit H i l f e v o n J u g e n d - b ü c h e r n ü b e r die Situation der K i n d e r i n der Gesellschaft reflektieren zu k ö n n e n , und B e r e i t - schaft entwickeln, sich für die Verbesserung i h - rer Situation einzusetzen; Bereitschaft, aufgrund von Erkenntnissen, Wissen, E i n s i c h t e n . , . A k t i - v i t ä t e n zum sozialen und politischen H a n d e l n zu e n t w i c k e l n sowie zum Einsatz f ü r G e r e c h t i g - keit).
8. Der S c h ü l e r soll J u g e n d b ü c h e r als O r i e n t i e - rungshilfe zum S e l b s t v e r s t ä n d n i s und zur Selbst- bestimmung verwenden k ö n n e n
(Erkenntnis, d a ß man d u r c h Lesen von J u g e n d - b ü c h e r n seine eigene Situation besser verstehen k a n n ; Erkenntnis, d a ß man sich durch Lesen die Gedanken und Erfahrungen anderer Menschen zur Selbstbestimmung zunutze machen k a n n ; B e - reitschaft, B ü c h e r als Orientierungshilfe z u m S e l b s t v e r s t ä n d n i s und zur Selbstbestimmung zu lesen; Bereitschaft, Situationen u n d Probleme aus J u g e n d b ü c h e r n auf sein eigenes L e b e n zu ü b e r t r a g e n und seine M e i n u n g dazu a r t i k u l i e r e n zu k ö n n e n ; Bereitschaft, positive Anregungen u n d Aussagen i n J u g e n d b ü c h e r n zu ü b e r p r ü f e n u n d
für sein eigenes L e b e n anzunehmen).
9. Der S c h ü l e r soll mit Hilfe von J u g e n d b ü c h e r n seinen Sprachgebrauch erweitern u n d differen- zieren
(Fertigkeit, d u r c h Lesen von J u g e n d b ü c h e r n sei- nen aktiven und passiven Wortschatz zu e r w e i - tern; F ä h i g k e i t , seine Gedanken z u einem J u - gendbuch v e r s t ä n d l i c h zu formulieren; F ä h i g k e i t , sich mit dem Inhalt eines Jugendbuches inner- halb einer G r u p p e i n Diskussionen auseinander- setzen zu k ö n n e n ) .
4. Methodische Möglichkeiten M i t der K o m p l e x i t ä t der L e k t ü r e korrespondiert eine V i e l z a h l methodischer Wege, aber auch P r o - bleme. G r u n d s ä t z l i c h sollte die E r s c h l i e ß u n g des gesamten Textes p r i m ä r der h ä u s l i c h e n L e k t ü r e
vorbehalten bleiben, der U n t e r r i c h t sollte nur H i l f e s t e l l u n g dazu leisten. In Anbetracht des ohnehin unterschiedlichen L e s e v e r m ö g e n s der S c h ü l e r und der Abfolge der methodischen Schritte w ä r e eine einheitliche Ausgabe der B ü - cher (nach gemeinsamer Bestellung) d u r c h den L e h r e r am g ü n s t i g s t e n .
B e i einer groben S t r u k t u r i e r u n g des Vorgehens ergeben sich drei methodische G r u n d s c h r i t t e : das B e k a n n t m a c h e n m i t dem B u c h , das Lesen z u h a u - se und die Besprechung i m U n t e r r i c h t . Dabei ist hier an die gemeinsame L e k t ü r e eines Buches als unabdingbarer G r u n d l a g e einer gemeinsamen E r s c h l i e ß u n g gedacht. Das s c h l i e ß t nicht aus, d a ß m a n auch das Lesen nach Neigungen i n G r u p p e n oder die i n d i v i d u e l l e L e k t ü r e f ö r d e r n sollte.
(1) Vorstellen des Buches und Einführung a) Erste G e s p r ä c h s i m p u l s e k ö n n e n sein
— der T i t e l
— der U m s c h l a g
— ein B i l d (Titelblatt oder Binnenillustration) b) W e i t e r f ü h r e n d e G e s p r ä c h s g r u n d l a g e n k ö n n e n
sein
— der K l a p p e n t e x t
— der „ W a s c h z e t t e l " (vom V e r l a g oft beige- geben)
— eine Rezension (Zeitung, Zeitschrift)
— eine ( u n v o l l s t ä n d i g e ) Inhaltsangabe
c) Z u V e r m u t u n g e n anregen u n d die Lesefreude w e c k e n k a n n die D a r b i e t u n g
— des Einleitungskapitels
— eines Textausschnitts
d) D e r B u c h i n h a l t k a n n mit H i l f e bestimmter V o r i n f o r m a t i o n e n (vgl. a—c) von den S c h ü l e r n
„ v o r g e s t a l t e t " werden (antizipatorisches V e r - fahren).
e) U n b e k a n n t e Sachverhalte i n h a l t l i c h e r oder sprachlicher A r t m ü s s e n v o r der L e k t ü r e ge- k l ä r t werden, es sei denn, sie sind T e i l einer Aufgabenstellung (Festlegung geographischer A n g a b e n , Nachschlagen von unbekannten B e - griffen, F r e m d w ö r t e r n usw.).
f) D e r L e h r e r k a n n v o n dem v i e l l e i c h t schon be- k a n n t e n Schriftsteller ausgehen (biographi- sche, autobiographische A s p e k t e ; W e r k ; B e - deutung).
(2) H ä u s l i c h e Lektüre
a) D i e S c h ü l e r lesen das B u c h völlig frei (ohne zu enge Zeitbegrenzung, ohne A u f g a b e n s t e l - lung).
b) Das B u c h w i r d zuhause i n z e i t l i c h e n „ E t a p - p e n " gelesen (periodische B e s p r e c h u n g des ge- lesenen T e i l s ; methodisch allerdings wegen des unterschiedlichen Leseverhaltens sehr problematisch).
c) D e r L e h r e r gibt n u r Impulse oder stellt L e i t -
fragen allgemeinerer A r t (Verfolgen ei^
Handlungsstrangs, des Schicksals einer W stimmten Person etc.) an die ganze Klasse.
d) D i e S c h ü l e r haben sich (eventuell in Gruppe aufgeteilt) auf ganz konkrete Aufgaben * konzentrieren (Strukturierung des Handlung' ablaufs; B e r i c h t ü b e r Beziehungen von P^' sonen zueinander, Charakter von Person^
M o t i v e ihres Handelns, das zentrale Probl^' die L ö s u n g ; Untersuchung sprachlicher Bes^
derheiten usw.)
e) Einzelne S c h ü l e r oder G r u p p e n haben sich1* der L e k t ü r e auf bestimmte K a p i t e l (Teile) *' konzentrieren (= Differenzierung nach Inhalt).
(3) Erschließung im Unterricht (abhängig ^ der A r t der V o r s t e l l u n g und der häuslich L e k t ü r e )
a) Freies U n t e r r i c h t s g e s p r ä c h , das weitgeh^
von den B e i t r ä g e n der S c h ü l e r bestimmt wird b) U n t e r r i c h t s g e s p r ä c h , das von den gestellt
Aufgaben her bestimmt w i r d
c) Berichte einzelner S c h ü l e r (oder Gruppe ü b e r die bearbeiteten Aufgaben und Kotf*
nation der Ergebnisse
d) Lesen u n d gemeinsame Besprechung Textabschnitts zur E r s c h l i e ß u n g eines geda^
liehen Schwerpunkts
e) V e r g l e i c h m i t der v o n S c h ü l e r n antizipie^
„ F a s s u n g "
f) E r g ä n z e n der L e k t ü r e , falls nicht als Moti^
tion z u m Lesen geplant, d u r c h gemeinst' A n s c h a u e n der V e r f i l m u n g (z. B . Otto Stei/
K e i n e r k o m m t bis Indien, Ravensburg $ Z e i c h e n t r i c k f i l m der „ B i e n e M a j a " ; Robin^
V e r f i l m u n g e n u. a.) u n d Vergleich mit * B u c h - F a s s u n g
Das Vergleichen v o n themen- oder motivgleü^
Texten, sonst ein beliebtes literaturdidaktis^
Verfahren, ist z w a r auch prinzipiell mög^
w i r d aber aus verschiedenen G r ü n d e n K e n n t n i s der Texte, Zeitaufwand) i n der k a u m d u r c h f ü h r b a r sein. Besondere Formen*
B u c h l e k t ü r e s i n d die Vorlese stunden, in S c h ü l e r (oder auch der Lehrer) aus Liebl^
b ü c h e r n vorlesen u n d einige Erläuterungen ^ geben, u n d das stille Lesen der Klasse über^
l ä n g e r e Zeit mit a n s c h l i e ß e n d e r freier BesP\
chung. D a f ü r sollten n a t ü r l i c h i n erster ^
„ z e i t l i c h e F r e i r ä u m e " i m sonst gedrängten &
resablauf genutzt w e r d e n (Aushilfsstu*1^ S c h u l Jahresende, A u f e n t h a l t e i m Schulland&f/
u. ä.).
E i n e gehobene M ö g l i c h k e i t , ü b e r die eigene z e i t l e k t ü r e z u reflektieren, bietet das Les#k
buch, zu dessen F ü h r u n g vorher gemeinsam G e - sichtspunkte erarbeitet werden sollten.
Ein wesentlicher Grundsatz ist, d a ß gerade bei der Lektüre von J u g e n d b ü c h e r n das Unterrichts- verfahren möglichst offen und abwechslungs- reich sein sollte; dazu ist eine hohe F l e x i b i l i t ä t des Lehrers Voraussetzung. Der zeitliche Auf- wand im Unterricht ( E i n f ü h r u n g , E r s c h l i e ß u n g ) hängt ab vom Umfang und Schwierigkeitsgrad der Lektüre, von den Intentionen und metho- dischen Planungen sowie der i m Stoffvertei- lungsplan verfügbaren Zeit; i m allgemeinen s o l l - te aber nicht ü b e r 2 bis 4, a l l e r h ö c h s t e n s 6 Stunden hinausgegangen werden. D i e E r z i e h u n g zum Buchleser kann nicht durch eine sporadische Besprechung von Ganzschriften i m U n t e r r i c h t erfolgen, dazu sind weitere, m ö g l i c h s t abwechs-
•ungsreiche M a ß n a h m e n erforderlich, von denen einige hier wenigstens angedeutet werden sollen.
Sehr motivierend sind für S c h ü l e r Dichterle- wngen mit a n s c h l i e ß e n d e r G e s p r ä c h s m Ö g l i c h -
«<eit. Es können öffentliche Veranstaltungen be- sucht werden, es k ö n n e n aber auch J u g e n d - buchautoren zu Schulveranstaltungen und selbst zu Gesprächen i n der K l a s s e eingeladen w e r d e n ; weist sind die A u t o r e n gerne bereit dazu. D i e persönliche A t m o s p h ä r e hat sich f ü r das weitere Leseverhalten als sehr fruchtbar erwiesen.
Eine entscheidende organisatorische M a ß n a h m e -var und ist die E i n r i c h t u n g einer Schul- u n d eventuell KlassenbibUothefc, m ö g l i c h s t m i t H i l f e
^er Schüler selbst (Katalogisierung, B u c h s p e n -
rien, Ausleihtätigkeit). T r o t z der bekannten f i - nanziellen, personellen u n d r ä u m l i c h e n S c h w i e - rigkeiten m ü ß t e ein H a u p t a u g e n m e r k auf diesen Bereich gerichtet werden (vgl. dazu verschiedene Beiträgein: schulreport H . 1/1977).
Sehr gut als g r ö ß e r e s Projekt, v i e l l e i c h t z u be- stimmten Anlässen (vor den Weihnachtsferien, tien Sommerferien) ist eine Buchausstellung i n 3er Klasse zu veranstalten. N a c h der gemein- samen Erstellung eines Gesamtplans m ü ß t e n die einzelnen Aufgaben verteilt u n d (z. T. i n G r u p - pen gelöst werden; solche k ö n n t e n je nach dem l'mfang und Ziel des Projekts sein:
Genehmigung der D u r c h f ü h r u n g b e i m R e k t o r
^~ Absprache mit Hausmeister ( Ö f f n u n g s z e i t e n , Reinigung etc.)
Klärung der Raumfrage u n d des A u f s t e l - lungsmodus (Mobiliar)
Bücherquelle (Schul-, K l a s s e n - , P r i v a t b i b l i o - thek)
^ „Spendenbriefe'' (an E l t e r n , öffentliche S t e l - len, Geschäfte etc.)
^~ Katalogisierung (und Rezensierung) der B ü - cher
— Ordnen der B ü c h e r (Gattungen, Sachgruppen etc.)
— Aufstellen der B ü c h e r (mit e r l ä u t e r n d e m Text)
— E n t w u r f eines Werbe-/Einladungsplakats
— Einladungsschreiben (an Eltern, Lehrer etc.)
— Aufsicht und F ü h r u n g e n (mit E r l ä u t e r u n g e n )
— A b b a u der Aufstellung und Verwendung des neuen Buchbestandes
— Protokollarischer Bericht ü b e r den Gesamt- ablauf
— Diskussion und eventuelle Neuplanung
Die M ö g l i c h k e i t e n sinnvoller B e s c h ä f t i g u n g der S c h ü l e r i m Bereich „ B u c h " sind damit keines- wegs erschöpft. So k ö n n t e n methodologische Richtungen der Literatur Soziologie, gerade der empirischen, i n einfacher Weise nachvollzogen werden (vgl. Franz 1977c). Selbst G r u n d s c h ü l e r k ö n n e n ü b e r das Freizeitleseverhalten der Klasse reflektieren, indem sie einfache Fragebogen er- stellen und auswerten (vgl. Meier 1978). Ü b e r P r o d u k t i o n und D i s t r i b u t i o n erfahren die S c h ü - ler Wesentliches recht e i n d r u c k s v o l l durch m ü n d l i c h e (Interview) oder schriftliche (Brief) Befragung (Verlage, Buchhandlungen, K i o s k e , Bibliotheken).
Literatur:
Bamberger, Richard: J u g e n d l e k t ü r e . Wien 1965 B a u m g ä r t n e r , Alfred Clemens: Jugendliteratur: In:
Ernst Nündel (Hrsg.), L e x i k o n der Deutschdidaktik (Karteiform). Düsseldorf 1977
Franz, K u r t (1977a): Der Lehrer — Vermittler z w i - schen Buch und K i n d . In: schulreport, H . 1/1977 Franz, K u r t (1977b): „Alle Jahre wieder saust der
P r e ß l u f t h a m m e r nieder" oder ein Bilderbuch für jede Altersstufe. In: Jugend und Buch, H . 2/1977 Franz, K u r t (1977c): Literatursoziologie. In: Ernst
Nündel (Hrsg.), L e x i k o n der Deutschdidaktik (Kar- teiform). Düsseldorf 1977
Franz, Kurt/Meier, Bernhard: Lesen, Hören, Sehen.
K i n d e r - und Jugendliteratur i m Deutschunterricht.
München 1978 (in Vorb.)
Gerlach, D i r k u. a.: Lesen und soziale Herkunft.
Weinheim/Basel 1976
Haas, Gerhard (Hrsg.): K i n d e r - und Jugendliteratur.
Stuttgart 1974
K l e i n , Wolf gang: Text, In: Linguistik und Didaktik, H . 10/1972
Maier, K a r l Ernst: Jugendschrifttum. Bad Heilbrunn U973
Meier, Bernhard: Soziokulturelle Aspekte des Lese- verhaltens. Eine empirische Untersuchung an Großstadtjugendlichen. Erlangen 1978 (als P h i l . Diss. in Vorb.)
Nündel, Ernst: Zur Grundlegung einer Didaktik des sprachlichen Handelns. Kronberg/Ts. 1976
Vogt, Guntram: Zur V e r ä n d e r u n g des Literaturbe- griffs durch die Massenmedien. In: Diskussion Deutsch, H . 9/1972
