und Schule
Optimierung der Nahtstelle Kindergarten – Schule durch Kompetenzerweiterung von Kindergartenpädagogen/innen und
Volksschullehrern/innen
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie
an der Karl-Franzens-Universität Graz
vorgelegt von
Waldmüller Kerstin
am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft
Begutachter: Univ.-Prof.Mag.Dr.phil. Egger Rudolf
Graz, 2010
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.
Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.
Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.
____________________________ _______________________
Ort, Datum Unterschrift
Abstract (Deutsch)
Wissensbrücken zwischen Kindergarten und Schule Optimierung der Nahtstelle Kindergarten – Schule durch Kompetenzerweiterung von Kindergartenpädagogen/innen und
Volksschullehrern/innen
Die Optimierung der Nahtstelle Kindergarten – Schule ist nach wie vor ein sehr umstrittenes Thema, da die Ausbildungen für beide Berufszweige immer noch auf zwei verschiedenen Ebenen abläuft.
Die vorliegende Masterarbeit zeigt Unterschiede in den Legislativen Zuständigkeiten für Kindergarten und Schule auf und versucht gemeinsame Kompetenzen herauszufiltern, die für einen Optimierungsprozess dieses Übergangsbereiches beitragen sollen.
Zu diesem Anlass wurden insgesamt acht Leitfadeninterviews mit Kindergartenpädagoginnen, Volksschullehrerinnen und Expertinnen in diesem Bereich geführt.
Die Ergebnisse zeigen, dass Optimierungsprozesse bereits von beiden Seiten in der Grundausbildung als auch in den Weiterbildungsmöglichkeiten in Gang sind, es aber noch sehr viel Innovation für eine Annäherung auf gleicher Ebene braucht.
Abstract (English)
Transfer of knowledge between kindergarten and school
Optimizing the interface between kindergarten and school by extending the competences of kindergarten teachers and ground school teachers
Optimizing the interface between kindergarten and school is discussed very controversially.
This because education pathways of both groups are still based on two different levels.
The present master thesis shows up the differences between the legislative responsiveness in kindergarten and school. The target was to show how competences could be shared to optimize the overlapping process.
For this purpose eight guideline-based interviews with kindergarten teachers, ground school teachers and experts in early childhood education were held.
The present papers shows optimization processes in progress on both sides, as well in basic as in further education paths. Never the less the demand for further innovation is needed to achieve equal education standards.
Inhaltsverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung………. 2
Abstract (Deutsch)………. 3
Abstract (English)……….. 4
Inhaltsverzeichnis……….. 5
Vorwort………... 9
Dank……….. 12
A THEORETISCHER TEIL 1. Berufsfeld Kindergarten 1.1 Aufgabe des Kindergartens……… 14
1.2 Ausbildung für Kindergartenpädagogen/innen……….. 15
1.2.1 Voraussetzungen für die Aufnahme an einer BAKIP……….15
1.2.2 Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik……….. 16
1.2.3 Standorte der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik………. 21
1.3 Weiterbildungsangebote im Bereich Kindergartenpädagogik………... 22
1.3.1 Fortbildungsstelle des Kinderbildungs- und –betreuungsreferates des Landes Steiermark……… 22
1.4 BAKIPs in aktueller Diskussion……… 24
1.4.1 BAKIP >Schule mit viel Qualität<………. 24
1.4.2 BAKIPs in Entwicklung………. 25
2. Berufsfeld Schule 2.1 Aufgabe und Organisation der Volksschule……….. 28
2.2 Schuleingang in Österreich……… 29
2.2.1 Neuregelung des Schuleingangbereiches……… 30
2.3 Ausbildung für Volksschullehrer/innen………..31
2.3.1 Voraussetzungen für die Aufnahme an einer Pädagogische Hochschule………31
2.3.2 Curriculum für das Lehramt an Volksschulen……… 32
2.3.3 Kompetenzbereiche in Lehrberufen……… 36
2.3.4 Heterogen – Integrativer Schuleingang……….. 38
2.3.5 Standorte der Pädagogischen Hochschulen in Österreich……….. 40
2.4 Weiterbildungsangebote für Volksschullehrer/innen……… 42
2.4.1 Auszüge aus dem Weiterbildungsprogramm – Frühe Bildung………... 42
2.4.2 Lehrgang Transition Kindergarten – Grundschule………. 44
3. Vergleich Kindergarten – Schule 3.1 Aufgabenfelder im Vergleich……… 46
3.2 Differenzen in der Ausbildung……….. 49
3.3 Lehrpläne und Kompetenzen im Vergleich………... 50
3.4 Weiterbildungsangebote als Annäherung……….. 52
3.5 Zusammenfassung der Vergleiche………. 54
4. Optimierungsansätze der Nahtstelle Kindergarten - Schule 4.1 Transition………... 56
4.1.1 Transition als ko – konstruktiver Prozess………... 58
4.1.2 Zeit vor dem ersten Schultag……….. 59
4.1.3 Bedeutung der Umwelt des Kindes……… 60
4.2 Kooperation durch gemeinsame Kompetenzen………. 61
4.2.1 Kooperationsformen………... 61
4.2.2 Kompetenzerweiterung………... 64
4.3 Angedachte Optimierungsansätze………. 69
4.3.1 Der Wert der frühen Bildung………. 70
4.3.2 Zukunft pädagogischer Berufe……… 72
4.3.3 Best practice >Bielefelder Laborschule<……… 74
B EMPIRISCHER TEIL 5. Untersuchungsfeld und Untersuchungsmethoden 5.1 Forschungsdesign……….. 76
5.2 Abstecken des Forschungsfeldes………... 82
5.3 Entwicklung des Leitfadeninterviews………... 84
5.4 Abgrenzung der Auswertungskategorien……….. 85
5.4.1 Kategorie >Berufsbild<……….. 87
5.4.2 Kategorie >Legislative Zuständigkeit<……….. 87
5.4.3 Kategorie >Problemfälle<……….. 87
5.4.4 Kategorie >Kompetenzen<……… 88
5.4.5 Kategorie >Ausbildungsdefizite<……….. 88
5.4.6 Kategorie >Optimierungsansätze<………. 89
5.4.7 Kategorie >Perspektiven<………... 89
5.4.8 Kategorie >Praxistransfer<………. 90
6. Auswertung der Interviews………. 91
6.1 Interpretation Kategorie >Berufsbild<………. 95
6.1.1 Berufsbild Kindergarten………. 95
6.1.2 Berufsbild Schule……… 96
6.1.3 Berufsbild Expertinnen………... 96
6.1.4 Zusammenfassung Kategorie Berufsbild……… 97
6.2 Interpretation Kategorie >Legislative Zuständigkeit<……… 97
6.2.1 Legislative Zuständigkeit Kindergarten………. 97
6.2.2 Legislative Zuständigkeit Schule……… 98
6.2.3 Legislative Zuständigkeit Expertinnen………... 99
6.2.4 Zusammenfassung Kategorie Legislative Zuständigkeit……….. 100
6.3 Interpretation Kategorie >Problemfälle<………... 101
6.3.1 Problemfälle Kindergarten……… 101
6.3.2 Problemfälle Schule……….. 102
6.3.3 Problemfälle Expertinnen………. 103
6.3.4 Zusammenfassung der Kategorie Problemfälle……… 104
6.4 Interpretation Kategorie >Kompetenzen<……….. 105
6.4.1 Kompetenzen Kindergarten……….. 105
6.4.2 Kompetenzen Schule……… 107
6.4.3 Kompetenzen Expertinnen……… 108
6.4.4 Zusammenfassung der Kategorie Kompetenzen……….. 109
6.5 Interpretation Kategorie >Ausbildungsdefizite<……… 109
6.5.1 Ausbildungsdefizite Kindergarten……… 109
6.5.2 Ausbildungsdefizite Schule……….. 111
6.5.3 Ausbildungsdefizite Expertinnen……….. 112
6.5.4 Zusammenfassung der Kategorie Ausbildungsdefizite………... 113
6.6 Interpretation Kategorie >Optimierungsansätze<………. 114
6.6.1 Optimierungsansätze Kindergarten……….. 114
6.6.2 Optimierungsansätze Schule……… 115
6.6.3 Optimierungsansätze Expertinnen……… 117
6.6.4 Zusammenfassung der Kategorie Optimierungsansätze………... 118
6.7 Interpretation der Kategorie >Perspektiven<………. 119
6.7.1 Perspektiven Kindergarten……… 119
6.7.2 Perspektiven Schule……….. 120
6.7.3 Perspektiven Expertinnen………. 121
6.7.4 Zusammenfassung der Kategorie Perspektiven……… 122
6.8 Interpretation der Kategorie >Praxistransfer<……….. 123
6.8.1 Praxistransfer Kindergarten……….. 123
6.8.2 Praxistransfer Schule……… 124
6.8.3 Praxistransfer Expertinnen……… 125
6.8.4 Zusammenfassung der Kategorie Praxistransfer.………. 126
6.9 Zusammenfassung der Interpretationen………... 127
7. Praxisbezogene Anwendungsbeispiele………. 129
7.1 Modul 1a >Berufsfeld Kindergarten<………. 130
7.2 Modul 1b >Berufsfeld Schule<……… 133
7.3 Modul 2 >Wissensbrücken zwischen Kindergarten und Schule<………... 134
8. Zusammenfassung………..137
Literaturverzeichnis……….. 141
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis……….. 147
Anhang……… 149
Vorwort
Anlass für die Wahl des Themas meiner Masterarbeit waren zum einen meine Berufsausbildungen zur Kindergartenpädagogin, Volksschullehrerin und Sprachheilpädagogin und zum anderen meine Diplomarbeit zum Thema >Nahtstelle Kindergarten – Schule, Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb< an der Pädagogischen Akademie Eggenberg (aktuell KPH Graz). Besonders in der praktischen Tätigkeit im Kindergarten und auch in der Volksschule ist und war auffallend, dass zwar jede Institution wertvolle Arbeit für sich leistet, es aber kaum Schnittstellen oder Anknüpfungspunkte gibt.
Ziel meiner wissenschaftlichen Arbeit ist es, die Ähnlichkeiten und Unterschiede der Berufsfelder Kindergarten und Schule in den aktuellen Ausbildungsformen und Weiterbildungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Dabei wird vor allem auf die legislativen Rahmenbedingungen und die derzeit laufenden Optimierungsansätze Augenmerk gelegt. Um den Optimierungsprozess zu verdeutlichen werden vor allem Kompetenzen, die Pädagoginnen und Pädagogen zur Bewältigung ihres Berufsalltages brauchen, dargestellt und der Versuch unternommen, Schnittstellen herzustellen.
Folgende zentrale Fragestellungen werden in der Masterarbeit anhand differenzierter Literaturrecherchen und das Durchführen einer qualitativen Untersuchung anhand von Leitfadeninterviews abgehandelt und diskutiert.
Wie lässt sich die Nahtstelle Kindergarten – Schule durch Kindergartenpädagogen/innen und Volksschullehrer/innen optimieren?
Welche Kompetenzen sind für den Optimierungsprozess maßgeblich?
Wie wirkt sich der Einfluss von Legislativen Zuständigkeiten auf die Zusammenarbeit aus?
Welche Modelle wurden für den Optimierungsprozess bereits angedacht?
Im ersten Kapitel >Berufsfeld Kindergarten< werden die Aufgabe des Kindergartens, die Grundausbildung und die Weiterbildungsangebote für Kindergartenpädagogen/innen erörtert.
Weiters wird die Diskussion rund um die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik (BAKIPs) näher betrachtet.
Im folgenden zweiten Kapitel >Berufsfeld Schule< wird in ähnlicher Form wie in Kapitel eins die Aufgabe bzw. die Organisation der Volksschule, der Schuleingang in Österreich, die Grundausbildung und die Weiterbildungsmöglichkeiten für Volksschullehrer/innen diskutiert und erörtert.
Das dritte Kapitel >Vergleich Kindergarten – Schule< beschäftigt sich mit der Gegenüberstellung der Institutionen Kindergarten und Schule. Hier werden Ähnlichkeiten und Unterschiede bezüglich der gegebenen Rahmenbedingungen und der Legislativen Zuständigkeiten aufgezeigt und geforderte Kompetenzen im pädagogischen Feld gegenübergestellt.
Im vierten Kapitel >Optimierungsansätze< der Nahtstelle Kindergarten – Schule wird der Begriff der Transition näher beleuchtet und diskutiert. In diesem Kapitel wird die Kooperation durch gemeinsame Kompetenzen erörtert und bereits angedachte Optimierungsansätze des Übergangsbereiches Kindergarten – Schule näher vorgestellt.
Das fünfte Kapitel >Untersuchungsfeld und Untersuchungsmethoden< beschreibt das Forschungsdesign der qualitativen Untersuchung und gibt einen Überblick über das abgesteckte Forschungsfeld.
Im sechsten Kapitel >Auswertung der Interviews< werden die nach den acht Auswertungskategorien ausgewerteten Leitfadeninterviews interpretiert und gegenübergestellt. Hier steht vor allem das Aufzeigen der Problembereiche und die Optimierung der Nahtstelle Kindergarten – Schule im Vordergrund.
Das siebente Kapitel >Praxisbezogene Anwendungsbeispiele< beschäftigt sich mit dem Praxistransfer der davor gewonnenen Erkenntnisse. In den Beschreibungen von drei Praxismodulen wird versucht, die Optimierungsarbeit zwischen Kindergarten und Schule an einem Beispiel zu beschreiben.
Im achten Kapitel >Zusammenfassung< wird ein Resümee über die gesamte Arbeit gezogen.
Hier wird auf die Forschungsfragen eingegangen und ein Überblick über die diskutierten und erörterten Forschungsgegenstände geliefert.
Bereiche wie die Anhebung der Kindergartenpädagogik auf tertiäre Ebene und Vergleiche mit Übergangssituationen in anderen Ländern grenzen zwar direkt an den Forschungsgegenstand werden aber im Rahmen dieser Masterarbeit nur kurz erwähnt und nicht näher erörtert und diskutiert.
Beginnen möchte ich diese Arbeit mit einer Beschreibung eines ersten Schultages.
„Nun ruft der Lehrer die Kinder einzeln mit ihrem Namen auf, gibt jedem Kind die Hand und schenkt ihm eine Sonnenblume. Alle Kinder halten jetzt eine Sonnenblume in der Hand. ‚Jetzt will ich mal sehen, was ihr schon könnt’, sagt der Lehrer und nimmt ebenfalls eine Sonnenblume in die Hand. ‚Zuerst wollen wir den Kopf in die Erde stecken.’ Er geht in die Hocke und senkt den Kopf. Alle Kinder machen es ihm nach. ‚Jetzt wollen wir die Blumen wachsen lassen.’ Der Lehrer richtet sich langsam auf, und die Kinder richten sich mit ihm langsam auf. ‚Wie können wir es machen, dass die Blumen noch ein bisschen größer werden?’ fragt er. ‚Wir können noch die Hände strecken’, sagt eines der Kinder, und nun wachsen die Sonnenblumen höher und höher, bis es nicht mehr höher geht. Grosse Sonnenblumenlichter leuchten im Klassenzimmer, und darunter strahlen die Kindergesichter.“
(Koepke, 1997, S. 13-14)
Dank
Es ist mir ein Anliegen, allen zu danken, die mich während meines Studiums begleitet und mich in der Erarbeitung dieser Masterarbeit unterstützt haben.
Mein Dank gilt ganz besonders Herrn Univ.-Prof.Mag.Dr.phil. Rudolf Egger, dem wissenschaftlichen Betreuer und Begleiter dieser Arbeit, der es mir mit seinen Erfahrungen und Wissen ermöglichte, an diesem Themengebiet wissenschaftlich weiter zu arbeiten.
Ein besonderes Dankeschön möchte ich auch Frau Dr. Andrea Seel, Frau Dr. Luise Hollerer und der Direktorin der BAKIP Bruck/Mur aussprechen. Ihre Erfahrungen und ihr Wissen tragen einen wesentlichen Teil zu dieser Masterarbeit bei.
Ein weiteres Dankeschön gilt allen Kindergartenpädagoginnen und Volksschullehrerinnen, die durch ihre Interviews die praktische Arbeit in den pädagogischen Feldern zum Ausdruck gebracht haben.
An dieser Stelle möchte ich aber auch besonders meiner Familie danken, die mich mit viel Geduld und positivem Zuspruch in meinen Vorhaben unterstützt und ermutigt hat.
Meinen Kindern Daniel und Sophie möchte ich besonders herzlich für die ständige Aufmunterung und den Perspektivenwechsel in die >Welt der Kinder< danken.
A THEORETISCHER TEIL
1. Berufsfeld Kindergarten
„… das Wort Garten beinhaltet: ich achte, ich sorge, ich nehme wahr, wie weit welches Pflänzchen ist…“ (Hollerer, Interview 8 E3, Zeile 121-122)
Im Kapitel >Berufsfeld Kindergarten< steht die Ausbildung und Weiterbildung von Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen in Österreich im Vordergrund. Nach der Abgrenzung der Institution Kindergarten auf gesetzlicher Ebene, wird auf den Lehrplan der BAKIP (Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik) näher eingegangen und ein kurzer Überblick über die Ausbildungsstandorte in der Steiermark gegeben. Weiters werden Fortbildungsangebote des Landes Steiermark im Hinblick auf den Übergang Kindergarten – Schule näher betrachtet. Im Anschluss werden die Zukunftsperspektiven der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in aktueller Situation diskutiert.
Der Kindergarten hat einen eigenständigen Bildungsauftrag und wird als Elementarbereich des Bildungswesens angesehen. Der eigenständige Bildungsauftrag richtet sich nicht auf die inhaltliche Ebene, sondern kennzeichnet die Abgrenzung zur Familie und Schule. Der Bildungsauftrag des Kindergartens wird ohne Bezug zur Schule hin definiert, so ist das Verhältnis des Kindergartens zum Primarbereich weitgehend ungeklärt. Rechtlich gesehen gehört der Kindergarten nach wie vor zur Kinder- und Jugendhilfe und dient der Tagesbetreuung von Kindern im Alter von zwei / drei Jahren bis zu Beginn der Schulpflicht.
Die Thematik des Übergangs vom Elementar- zum Primarbereich wird bildungspolitisch wie auch bildungstheoretisch intensiv diskutiert (vgl. Reyer, 2009, S. 220-221, in Blömke / Bohl / Haag / Lang-Wojtasik / Sacher).
Es ist deutlich bemerkbar, dass sich die Institution Kindergarten schon in den Grundzügen von der Institution Schule abgrenzt.
„…Kinderbetreuung ist Landesgeschichte, Schule ist Bundesgeschichte, also es läuft ja schon auf der politischen Ebene die Trennung ganz klar…“ (Interview 7 K2, Zeile 159-160)
1.1 Aufgabe des Kindergartens
Gemäß § 4 des Steiermärkischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes kommen allen Kinderbetreuungseinrichtungen gemeinsame Aufgaben zu.
Die Aufgabenbereiche der Kinderbetreuungseinrichtungen umfassen folgende Punkte:
1) „Die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung jedes Kindes individuell zu unterstützen;
2) nach den gesicherten Erkenntnissen und Methoden der Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung einer altersgerechten Bildungsarbeit die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit jedes Kindes und seine Fähigkeit zu einer eigenverantwortlichen, selbständigen und mündigen Lebensführung in der Gemeinschaft zu fördern;
3) auf die Bedürfnisse des einzelnen Kindes einzugehen, insbesondere auch die Familiensituation zu berücksichtigen;
4) die Familienerziehung bis zur Beendigung der Schulpflicht zu unterstützen und zu ergänzen (Subsidiarität);
5) Integrationsaufgaben im Hinblick auf Kinder mit besonderen Erziehungsansprüchen oder auf interkulturelle Aspekte zu übernehmen;
6) zu einer grundlegenden religiösen und ethischen Bildung beizutragen;
7) bei der Erfüllung ihrer Aufgaben mit den Eltern (Erziehungsberechtigten) bzw. den Lehrerinnen/Lehrern der Kinder in geeigneter Weise möglichst eng zusammenzuarbeiten.“
(§ 4 des Steiermärkischen Kinderbildungs- und –betreuungsgesetz LGBl. Nr. 22/2000)
Gemäß § 5 Absatz 2 des Steiermärkischen Kinderbildungs- und –betreuungsgesetzes kommt dem Kindergarten folgende zusätzliche Aufgabe zu:
„Kindergärten haben unter Ausschluss jedes schulartigen Unterrichts auf den Eintritt in die Schule vorzubereiten.“
(§ 5 (2) des Steiermärkischen Kinderbildungs- und –betreuungsgesetzes LGBl. Nr.
22/2000)
Es ist zu bemerken, dass laut § 4 Absatz 7 die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule mit Einbindung der Eltern angesprochen und gefordert wird. Nach § 5 Absatz 2 kommt den Kindergärten die Aufgabe zu, die Kinder auf die Schule vorzubereiten, dies aber unter der Voraussetzung, dass jeder schulartige Unterricht ausgeschlossen wird. Hiezu wäre
zu erwähnen, dass eine gelungene Zusammenarbeit der beiden Institutionen oft an unterschiedlichen didaktischen Herangehensweisen und legislativen Zuständigkeiten scheitert. Die Schule weiß oft nicht was im Kindergarten vor sich geht und umgekehrt.
„Ich glaube dass Probleme in der Kooperation darin liegen, dass es eben verschiedene Institutionen sind, verschiedene Zuständigkeiten, verschiedene Personengruppen und da könnte ich mir viele Innovationen vorstellen.“ (Seel, Interview 2 E1, Zeile 227–230)
1.2 Ausbildung für Kindergartenpädagogen/innen
„Der Kindergarten von heute ist nicht der Kindergarten von morgen, der Kindergarten der Gegenwart nicht mehr der Kindergarten der Vergangenheit. Pädagogik im Dienst am Leben.
Das Leben aber fließt, unentwegt verändert es sich und damit ändern sich auch die pädagogischen Bedürfnisse und Notwendigkeiten, aber auch die pädagogischen Möglichkeiten.“ (Zitat aus dem Leitbild eines Kindergartens, in Hollerer / Seel, 2009, S. 149)
Zur Zeit gibt es in Österreich folgende Ausbildungsformen für Kindergartenpädagogen/innen:
5-jährige Ausbildung nach der 8. Schulstufe
Kolleg: 4 Semester (Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, Berufsreifeprüfung oder Studienberechtigungsprüfung)
Kolleg für Berufstätige (Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, Berufsreifeprüfung oder Studienberechtigungsprüfung
(BAKIP – BASOP, verfügbar unter: http://bakip-basop.at/bakip3.html) [29. 01. 2010]
1.2.1 Voraussetzungen für die Aufnahme an einer BAKIP
Laut Auskunft der BAKIP Bruck/Mur (gilt für alle BAKIPs) beinhaltet die Aufnahme an eine Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik folgende Voraussetzungen. Abschluss der 8.
Schulstufe sowie eine Eignungsprüfung für alle Aufnahmebewerber/innen. Die Eignungsprüfung gliedert sich in 4 Teilbereiche:
Musik
Kommunikation
Werken / Bildnerische Erziehung und
Turnen
Aufnahmeprüfungen in Deutsch, Mathematik und Englisch sind ab der Note >Drei< in der 2.
Leistungsgruppe über den Stoff der 1. Leistungsgruppe zu absolvieren.
1.2.2 Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik
Das allgemeine Bildungsziel laut Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik BGBl. II – ausgegeben am 12. August 2004 – Nr. 327 lautet:
„Die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik haben gemäß dem § 94 unter Bedachtnahme auf § 2 des Schulorganisationsgesetztes die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine fundierte Allgemeinbildung und jene Haltungen und Fähigkeiten zu vermitteln, die für eine professionelle pädagogische Arbeit im Berufsfeld Kindergarten und Hort bei Absolvierung der zusätzlichen Ausbildung zur Erzieherin / zum Erzieher an Horten (Hortpädagogik) erforderlich sind und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen.“
(Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik, 2004, S. 1) Verfügbar unter:
http://www.abc.berufsbildendeschulen.at/upload/655_lp_bakip_anl.pdf [09. 06. 2009]
Absolventen/innen sollen über folgende spezielle Kompetenzen für den Berufsalltag verfügen:
Pädagogische, psychologische und soziologische Kenntnisse, insbesondere für die frühkindliche Entwicklung;
Kompetenz, kindliche philosophisch–ethisch–religiöse Vorstellungen als menschliche Entwicklung zu stärken;
Planung, Durchführung und Evaluation von personen-, altersgruppen- und aufgabenbezogener Bildungsarbeit;
Situationsgerechte Beratung von Eltern und Erziehungsberechtigten;
Kenntnisse über berufsrechtliche Grundlagen in den Bereichen Sicherheit, Haftung, Hygiene, Ausstattung, Erste Hilfe und Verkehrserziehung;
Kompetenzen der Betriebsorganisation und des Managements institutioneller Kinderbetreuungseinrichtungen.
Weiters gibt es auch die zusätzliche Ausbildung zu Erzieher/innen an Horten und alternativ kann ein Freigegenstand >Früherziehung< gewählt werden (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009, S. 1-2). Verfügbar unter:
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/ba_kindergartenpaedagogik.xml). [10. 01. 2010]
Der Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Er gibt Ziele, Inhalte und Verfahren für den Unterricht an. Für die Planung und Realisierung steht die eigenverantwortliche Unterrichtstätigkeit der Lehrerinnen und Lehrern im Vordergrund.
Der Lehrplan umfasst:
das allgemeine Bildungsziel,
die allgemeinen didaktischen Grundsätze,
die schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
die Stundentafel,
die Bildungs- und Lehraufgaben sowie
den Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände.
„… vom Lehrinhalt halten wir uns natürlich an den vorgegebenen Lehrplan, der enthält die drei Bereiche, geisteswissenschaftliche Fächer, humanwissenschaftliche Fächer und vor allem die berufsorientierten Fächer und die Ausbildung ist schon so angelegt, dass alle Fächer in die Praxis laufen…“ (Interview 5 E2, Zeile 19-24)
Die Absolventen/innen sollen folgende Persönlichkeitsmerkmale in der Ausbildung entwickeln:
Wertebewusstsein;
Sensibilität und Offenheit für philosophisch–existentielle und religiöse Fragestellungen;
Bereitschaft zur Eigenverantwortung und Kritikfähigkeit;
Sensibilität für kultur- und geschlechtssensible Aspekte;
Bereitschaft zu Innovation, Flexibilität und Mobilität;
Bereitschaft zu selbständigem Wissenserwerb sowie zu Fort- und Weiterbildung und
Fähigkeit und Bereitschaft zum Reflektieren des eigenen Handelns.
„…wir haben im Kindergarten auch sehr viel Zusätzliches durch Fortbildungen und persönliche Weiterbildung verändert,…, so wie ich damals gearbeitet habe, so arbeite ich schon lange nicht mehr, das hat sich schon sehr verändert…“ (Interview 5 K1, Zeile 63–66) Weiters sind im Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik berufsrelevante Kompetenzen aufgezählt, die eine Kindergartenpädagogin / ein Kindergartenpädagoge nach Absolvierung der Ausbildung mitbringen sollte. Zu diesen berufsrelevanten Kompetenzen gehören:
Philosophisch–ethisch–religiöse Grundkompetenz,
Sprachkompetenz,
soziale Kompetenz,
kommunikative Kompetenzen (Präsentation, Teamfähigkeit, Öffentlichkeitsarbeit,…),
Leitungskompetenzen (Gesprächsführung,…) und
kreative Kompetenzen.
„… in jedem Fall Selbstkompetenz, die kommt einmal als erste, dann natürlich auch Fachkompetenz und die Sozialkompetenz, also die drei die sind so die Eckpfeiler… wie gehe ich dann mit Konflikten um…“ (Interview 5 K1, Zeile 134-137)
Zu den verantwortungsvollen Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer gehört die Auswahl des Lehrstoffes. Es liegt in den Händen der Lehrerinnen und Lehrer, wie welche Inhalte den Schülerinnen und Schülern vermittelt werden. Dabei sollte entsprechend den Erfordernissen inhaltlich und methodisch gefolgt werden. Dazu zählen:
Aktualitätsbezug,
Berücksichtigung der Lebens- und Erfahrungswelten,
Chancengleichheit der Geschlechter,
regionale Besonderheiten,
öffentliche Anlässe,
fächerübergreifende Aspekte,
Vielfalt von Lehr- und Lernformen,
verschiedene Sozialformen,
neue Informations- und Kommunikationstechnologien sowie
eine ganzheitliche Bildung (Gesundheitserziehung, Musische Erziehung, Medienerziehung usw.).
Im Rahmen der inneren Differenzierung sind Begabungen, Interessen, Defizite, aktuelle Lernvoraussetzungen sowie die Belastbarkeit der Schüler/innen zu beachten. Neben den traditionellen Unterrichtsformen sind auch besondere Organisationsformen wie z. B.
projektorientiertes und seminaristisches Arbeiten vorgesehen. Zur Durchführung des Unterrichts lässt sich sagen, dass eine ausgewogene Balance zwischen Theorie und Praxis unerlässlich ist. Hier könnten auch außerschulische Kontakte hergestellt werden. Weiters sollte der Unterricht auf dem neuesten Stand der Wissenschaft sein und ein exemplarisches und projektorientiertes Lehren und Lernen sollten im Vordergrund stehen.
„…dann würde ich eben sagen, dass Schwerpunkte hineinfallen, wie die neuesten Forschungsergebnisse, nicht immer nur das unterrichten, was jetzt schon fünfzig Jahre her ist, sondern das Neueste…“ (Interview 7 K2, Zeile 131-133)
Schulautonome Lehrplanbestimmungen eröffnen Freiräume im Bereich der Stundentafel. Für eine sinnvolle Nutzung dieser Freiräume ist die Orientierung an der jeweiligen Bedarfs- und Problemsituation der jeweiligen Schule oder Klasse zu berücksichtigen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen haben sich an den zur Verfügung stehenden Rahmen der Stunden des
Lehrpersonals und an die Möglichkeiten der räumlichen Gegebenheiten der betreffenden Schule zu halten (vgl. Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik, 2004,
S. 3-4). Verfügbar unter:
http://www.abc.berufsbildendeschulen.at/upload/655_lp_bakip_anl.pdf [09. 06. 2009]
Abb. 1: Stundentafel der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik (in: Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, 2004, S. 6)
In der Stundentafel der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik ist zu sehen, dass die Ausbildung für fünf Jahre konzipiert ist. In Abbildung 1 sind die Pflichtgegenstände auf die fünf Ausbildungsjahre genau aufgegliedert. In der weiteren Abbildung (Abb.2) sind die Verbindlichen Übungen, die Zusatzausbildung für Hortpädagogen/innen, die Freigegenstände und die unverbindlichen Übungen samt Förderunterricht aufgegliedert.
Abb. 2: Stundentafel der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik 2 (in: Lehrplan der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, 2004, S. 7)
1.2.3 Standorte der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik
Laut Auskunft des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur gibt es in Österreich insgesamt 29 Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, die auf die neun Bundesländer verteilt sind. Den Spitzenreiter stellt die Steiermark dar, in der es 6 Standorte der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik gibt.
In der folgenden Tabelle sind die Standorte für die jeweiligen Bundesländer aufgegliedert.
Bundesland Anzahl Standorte
Burgenland 1 Oberwart
Kärnten 1 Klagenfurt
Niederösterreich 5 Amstetten
Mistelbach
Pressbaum
St. Pölten
Wiener Neustadt
Oberösterreich 5 Linz (Stockhofstraße)
Linz (Lederergasse)
Ried / Innkreis
Steyr
Vöcklabruck
Salzburg 2 Bischofshofen
Salzburg
Steiermark 6 Bruck an der Mur
Graz
Hartberg
Judenburg
Liezen
Mureck
Tirol 3 Innsbruck (Falkstraße)
Innsbruck (Haspingerstraße)
Zams
Vorarlberg 1 Feldkirch
Wien 5 Wien (Kenyongasse)
Wien (Lange Gasse)
Wien (Ettenreichgasse)
Wien (Hofzeile)
Wien (Patrizigasse)
Summe 29
Tabelle 1: Überblick über die Standorte der BAKIPs in Österreich
Die Tabelle wurde anhand der Informationen des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur erstellt. Genaue Adressenangaben zu den Standorten sind auf folgender Internetseite zu finden:
http://www.abc.berufsbildendeschulen.at/de/standorte.asp?type=0&styp=0&menu_id=0®i on=6 [10. 01. 2010]
1.3 Weiterbildungsangebote im Bereich der Kindergartenpädagogik
Zu den weiterführenden Ausbildungsangeboten im Bereich der Kindergartenpädagogik gehören die Sonderkindergartenpädagogik und die Frühförderung, auf die aber hier, aus themenbezogenen Rahmenbedingungen, nicht näher eingegangen wird. Im weiteren Teil wird auf die Fortbildungsangebote der Fortbildungsstelle des steiermärkischen Kinderbildungs- und Betreuungsreferates näher eingegangen und diese unter dem Aspekt des Überganges Kindergarten – Schule näher beleuchtet.
1.3.1 Fortbildungsstelle des Kinderbildungs- und –betreuungsreferates des Landes Steiermark
Unter dem Motto >Bildung macht Groß – Elementare Bildung in der Steiermark< bietet die Fortbildungsstelle des Landes Steiermark jedes Semester ein neues Fortbildungsprogramm für Kindergartenpädagogen/innen, Hortpädagogen/innen und Kinderbetreuer/innen an.
„… diese pädagogischen Weiterbildungen habe ich, glaube ich, begonnen eben gleich kurz nach der Schule … diese fachspezifischen von unserer Fachabteilung Fortbildungsabteilung habe ich ständig was gefunden, was mich interessiert hat…“ (Interview 5 K1, Zeile 83-86)
Das Fortbildungsprogramm des WS 2009/2010 bietet insgesamt 55 unterschiedlichste Angebote für Kindergartenpädagogen/innen, Hortpädagogen/innen und Kinderbetreuer/innen.
Insgesamt sind ca. 160 Tage an Bildungsangeboten für ca. 3800 Teilnehmer/innen steiermarkweit vorgesehen. Kooperationen gibt es mit der Pädagogischen Hochschule Steiermark, der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Graz, dem Literaturhaus, dem Volksliedwerk, dem Kuratorium für Verkehrssicherheit, der Leseoffensive und dem Kindermuseum. Allgemeine Ziele der Fort- und Weiterbildungsangebote sind, die Qualität in den steiermärkischen Kinderbildungs- und –betreuungseinrichtungen zu entwickeln und zu
sichern. Hierbei werden die notwendigen gesellschaftlichen Herausforderungen sowie die aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse in den pädagogisch, psychologisch und soziologischen Bereichen berücksichtigt. Weiters wird auf Kooperationsveranstaltungen hingewiesen, die die aktive Auseinandersetzung mit Übergängen zum Thema haben.
Von den insgesamt 55 Fort- und Weiterbildungsangeboten werden fünf Angebote speziell für Kindergarten-, Hortpädagogen/innen und Lehrer/innen an Volksschulen angeboten.
>Schauen, Hören, Lesen< - Symposium für Kinderliteratur
Hier steht die Frage im Mittelpunkt, wie man Kindern das Zuschauen und Zuhören näher bringen kann und warum ein Film kein Buch ist.
>Be your best< - Gordon Persönlichkeitstraining
Dieses Angebot teilt sich in drei Phasen. In den verschiedenen Modulen werden jeweils Selbstkompetenz, Konfliktkompetenz und Zukunfts- bzw. Problemlösungskompetenz angesprochen und reflektiert.
„…also in jedem Fall Selbstkompetenz, die kommt einmal als erste, dann natürlich auch Fachkompetenz und die Sozialkompetenz, also die drei sind so die Eckpfeiler…“
(Interview 5 K1, Zeile 134-135)
>waswirwollen_raumfürkunstundkreativität< -Kreativität aus verschiedenen Blickwinkeln In diesem Symposium werden Räume geöffnet, um mit Stilmitteln der Kunst und Kreativität pädagogisches Handeln und Reflektieren möglich zu machen.
Lehrgang >Frühe sprachliche Förderung<
Dieser Lehrgang dauert ein Semester und wird von der Pädagogischen Hochschule Steiermark angeboten. Der Lehrgang vermittelt Kompetenzen auf Basis sprachwissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und elementarpädagogischer Ebene. Im Vordergrund stehen Sprech- und Sprachstandfeststellungen und gezielte sprachliche Fördermaßnahmen.
Hochschullehrgang >Frühe Bildung<
Dieser Hochschullehrgang schließt mit dem Akademischen Pädagogen/in für frühe Bildung ab, dauert fünf Semester und wird von der Pädagogischen Hochschule Steiermark angeboten. Dieser Lehrgang basiert auf einer wissenschaftlich fundierten, praxisorientierten und zeitgemäßen Professionalisierung von Pädagogen/innen, die frühe Bildungsprozesse von Kindern begleiten.
Genauere Beschreibungen der Lehrgänge sind im Programm des WS 2009/2010 der Fortbildungsstelle des Kinderbildungs- und -betreuungsreferates des Landes Steiermark zu finden. Verfügbar unter:
http://www.verwaltung.steiermark.at/cms/dokumente/10355512_37093236/9709a197/Winter semester%20inkl.%20Deckblatt.pdf [10. 01 2010]
1.4 BAKIPs in aktueller Diskussion
1.4.1 BAKIP >Schule mit viel Qualität<
Bei einer Tagung im Jänner 2008 in Salzburg fassten die Direktoren/innen und Erhalter der katholischen BAKIPs die Qualitätsfrage der BAKIPs zusammen. Die Frage >Was macht die besondere Qualität der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik aus< wurde im Salzburger Papier veröffentlicht. Die Qualitätskriterien wurden unter folgenden vier Punkten zusammengefasst.
Ausbildung
Die Kindergartenpädagogen/innen erhalten eine ganzheitliche und umfassende Ausbildung im sozialen, pesönlichkeitsbildenden, kreativen und kognitiven Bereich.
Weiters wird eine solide Allgemeinbildung und Studierfähigkeit mit sehr hohem Stellenwert der musisch-kreativen Fächer vermittelt. Die Qualität der Ausbildung liegt in einer starken Praxisorientierung, dem Anbieten neuer Lernformen sowie eines fächerübergreifenden Unterrichts. Im letzten Punkt wird die Persönlichkeitsbildung der Schüler/innen durch eine individuelle Entwicklungsbegleitung in einer entwicklungspsychologisch sensiblen Zeit angesprochen.
Qualifizierung
Die Eignungsprüfungen (siehe Punkt 1.2.1) als Eingangsvoraussetzung sind Grundlage für die Qualität und die geringe Dropout Rate. Weiters dient die pädagogische Ausbildung als Grundstock für viele Möglichkeiten in anderen Berufsfeldern.
Schulstandorte
Regionale Bildung hat große Bedeutung (siehe Punkt 1.2.3) und ist ein wichtiger Faktor in der Ausbildung an BAKIPs. Durch den hohen Stellenwert der musisch-kreativen Fächer, wird die Ausbildung zum/zur Kindergartenpädagogen/in bzw. Hortpädagogen/in zum Kulturträger der jeweiligen Region.
Entwicklungsperspektiven
Zu den Entwicklungsperspektiven gehören die Anrechnung der berufsspezifischen Fächer an den Pädagogischen Hochschulen und der Auftrag Forschungsaufgaben zu übernehmen.
Eine weitere Perspektive ist der Auftrag, dass die Pädagogischen Hochschulen und die Fort- und Weiterbildung der Kindergartenpädagogen/innen in Kooperation mit den BAKIPs arbeiten. Weiters werden bundesweit einheitliche Standards für Fort- und Weiterbildung der Pädagogen/innen und eine Einrichtung von verbindlichen Modulen zu speziellen pädagogischen Herausforderungen wie frühe Sprachförderung, Migrationspädagogik und qualifizierte Elternbegleitung angepeilt. In den letzten Punkten der Entwicklungsperspektiven werden die Professionalisierung der Fortbildung und eine qualifizierte Ausbildung für Leitungsaufgaben und bessere öffentliche Imagepflege angeführt.
Weiters wird auf die religiöse Bildung und Begegnung in BAKIPs mit katholischer Trägerschaft hingewiesen (vgl. Salzburger Papier: BAKIP ‚Schule mit viel Qualität’. In:
Unsere Kinder. Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik. 2008, Heft 3, S.
25).
1.4.2 BAKIPs in Entwicklung
„… die andere Schwierigkeit glaube ich liegt nach wie vor in der Kooperation. Obwohl ich sowohl Volksschullehrerinnen als auch Kindergartenpädagoginnen für kompetent halte, glaube ich, dass es für die Kooperation günstig wäre, wenn Kindergartenpädagoginnen von ihrer Ausbildung her Aug in Aug kooperieren könnten mit den Lehrerinnen. Das heißt gleicher Abschluss. Also ich glaube schon, dass es immer noch ein Hindernis ist in der Kooperation, das die einen Absolventinnen einer berufsbildenden höheren Schule sind und
die anderen Absolventinnen einer postsekundären Einrichtung, die jetzt sogar mit einem akademischen Grad, dem Bachelor of Education abschließen…“ (Seel, Interview 2 E1, Zeile 187-195)
Zur Diskussion, ob die Ausbildung zum/zur Kindergartenpädagogen/in in den tertiären Bildungssektor gehört, nimmt MinRat. Dr. Diemert im Artikel >BAKIPs in Entwicklung<
folgende Stellungnahme:
Im Jahre 1993 wurde mit der 15. Novelle zum Schulorganisationsgesetz die Möglichkeit geschaffen, an BAKIPs bei Bedarf auch Kollegs zu führen. Nach Diemert stellt dieser Kollegelehrplan, der im Herbst 1994 in Kraft getreten ist, den ersten Schritt in Richtung postsekundärer Ausbildung. Im Jahr 1997 wurde die Bezeichnung der Abschlussprüfung von
>Reife- und Befähigungsprüfung< in >Reife- und Diplomprüfung< bzw. >Diplomprüfung<
geändert. Auch das war nach Dienert ein Schritt zur weiteren Anhebung des Niveaus und der Ausbildungsqualität. Seit 2000 kann anstelle der fünfstündigen Klausurarbeit in Pädagogik oder Didaktik auch die Form einer umfassenderen Diplomarbeit gewählt werden. Die beschriebenen Bemühungen zur Steigerung der Ausbildungsqualität ändern aber nichts an der Tatsache, dass die Ausbildung in Österreich unter dem Niveau der Bildungshöhe im Vergleich zu allen EU-Staaten (ausgenommen Deutschland) positioniert ist. In solchen Diskussionen spielt die Finanzierungsfrage eine wesentliche Rolle. Das Kindergartenwesen ist laut Bundesverfassung Angelegenheit der Bundesländer. Diese, aber auch die Gemeinden und die privaten Träger müssten Bereitschaft zeigen, die höher anfallende Entlohnung der Absolventen/innen in Kauf zu nehmen. Schon die Umstellung der 4-jährigen zur 5-jährigen Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik dauerte ab dem Jahr 1985 zehn Jahre lang (vgl.
Diemert: BAKIPs in Entwicklung. In: Unsere Kinder. Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik. 2005, Heft 5, S. 42).
Zum Abschluss seiner Stellungnahme in diesem Artikel schreibt Diemert folgendes. „Obwohl unsere KindergartenpädagogInnen mit ihrem Wissen und ihren Fähigkeiten durchaus den Vergleich mit BerufskollegInnen aus anderen Ländern nicht zu scheuen brauchen, bin ich persönlich überzeugt, dass die Anhebung der Ausbildung in den tertiären Bildungsbereich auch in Österreich zu Recht nicht ‚aufzuhalten sein wird’.“ (Diemert, 2005, S. 42)
2. Berufsfeld Schule
„Welche Rolle Schule nun in unserer Gesellschaft für Individuen und Gemeinschaften spielt, ist von den unterschiedlichsten Bedingungen und Aufgabenstellungen abhängig. ‚Schule soll
…’ ist dabei die meistgebrauchte Form der Auseinandersetzung mit diesem Bereich des Lebens.“ (Egger, 2004, S. 95)
Im Kapitel >Berufsfeld Schule< steht die Institution Schule und die Aus- bzw. Weiterbildung der Lehrer/innen von Volksschulen im Vordergrund. Nach der Abgrenzung der Institution Schule auf gesetzlicher Ebene wird auf die Ausbildung von Volksschullehrern/innen an der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Graz (KPH Graz) näher eingegangen. Weiters wird ein Überblick über die Standorte der verschiedenen Pädagogischen Hochschulen in Österreich gegeben. Im Anschluss daran werden Weiterbildungsmöglichkeiten der KPH Graz im Bereich
>Frühe Bildung< aufgezählt und der Transitionslehrgang näher beschrieben.
Die Grundschule, auch Primarstufe genannt, ist als Pflichtschule für alle Kinder zu besuchen.
Sie umfasst in der Regel vier Schuljahre und stellt die Basis für das gesamte Bildungswesen dar. Grundsätzlich eröffnet sie jedem Kind den weiterführenden Bildungsweg in das Sekundarschulwesen. Die Stellung der Grundschule zwischen Kindergarten und weiterführenden Schulen erfordert eine spezielle Verknüpfung von Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Grundlegende Bildung versteht Schorch als ‚Anfang der Allgemeinbildung’. Dazu gehören die Einführung in das schulische Lernen und Arbeiten, die Vermittlung grundlegender Lerntechniken, die Förderung fachbezogener Kenntnisse sowie auch die Fähigkeit und Fertigkeit in der Haltungsbildung. Die traditionelle Kernaufgabe der Grundschule liegt nach Schorch bei der Einführung in die sogenannten Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Der herkömmliche Erstlese- und Erstschreibunterricht wird heute unter dem Begriff des Schriftspracherwerbes zusammengefasst (vgl. Schorch, 2009, S.
228-232, in Blömke / Bohl / Haag / Lang-Wojtasik / Sacher).
Laut Österreichischem Lehrplan an Volksschulen soll die Volksschule ein sozialer Lebens- und Erfahrungsraum für Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern sein. Das Schulleben geht über den Unterricht hinaus. Neben dem sachlichen Lernen findet in der Schule immer auch soziales Lernen in unterschiedlichsten Situationen und Formen statt (Lehrplan der Volksschule, 2000, S. 21)
2.1 Aufgabe und Organisation der Volksschule
„Im Zuge einer Novelle zum Bundesverfassungsgesetz (B-VG) wurde im Jahr 2005 u. a. auch die bisher nur im Schulorganisationsgesetz (SchOG) umgeschriebene Aufgabe der Schule auf Verfassungsebene verankert. Danach sind Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz die Grundwerte der Schule. Diese Werte beachtend, hat sie ein höchstmöglichstes Bildungsniveau für alle zu sichern. Dabei dürfen weder die Herkunft, noch die soziale Lage und der finanzielle Hindergrund von Schülern/innen und Eltern eine Rolle spielen.“
(Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2008, S. 12, verfügbar unter:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17146/bildungsentwicklung_07.pdf [09. 06. 2009]
Der Lehrplan der Volksschule formuliert das Allgemeine Bildungsziel folgendermaßen:
„Die Volksschule hat – wie alle österreichischen Schulen – im Sinne des § 2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbständigen Bildungserwerb zu erziehen.“ (Lehrplan der Volksschule, 2000, S. 19)
Laut dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hat die Volksschule die Aufgabe, eine für alle Schüler/innen gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Weiters ist die soziale Integration behinderter Kinder zu berücksichtigen. Den Schülerinnen und Schülern sollte eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, interkulturellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich vermittelt werden. Die Grundstufe I umfasst die 1.
und 2. Schulstufe, nach Bedarf auch die Vorschulstufe, während die Grundstufe II die 3. und 4. Schulstufe umfasst. Die Vorschulstufe dient der Förderung schulpflichtiger, jedoch noch nicht schulreifer Kinder. Im Gegensatz zum Kindergarten, ist die einjährige Vorschulstufe Teil des Schulsystems (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2008, S. 23, verfügbar unter: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17146/bildungsentwicklung_07.pdf).
[09. 06. 2009]
Wenn von den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgegangen wird, kommen laut Österreichischem Lehrplan an Volksschulen der Grundschule folgende Aufgaben zu:
Entfaltung und Förderung der Lernfreude, Interessen, Neigungen und Fähigkeiten;
Stärkung und Entwicklung des Vertrauens in die eigene Leistungsfähigkeit;
Erweiterung bzw. Aufbau einer sozialen Handlungsfähigkeit;
Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten;
Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken dienen;
schrittweise Entwicklung einer entsprechenden Lern- und Arbeitshaltung (Ausdauer, Sorgfalt, Rücksichtsnahmen,…) und
ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit zu bewusstem, selbständigem und zielgerichtetem Lernen hinführen.
Die individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes wird vom umfassenden Bildungsauftrag der Grundschule vorausgesetzt (vgl. Lehrplan der Volksschule, 2000, S. 20).
2.2 Schuleingang in Österreich
Die Volksschule stellt für Kinder das erste außerfamiliäre verbindliche Bildungsangebot dar.
Der Besuch vorschulischer Bildungs- und Betreuungseinrichtungen wie Kindergärten oder Kindergruppen erfolg in Österreich freiwillig und ist vom Angebot des jeweiligen Standortes abhängig. Die Ausnahme ist das Bundesland Kärnten, wo seit Herbst 2008 im Jahr vor dem Schuleintritt der Kindergarten verpflichtend zu besuchen ist. Beim Schuleintritt treffen alle im Laufe eines Jahres schulpflichtig gewordenen Kinder im Einzugsgebiet einer Volksschule aufeinander. Dauer und Beginn der allgemeinen Schulpflicht werden im Schulunterrichtsgesetz geregelt. Für österreichische Kinder beginnt die allgemeine Schulpflicht mit dem auf die Vollendung des sechsten Lebensjahres folgenden 1. September.
Die Schulreife eines Kindes kann dann festgestellt werden, wenn angenommen werden kann, dass das Kind dem Unterricht in der ersten Schulstufe zu folgen vermag, ohne geistig oder körperlich überfordert zu werden. Ausnahmen gibt es für Kinder, die schon früher schulreif sind und auch für jene Kinder, die aufgrund ihres Alters zwar schon schulpflichtig wären, aber körperlich oder geistig noch nicht in der Lage sind, dem Unterricht zu folgen (vgl.
Stanzel-Tischler, 2009, S. 179-180, in Hollerer / Seel).
„Ich kenne ganz viele Kinder, die drei Jahre lang Kindergarten gegangen sind, die eine gute familiäre Förderung erhalten haben und die dann dennoch im Bereiche des Überganges vom Kindergarten zur Schule massive Probleme haben. Es reicht, einfach zu einem falschen Zeitpunkt geboren zu sein. Wenn du beispielsweise im September geboren bist, wenn du dann auch noch ein Bursche bist und so weiter ja dann kann es sein, dass du da einfach einen
massiven Nachteil beim Schulstart hast und insofern glaube ich, dass man auf diesen Bereich viel zu wenig schaut.“ (Seel, Interview 2 E1, Zeile 267-273)
2.2.1 Neuregelung des Schuleingangbereiches
Seit dem Schuljahr 1999/2000 traten mit der 19. Novelle zum Schulorganisationsgesetz die Neuregelungen für den Schuleingangsbereich in Kraft. Von diesem Zeitpunkt an sind alle Kinder, ob sie schulreif sind oder nicht, in die Grundschule aufzunehmen und am Standort zu unterrichten. Schulorganisatorisch wird die Vorschule als Bestandteil der Grundstufe I gesehen, sie kann integrativ gemeinsam mit der ersten oder auch gemeinsam mit der ersten und zweiten Schulstufe geführt werden. Im Jahr 2006/2007 werden bundesweit drei Viertel der Kinder der Vorschulstufe in eigenständigen Vorschulklassen und ein Viertel in Schuleingangsklassen unterrichtet (vgl. Stanzel-Tischler, 2009, S. 188, in Hollerer / Seel).
Nach Thomann Helga, Landesschulinspektorin für Volksschulen in der Steiermark, ist es auffallend, dass an Vorschulstandorten bis zu 20% nicht schulreifer Kinder vorhanden gewesen wären, bei gemeinsamer Führung gab es aber nur rund 5 bis 7%. Die folgende Grafik gibt einen Überblick über die Organisationsformen im Schuleingang in der Steiermark.
Abb. 3: Organisationsformen im Schuleingang in der Steiermark (Thomann in: Hollerer / Seel, 2009)
In der Grafik ist ersichtlich, dass steiermarkweit in 5% der Schulen Vorschulkassen geführt werden. Eine gemeinsame Führung mit der 1. Schulstufe findet in 33% der Schulen statt und eine gemeinsame Führung von Vorschule, 1. und 2. Schulstufe findet in 13% der Schulen statt. Beträchtlich ist, dass 49% der steiermärkischen Schulen keinen vorschulischen Unterricht anbieten.
2.3 Ausbildung für Volksschullehrer/innen
„Natürlich hat es für mich immer die Option gegeben, mich mit Lehrerbildung zu befassen oder auch mit dem Lehrberuf zu befassen, einfach aus dem eigenen Lehramt heraus und weil ich eigentlich immer das Gefühl gehabt habe, Lehrerbildungseinrichtungen sind Einrichtungen, wo viel gute Arbeit geleistet wir und wo eigentlich – sage ich einmal – die Innovation zu Hause ist.“ (Seel, Interview 2 E1, Zeile 34-38)
Derzeit dauert die Ausbildung zum/zur Volksschullehrer/in sechs Semester an einer Pädagogischen Hochschule und schließt mit dem akademischen Grad >Bachelor of Education< (BEd) ab. Entsprechend den EU-Vereinbarungen laut Bologna-Deklaration wird der Studiengang >Lehramt für Volksschulen< mit 180 European Credits (EC) bewertet. Für jedes Semester wird ein Arbeitspensum von 30 EC angenommen.
2.3.1 Voraussetzungen für die Aufnahme an einer Pädagogische Hochschule
Laut Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, sind Maturanten/innen Zielgruppe der Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen. Der Zugang ist aber auch über die Studienberechtigungsprüfung bzw. der Berufsreifeprüfung möglich (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2008, S. 51, verfügbar unter:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17146/bildungsentwicklung_07.pdf ). [09. 06. 2009]
Laut der Hochschulzulassungsverordnung HZV § 3 umfasst die allgemeine Eignung zum Bachelorstudium folgende Punkte:
1. grundsätzlich persönliche Eignung für die Ausübung des Lehrberufes;
2. Kenntnis der deutschen Sprache in Wort und Schrift sowie die erforderlichen Sprech- und Stimmleistungen für die Ausübung des Lehrberufs
3. fachliche Eignung (musikalisch-rhythmische Eignung und körperlich-motorische Eignung)
Weitere Informationen über die genaueren Zulassungsbestimmungen sind der Hochschul – Zulassungsverordnung HZV zu entnehmen.
Verfügbar unter:
http://kphgraz.at/fileadmin/KPH/downloads/HZV_Zulassungsverordnung.pdf [07. 02. 2010]
2.3.2 Curriculum für das Lehramt an Volksschulen
Nach dem Bundesgesetzblatt über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen und ihre Studien (Hochschulgesetz 2005), haben Pädagogische Hochschulen nach § 9 folgende leitende Grundsätze, die im unteren Teil zusammengefasst wurden, zu erfüllen.
(1) Die Pädagogischen Hochschulen haben durch die Vermittlung von fundierten, auf den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen basierenden Fachwissen und umfassenden Lehrkompetenzen zu sichern, dass die österreichische Lehrer/innenbildung die Unterrichtsqualität an den österreichischen Schulen gewährleistet.
(2) Professionalisierung der Lehrer/innen, damit sie den gesellschaftlichen Herausforderungen gewachsen sind.
(3) Hochschulniveau bei den Studienangeboten. Weiters ist die Praxisbezogenheit in der Ausbildung sowie der Fort- und Weiterbildung zu gewährleisten.
(4) Studienangebote sollen sich an den veränderten Professionalisierungserfordernissen und am Transfer neuer wissenschaftlich berufsbezogener Erkenntnissen orientieren.
(5) Durch die Unterstützung der internationalen Zusammenarbeit im Bereich Forschung und Lehre ist der Stellenwert der europäischen Dimension in der österreichischen Gesellschaft zu festigen.
Weitere leitende Grundsätze und die detaillierten gesetzlichen Formulierungen sind aus dem Hochschulgesetz 2005 BGBl. I Nr.30/2006 zu entnehmen. Verfügbar unter:
http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/hsg05_01.xml#top [10. 01. 1010]
„Also das Volksschullehramt haben wir völlig neu konzipiert, im Zuge der Hochschulwerdung. … Das Hochschulgesetz verpflichtet uns zur Modularisierung, d. h.
Module anzubieten und nicht mehr nur Einzellehrveranstaltungen. Einzellehrveranstaltungen müssen sich in größeren Modulen so zu sagen thematisch wieder finden. Wir haben an der KPH Graz also auf der einen Seite den Auftrag zur Modularisierung sehr ernst genommen, weil wir gesagt haben, das bringt sehr viel für Lehrerbildung, weil man damit so zu sagen die Inhalte stärker thematisch fokussieren kann, ein stärker fächerübergreifendes Angebot
machen kann und man stärker den Bezug zur Praxis herstellen kann.“ (Seel, Interview 2 E1, Zeile 45-58)
Im anschließenden Teil wird auf das neugestaltete Curriculum des Volksschullehramtes der Kirchlich Pädagogischen Hochschule der Diözese Graz-Seckau (KPH Graz) näher eingegangen. Anhand des Interviews mit der Vizedirektorin Frau Dr. Seel Andrea und der Informationen auf der Homepage der KPH Graz (http://kphgraz.at/ ) wird das Curriculum des Studienganges für das Lehramt für Volksschulen näher beschrieben. Besonderes Augenmerk wird auf das Modul >Heterogen – Integrativer Schuleingang< gelegt.
In der Abbildung 4 ist das Curriculum mit den Modulplänen im Überblick zu sehen.
Abb. 4: Modulplan der KPH Graz
verfügbar unter: http://kphgraz.at/fileadmin/KPH/downloads/KPH_Graz_Modulplan_VL.pdf [25. 01. 2010]
Die Module sind auf sechs Semester aufgeteilt und unterteilen sich in Pflichtmodule, Wahlpflichtmodule und Module mit studienübergreifenden Veranstaltungen. Der Studiengang
>Lehramt für Volksschulen< wird mit 180 European Credits (EC) bewertet.
1. Semester
Im ersten Semester werden fünf Module angeboten. Inhalt dieser Module ist es vor allem, die Studierenden sensibel für den Lehrberuf zu machen und erste Einblicke in die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken zu geben. Anhand von Selbstreflexionen und biographischer Arbeit mit erfahrenen Lehrerinnen bekommen die Studenten/innen erste Einblicke in den komplexen Lehrberuf. Zu den Modulen gehören:
Modul (1.1): Studieneingangsphase: LehrerIn werden
Modul (1.2): Berufsfeld: LehrerIn
Modul (1.3): Kinderwelten
Modul (1.4): Fundamentum Fachwissenschaften / Fachdidaktiken I
Modul (1.5): Fundamentum Fachwissenschaften / Fachdidaktiken II
2. Semester
Das zweite Semester beinhaltet fünf Module. Schwerpunkt dieses Semesters sind die Lernumgebungen der Kinder. Weiters werden Entwicklungs- und Lernpsychologische Aspekte der Schüler/innen angesprochen. Auch Medienkompetenz und Naturwissenschaft und Technik sind Ausbildungsschwerpunkte. Um die Vermittlung der Inhalte zu festigen, ist auch der Umgang mit Medien ein Teil des zweiten Semesters. Zu den Modulen gehören:
Modul (2.1): Lernumgebungen
Modul (2.2): Entwicklungs- und Lernpsychologische Diversität
Modul (2.3): Medienkompetenz
Modul (2.4): Kulturtechniken und ihre Vorläuferfähigkeiten
Modul (2.5): Naturwissenschaft und Technik
3. Semester
Das dritte Semester beinhaltet insgesamt sieben Module. Hier steht die Organisation des Unterrichts und des Lernens im Vordergrund. Die Werteerziehung in mulikulturellen Gesellschaften und Bewegungs- und Tanzformen werden vermittelt. Weiters sollen die Studierenden die Schule als gemeinsamen Lebensraum von Schülern/innen und Lehrpersonen wahrnehmen und diskursive und reflexive Kompetenzen für den Schulalltag gewinnen. Ein weiteres Modul spricht den >Heterogen – Integrativen Schuleingangsbereich< an, auf den im nächsten Kapitel noch näher eingegangen wird. Zu den Modulen dieses Semesters gehören:
Modul (3.1): Unterricht gestalten – Lernen organisieren 1
Modul (3.2): Unterricht gestalten – Lernen organisieren 2
Modul (3.3): Erziehen und Werte in einer multikulturellen Gesellschaft
Modul (3.4): Heterogen – Integrativer Schuleingangsbereich
Modul (3.5): Schulkultur
Modul (3.6): Bewegung, Tanz, Spiel, Aktion
Modul (3.7): Grundlagen forschenden Handelns
4. Semester
Das vierte Semester umfasst insgesamt vier Module. Reformpädagogische Konzepte geben einen Einblick in eine kindadäquate Gestaltung der Schule auf humanwissenschaftlicher Basis in Verbindung mit der Praxis. Weiters steht die Organisation und Gestaltung des Unterrichts für die musischen, technischen, kreativen und sportlichen Fächer im Vordergrund. Weitere Module geben Einblicke in die Welt der Sprache und in die ganzheitliche Bildung. Zu den Modulen dieses Semester gehören:
Modul (4.1): Reformpädagogische Konzepte
Modul (4.2): Unterricht gestalten – Lernen organisieren 3
Modul (4.3): Ganzheitliche Bildung
Modul (4.4): Welt und Sprache
5. Semester
Das fünfte Semester umfasst insgesamt sechs Module. Als Schwerpunkt dieses Semesters wird die Arbeit in Form von Projekten und die Förderung einzelner Kinder sowie die Inklusive Arbeit in der Klasse angesehen. Das fachdidaktische und humanwissenschaftliche Wissen soll mit Hilfe angebotener Themen von den Studierenden in die Praxis umgesetzt werden. Weiters wird der Schwerpunkt des wissenschaftlichen berufsbezogenen Arbeitens vom dritten Semester weitergeführt. Zu den Modulen dieses Semesters gehören:
Modul (5.1): Differenzieren und Inklusion
Modul (5.2): In Projekten arbeiten
Modul (5.3): Diagnose und Förderung
Modul (5.4): Fachdidaktische Themen
Modul (5.5): Humanwissenschaftliche Themen
Modul (5.6): Wissenschaftliches berufsfeldbezogenes Arbeiten
6. Semester
Das sechste und letzte Semester umfasst insgesamt fünf Module. Hier übernehmen die Studierenden bereits für einen längeren Zeitraum die Verantwortung für den Unterricht und die Klassenführung. Weiters sollen die Zusammenhänge zwischen Qualitätsbemühungen und Schulreform auf nationaler und internationaler Ebene erarbeitet werden. Aus den fachdidaktischen Fächern werden nun individuelle Schwerpunkte im Studium gesetzt.
Modul (6.1): Professionell handeln: LehrerIn sein
Modul (6.2): Innovative Schulentwicklung
Modul (6.3): Schwerpunktsetzung FD I
Modul (6.4): Schwerpunktsetzung FD II
Modul (6.5): Humanwissenschaftliche Themen
Die Aufbereitung der verschiedenen Module beinhaltet jeweils die Beschreibung der Bildungsziele, der Bildungsinhalte, der zertifizierbaren Kompetenzen und die dafür vorgesehene Anzahl der Credits (vgl. Curriculum der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Graz, 2009, S. 27-127). Verfügbar unter:
http://kphgraz.at/fileadmin/KPH/downloads/Curricula/KPH_Graz_Curriculum_VL_0910.pdf [25. 01. 2010]
Im weiteren Teil wird das Modul >Heterogener – Integrativer Schuleingang< unter dem Aspekt der >Wissensbrücken zwischen Kindergarten und Schule< anhand der oben genannten Aspekte beschrieben.
2.3.3 Kompetenzbereiche in Lehrberufen
Im Curriculum der KPH Graz wurden zwölf Kompetenzbereiche für professionelles Handeln in Lehrberufen formuliert und beschrieben. Diese genannten Kompetenzen werden durch die oben vorgestellten Module in die Praxis umgesetzt. Zu den Modulen gehören:
Kompetenz 1: Wertbewusst erziehen und unterrichten
Hier soll die Lehrperson ihren Beitrag zur Entwicklung der Anlagen der Jugend nach ethischen, religiösen, kulturellen, ästhetischen und gemeinschaftlichen Werten leisten.
Kompetenz 2: Lernklima kultivieren
Die Lehrperson motiviert die Schüler/innen durch eine fördernde und fordernde Lernumgebung, selbst Verantwortung für den individuellen Lernprozess zu übernehmen.
Kompetenz 3: Unterricht planen und gestalten
Auf der Basis fachlichen und didaktischen Wissens und Könnens der Lehrperson sowie nach den Vorgaben des Lehrplanes und des Leitbildes der Schule wird der Unterricht geplant.
Kompetenz 4: Differenzieren und Heterogenität nutzen
Hier vertraut die Lehrperson in die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft aller Schüler/innen und stellt an alle hohe Erwartungen. Verschiedenheiten, im Besonderen in Bezug auf entwicklungspsychologische, individuelle, sprachliche und geschlechtspezifische Voraussetzung, werden in die Unterrichtstätigkeit mit einbezogen.
Kompetenz 5: Wahrnehmen und fördern
Besondere Fähigkeiten und Begabungen als auch Störungen und Schwächen in Entwicklungs- und Lernprozessen der Schüler/innen werden wahrgenommen und unterstützende Maßnahmen dementsprechend angeboten.
Kompetenz 6: Rückmelden und beurteilen
Eine Klima- und Leistungsstruktur wird von der Lehrperson entwickelt. Anforderungen werden transparent gemacht und werden an den objektiven Ansprüchen und an dem individuellen Leistungsvermögen der Schüler/innen angepasst.
Kompetenz 7: Professionsbewusst handeln
Hier versteht sich die Lehrperson als Experte/in für Lehren und Lernen und kommuniziert pädagogische Belange in einer adressatenbezogenen Berufssprache.
Kompetenz 8: Sich als Lehrer/in weiterentwickeln
Profundes, an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiertes und durch Erfahrung angereichertes Fachwissen und Können wird situationsadäquat eingesetzt. Hier steht die Selbstkompetenz im Sinne der Evaluation und Reflexion der eigenen Praxis im Vordergrund.
Kompetenz 9: Ganzheitlich bilden
Die Lehrperson hat ein reflektiertes Bild von sich selbst und ihrer Wirkung auf ihre Umgebung.
Kompetenz 10: Schulentwicklung mitgestalten
Interesse an der internationalen Bildungslandschaft wird gezeigt. Die Lehrperson ist bereit innovative Impulse aufzugreifen.
Kompetenz 11: Sinn stiftend kommunizieren
Die Kommunikation verläuft verständlich und entwicklungsfördernd mit Einzelnen und in Gruppen, sowie in der Klasse und im Kollegium.
Kompetenz 12: Gesellschaftspolitisch handeln
Die Lehrperson versteht sich als Mitglied des europäischen Bildungsraumes und zeigt das Interesse, sich über sprachliche, soziale, interkulturelle und interreligiöse Grenzen hinweg zu verständigen
(vgl. Curriculum der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Graz, 2009, S. 23-25).
Eine genauere Beschreibung der zwölf Kompetenzen und die Zuweisung zu den jeweiligen Modulen ist vom Curriculum der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Graz zu entnehmen.
Verfügbar unter:
http://kphgraz.at/fileadmin/KPH/downloads/Curricula/KPH_Graz_Curriculum_VL_0910.pdf.
[25. 01. 2010]
2.3.4 Heterogen – Integrativer Schuleingang Bildungsziele dieses Moduls:
Bewusstmachung über die Entwicklungsheterogenität im Schuleingangsbereich und Angebote auf die individuellen Voraussetzungen der Kinder abstimmen. Die Studierenden sollen fähig sein, Lern- und Spielumgebungen zu erstellen sowie Vorläuferfähigkeiten der Kulturtechniken im Hinblick auf Motorik, Kognition und Wahrnehmung einzuüben und zu festigen. Weiters werden Kenntnisse der Vorläufersituationen, des Vernetzungswissens und Kompetenzen des Schuleintritts vermittelt.
Bildungsinhalte dieses Moduls:
Die Bildungsinhalte dieses Moduls unterteilen sich in Schulanfänger/innen, Transition, Schuleingangsbereich, Rhythmische Erziehung und Praxis.
Schulanfänger/innen
Hier spielen der neuropsychologische Zugang, geschlechtsspezifische Unterschiede und Entwicklungsdifferenzen eine Rolle. Weiters werden Schuleingangskriterien wie z. B. die Feststellung der Schulreife, der Schulfähigkeit sowie die Vorläuferfähigkeiten in allen Sinnesbereichen vermittelt.
Transition
Schwerpunkt dieses Punktes sind Entwicklungsaufgaben an Übergangssituationen für Kinder, Eltern und den/die begleitende/n Pädagogen/innen. Die Nahtstellenproblematik wird anhand der gesetzlichen Rahmenbedingungen und der Problematik an Übergabe von
