Konstrukt- und
Kompetenzstufenbeschreibung in Deutsch/Lesen/Schreiben
4. Schulstufe
Die Kompetenzstufen für die Überprüfung der
Bildungsstandards
www.bifie.at
2. aktualisierte Fassung (Stand, März 2016) Für den Inhalt verantwortlich:
BIFIE I Department Bildungsstandards & Internationale Assessments (BISTA) Kontakt: 0662/620088-3000; office.bista@bifie.at
Bei Fragen zur Rückmeldung kontaktieren Sie bitte unsere Hotline:
Telefon: 0662/620088-3700; E-Mail: bist4-rm@bifie.at
Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).
Inhalt
3 1 Einleitung
7 2 Kompetenzmodell und Kompetenzstufenbeschreibungen
7 3 Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Medien und Texten 7 3.1 Lesefertigkeit auf Wortebene
7 3.2 Leseverständnis
8 3.3 Teilkompetenzen von Leseverständnis 9 4 Kompetenzbereich Verfassen von Texten 9 4.1 Dimensionen von Textproduktion 13 4.2 Prozessorientierte Teilkompetenzen
14 5 Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung 16 6 Kompetenzbereich Rechtschreiben
17 7 Kompetenzbereich Hören, Sprechen, Miteinander-Reden 17 7.1 Hören
18 7.2 Sprechen, Miteinander-Reden 20 8 Ausblick
21 9 Weiterführende Literatur
Die Bildungsstandards und deren Überprüfung wurden mit dem Ziel implementiert, Qualität an den Schulen zu sichern und den Unterricht darüber hinaus stetig evidenzbasiert weiterzuentwickeln.
Sie sind von den Lehrplänen abgeleitet und stellen konkret formulierte Lernergebnisse dar. Es werden grund- legende Kompetenzen abgebildet, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. bzw. 8. Schulstufe erworben haben sollten. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind.
Die Kompetenzmodelle zu den österreichischen Bildungsstandards strukturieren einen Unterrichtsgegenstand in seine unterschiedlichen Teilbereiche (Kompetenzbereiche). Bei den Standardüberprüfungen werden diese Bereiche separat erfasst, wogegen diese im Unterricht in einem Zusammenspiel vermittelt werden. Durch die Strukturierung ist bei der Überprüfung eine gesonderte Betrachtung der Ergebnisse für jeden Kompetenzbe- reich möglich.
Mit den objektiven Standardüberprüfungen kann festgestellt werden, in welchen Bereichen und in welchem Ausmaß die Schüler/innen die aus den Lehrplänen abgeleiteten grundlegenden Kompetenzen beherrschen.
Zudem bilden sie die Grundlage für eine Reflexion und eine Weiterentwicklung des Unterrichts. Beispielsweise können Schulleiter/innen erkennen, ob an ihrer Schule „blinde Flecken“ bestehen, also z. B. einzelne Kompe- tenzbereiche auffällig weniger gut ausgebildet sind als andere. Die Lehrer/innen und Schulleiter/innen können auf Basis der Berichte geeignete Maßnahmen setzen, um die Vermittlung der Kompetenzen sicherzustellen bzw.
noch weiter zu verbessern.
Damit die drei wesentlichen Funktionen der Bildungsstandards, die Orientierungsfunktion, die Förderungsfunk- tion und die Evaluationsfunktion, erfüllt werden können, müssen die Standards für die Überprüfungen möglichst in inhaltliche, fachdidaktisch orientierte und illustrierte Kompetenzstufen übersetzt werden, an denen sich die Akteure des Schulwesens bei der Setzung von Maßnahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung orientieren können.
Im diesem Dokument werden das Kompetenzmodell und die Kompetenzstufen für die abgeschlossene und zukünftige Überprüfungen der Bildungsstandards Deutsch/Lesen/Schreiben für die 4. Schulstufe dargestellt.
1 Einleitung
Wie in der Einleitung erwähnt, liegt den in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen ein aus dem jewei- ligen Lehrplan abgeleitetes fachspezifisches Kompetenzmodell zugrunde. Eine wesentliche Funktion des Deutschunterrichts in der Grundschule ist die Förderung der sprachlichen Entwicklung des Kindes. Lerninhalte sind daher nicht separat, sondern in Beziehung zueinander zu verstehen und werden in der nachstehenden Abbildung 1 dementsprechend durch die fünf dunkelgrau hinterlegten Kompetenzbereiche in Deutsch/Lesen/
Schreiben auf der 4. Schulstufe dargestellt.
Abbildung 1: Kompetenzmodell für Deutsch/Lesen/Schreiben auf der 4. Schulstufe
Für die Überprüfung und Rückmeldung wird der Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Texten und Medien (kurz Lesen) in Lesefertigkeit sowie Leseverständnis und der Kompetenzbereich Verfassen von Texten in Text- produktion sowie die prozessorientierten Teilkompetenzen getrennt. Für den Kompetenzbereich Hören, Spre- chen und Miteinander-Reden werden Hören und, nur für eine Stichprobe von Schulen, Sprechen getrennt rückgemeldet. Diese differenzierten Bereiche sind in Abbildung 1 in Hellgrau dargestellt. Der Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung wird kurz Sprachbetrachtung genannt.
Die Kompetenzmodelle zu den österreichischen Bildungsstandards strukturieren einen Gegenstand in seine unterschiedlichen Teilbereiche. Es handelt sich daher um sog. Strukturmodelle. Sie gliedern einen Gegenstand in seine zentralen Kompetenzbereiche und machen ihn beschreibbar. Die Kompetenzmodelle haben nicht den Anspruch, Aufschluss über den Kompetenzstand von Schülerinnen und Schülern zu geben.
Um Kompetenz- bzw. Lernstände kriterial beschreiben zu können, wurden – sofern möglich – Kompetenzstufen- beschreibungen entwickelt. Ausgangspunkt für die Festlegung der Kompetenzstufen sind die „Kann“-Beschrei-
2 Kompetenzmodell und
Kompetenzstufenbeschreibungen
Hören, Sprechen und Miteinander-
Reden
Kompetenzbereiche
Deutsch/Lesen/Schreiben 4. Stufe
Rechtschreiben
Verfassen von Texten
Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Einsicht in Sprache durch
Sprachbetrachtung
Lesefertigkeit Leseverständnis
Textproduktion Prozessorientierte Teilkompetenzen
Hören Sprechen
bungen (can-do-statements) zu den Bildungsstandards (BGBl. II Nr. 1/2009)1, die auf den Kompetenz modellen beruhen. Aus den „Kann“-Beschreibungen wurden in einem drei-phasigen Standard-Setting die Kompetenz- stufen beschrieben und mit Schwellenwerten verknüpft. Alle drei Phasen wurden jeweils vor der ersten Überprü- fung der Bildungsstandards eines Fachs abgeschlossen. Diese Kompetenzstufenbeschreibungen und Schwel- lenwerte werden auch für zukünftige Überprüfungen verwendet.
In der ersten Phase wurde bestimmt, wie viele Stufen für die Überprüfung der Bildungsstandards verwendet werden sollen. Die Kompetenzerreichung wird in Österreich in vier Stufen beschrieben. Die Schüler/innen kön- nen die Bildungsstandards demnach …
übertreffen (Stufe 3),
erreichen (Stufe 2),
teilweise erreichen (Stufe 1),
nicht erreichen (unter Stufe1).
In der zweiten Phase wurden die Kompetenzstufenbeschreibungen, wie sie in diesem Dokument präsentiert werden, festgelegt. Diese Festlegung fand durch ein Expertenpanel mit Beteiligung von Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern, Lehrerinnen und Lehrern und internationalen Expertinnen und Experten statt. Ausgehend von den „Kann“-Beschreibungen (can-do-statements) der Bildungsstandards wurden für die einzelnen Stufen Kom- petenzen beschrieben, die Schüler/innen auf dieser Stufe typischerweise aufweisen. Für die Stufe „Bildungs- standards nicht erreicht“ liegt eine solche Beschreibung nicht explizit vor. Sie ergibt sich als Abgrenzung zur Stufe „teilweise erreicht“, d. h., die Leistungen, die der Stufe „nicht erreicht“ zugeordnet werden, entsprechen überwiegend nicht den für die Stufe „teilweise erreicht“ beschriebenen Kompetenzen. Alle Stufen sind aufein- ander aufbauend, d. h., Schüler/innen, die eine bestimmte Stufe erreichen, verfügen auch über diejenigen Kom- petenzen, die in den Stufen darunter beschrieben sind.
In der dritten Phase, nach der Erstellung der Beschreibungen, erfolgte die Definition der sogenannten Cut- Scores (Schwellenwerte). Damit kann dann die Leistung einer Schülerin bzw. eines Schülers (ausgedrückt durch eine bestimmte Punktanzahl) auf einer der vier Stufen verortet werden. Die Festsetzung der einzelnen Schwellen erfolgte inhaltlich anhand von Expertenratings in einem Team von Lehrerinnen und Lehrern, Fachdidaktikerinnen und -didaktikern, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Psychologinnen und Psychologen. Dabei werden die Testitems oder Schülerperformanzen von den Expertinnen und Experten gesichtet und hinsichtlich ihrer Ver- ortung auf den Kompetenzstufen beurteilt. Dann werden diese Beurteilungen mithilfe statistischer Methoden in konkrete Punktwerte übersetzt.2
Eine Zuordnung zu der entsprechenden Kompetenzstufe bedeutet nicht, dass alle Fähigkeiten auf dieser Stufe von jeder Schülerin und jedem Schüler beherrscht wird. Sie erfolgt kompensatorisch, d. h., wenn einzelne Fähigkeiten einer Kompetenzstufe nicht vorliegen, kann dies durch andere Fähigkeiten kompensiert werden.
Obwohl die Leistung der Schüler/innen einer der Stufen zugeordnet wird, liegt die Leistung trotzdem auf einem Kontinuum. Das bedeutet aber auch, dass die Leistung innerhalb einer Stufe unterschiedlich sein kann – bei- spielsweise sind die Kompetenzen von zwei Schülerinnen bzw. Schülern auf der Stufe „Bildungsstandards erreicht“ unterschiedlich, wenn die eine Schülerin/der eine Schüler die Stufe nur knapp erreicht hat und die andere Schülerin/der andere Schüler schon am oberen Ende der Stufe liegt.
Grundlegende Informationen zur Standardüberprüfung finden Sie im Handbuch zur Standardüberprüfung in Deutsch, 4. Schulstufe. Information für Lehrer/innen (www.bifie.at/node/2329) und Beispiele für verwendete Items und Aufgabenstellungen auf der BIFIE-Homepage unter www.bifie.at/node/2291.
1 Abrufbar unter http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20006166.
2 Eine detaillierte Beschreibung dieses Verfahrens findet sich für das Fach Mathematik bei Bazinger, Freunberger & Itzlinger-Bruneforth (2013) unter https://www.bifie.at/system/files/dl/TD_Standard_Setting_M4.pdf bzw. bei Freunberger & Yanagida (2012).
Eine Beschreibung der Entwicklung von Testitems findet sich bei Itzlinger-Bruneforth & Kuhn (2015) unter https://www.bifie.at/system/
files/dl/TD_Itemerstellung_BiSt-UE.pdf.
Kompetenzstufenbeschreibungen liegen für diejenigen Bereiche vor, in denen es systematische Zusammenhän- ge gibt, die aufeinander aufbauen und die als solche beschrieben werden können. Ist dies nicht der Fall, können die Aufgaben nicht einer Kompetenzstufe zugeordnet werden. Für Österreich wurden für einige Bereiche keine Kompetenzstufenbeschreibungen erstellt: a) für den Kompetenzbereich Rechtschreiben, b) für den Teilbereich Lesefertigkeit auf Wortebene des Kompetenzbereichs Lesen und c) für die prozessorientierten Teilkompetenzen des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten.
In der folgenden Abbildung werden diejenigen Bereiche, für die Kompetenzstufen formuliert wurden, grün dar- gestellt. Für grau hinterlegte Bereiche gibt es keine Kompetenzstufenbeschreibungen.
Abbildung 2: Kompetenzstufenmodelle für Deutsch/Lesen/Schreiben auf der 4. Schulstufe
© BIFIE Salzburg
BLK-Treffen, September 2015 Team Rückmeldung
Deutsch/Lesen/ Schreiben
Lesen
Lese-
verständnis 3 Teil- kompetenzen Lesefertigkeit auf
Wortebene
Verfassen von Texten
3 prozess- orient. Teil- kompetenzen Text-
produktion
Dimensionen 4
– Inhalt – Aufbau – sprachliche Angemessenheit
– sprachliche Richtigkeit
Sprach- betrachtung
Recht- schreiben
Hören
Sprechen
Der Kompetenzbereich Lesen ist in die Bereiche Lesefertigkeit auf Wortebene und Leseverständnis auf der Wort-, Satz- und Textebene untergliedert.
3.1 Lesefertigkeit auf Wortebene
Die Lesefertigkeit auf Wortebene ist eine Grundvoraussetzung für das Leseverständnis und sollte nach den ersten beiden Schulstufen beherrscht werden. Die Lesekompetenz wird durch das Leseverständnis in Kompe- tenzstufenbeschreibungen abgebildet. Die separate Erfassung der Lesefertigkeit auf Wortebene ist dennoch von diagnostischer Bedeutsamkeit. Der Bereich Lesefertigkeit auf Wortebene fokussiert auf die Fähigkeit der Schüler/innen, einzelne Wörter genau und rasch zu lesen. Die Schüler/innen sollen dabei in angemessener Ge- schwindigkeit Wörter lesen und sie auch von Wörtern mit ähnlichem Schriftbild unterscheiden können. Die Lesefertigkeit ist eine Grundvoraussetzung für das Leseverständnis und wird vor allem durch Übung verbessert.
Bei der Standardüberprüfung sollten innerhalb einer Minute so viele Wörter wie möglich präsentierten Bildern zugeordnet werden. Die geschriebenen Wörter ähnelten sich in ihrem Schriftbild und/oder Lautbild, z. B. Wes- te – Wüste – Wespe – Würste.
Für den Bereich Lesefertigkeit wurden keine Kompetenzstufen definiert. Die Leistung wird über die Quantität rückgemeldet, d. h. die Anzahl richtiger Antworten. Diese Vorgehensweise entspricht einer der Methoden, die auch im Schulalltag Anwendung finden, da auch im Rahmen dieser die Lesefertigkeit über die Anzahl an richtig gelesenen Wörtern gemessen wird. Eine dieser Methoden ist beispielsweise das Führen eines Lautleseproto- kolls. Bei Lesefertigkeit auf Wortebene wird daher zum Vergleich an Stelle der Kompetenzstufen die kategoriale Verteilung nach Lösungshäufigkeiten angegeben. Da die Lesefertigkeit auf Wortebene eine Grundvorausset- zung für das Leseverständnis ist, begründen sich die Kategorien in der Darstellung von Lesefertigkeit durch den Zusammenhang zwischen Lesefertigkeit und Leseverständnis. Die Leistung der Schüler/innen wird dabei in drei Gruppen geteilt, wobei sich die Kategorien auf die Anzahl der korrekt gelösten Wörter beziehen.
3.2 Leseverständnis
Im Bereich Leseverständnis wird erhoben, inwieweit Schüler/innen ein Leseverständnis auf der Wort- und Satz- ebene besitzen und altersadäquate lineare und nicht-lineare Texte (z. B. Tabellen, Grafiken) unterschiedlicher Länge und inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität verstehen. Mit dem Bereich wird auch erfasst, inwieweit Schüler/innen Informationen sowohl in Sach- und Gebrauchstexten als auch in literarischen Texten erkennen, wiedergeben, miteinander vergleichen, verknüpfen und das Wesentliche eines Textes erfassen kön- nen. Das Leseverständnis schließt außerdem diejenigen Fähigkeiten ein, die notwendig sind, um den Aufbau von Texten zu erkennen, Textsorten zu unterscheiden und das Gelesene mit Vorwissen zu verknüpfen.
In der Schule werden diese Fähigkeiten z. B. gefördert, wenn die Schüler/innen inhaltliche oder interpretative Fragen zu einem Text beantworten sollen oder über den Inhalt diskutieren und die eigene Meinung vertreten sollen.
Bei der Standardüberprüfung wurde das Leseverständnis anhand mehrerer unterschiedlich langer Texte über- prüft. Je nach Textlänge war dann entweder ein Item oder ein Itembündel zu bearbeiten.
3 Kompetenzbereich Lesen – Umgang
mit Medien und Texten
In der folgenden Tabelle werden die Kompetenzstufen für Leseverständnis beschrieben.
3.3 Teilkompetenzen von Leseverständnis
Der Bereich Leseverständnis wird zusätzlich getrennt für drei Teilkompetenzen betrachtet: Explizite Informatio- nen ermitteln, Allgemeines Textverständnis, Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren.
Die Teilkompetenz Explizite Informationen ermitteln beschreibt auf der Wort- und Satzebene die Fähigkeit, Infor- mationen aus literarischen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten zu entnehmen.
Die Teilkompetenz Allgemeines Textverständnis beschreibt die Fähigkeiten, Textinformationen bzw. Inhalte zu erkennen, wiederzugeben, miteinander zu vergleichen, zu ordnen und/oder zu verknüpfen. Des Weiteren kann das Wesentliche eines Textes erfasst sowie der Verlauf einer Handlung erschlossen werden. Die Unterscheidung von Textsorten nach wesentlichen Merkmalen und auch das Erkennen der sprachlichen und formalen Gestal- tung bzw. des Aufbaus eines Textes werden dieser Teilkompetenz zugeordnet.
Die Teilkompetenz Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren beschreibt die Fähigkeiten, den Sinn von Texten zu klären, nicht ausdrücklich genannte Sachverhalte zu verstehen bzw. zu einem Text Stellung nehmen zu können.
Leseverständnis: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen 3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus verstehen sie auch inhaltlich, strukturell und sprachlich komplexere Texte.
Die Schüler/innen sind in der Lage, verschiedene Teile eines Texts in einen Zusammenhang zu bringen, auch wenn die einzelnen Informationen nicht klar erkennbar sind und deren Bedeutung indirekt erschlossen werden muss. Die Schüler/innen können komplexere Schlüsse ziehen, ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen und somit begründende Aussagen über den Gesamtzusammenhang des Texts geben.
2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen verfügen über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene und verstehen altersadä- quate lineare und nichtlineare Texte unterschiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprach- licher Komplexität.
Die Schüler/innen können mehrere konkrete Informationen sowohl in Sach- und Gebrauchstexten als auch in literarischen Texten erkennen, wiedergeben, miteinander vergleichen und verknüpfen. Die Schüler/innen können das Wesentliche eines Texts erfassen und den Verlauf einer Handlung erschließen. Sie erkennen den Aufbau von Texten und unterscheiden Textsorten nach wesentlichen Merkmalen. Die Schüler/innen verstehen den inhaltlichen Gesamtzusam- menhang eines Texts und erfassen auch nicht ausdrücklich genannte Sachverhalte. Das Gelesene kann mit dem Vorwissen verknüpft, reflektiert und mithilfe von persönlichen Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden. Es gelingt den Schülerinnen und Schülern, zum Gelesenen Stellung zu nehmen und ihre Meinung zu begründen.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen verfügen über elementare Lesefähigkeiten auf Wort- und Satzebene und verstehen kurze lineare und nichtlineare Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität.
Die Schüler/innen erkennen einzelne konkrete Informationen und können sie wiedergeben, solange diese direkt im Text und an leicht auffindbaren Stellen stehen. Die Schüler/innen ordnen Inhalte folgerichtig und können einfache Schlüsse ziehen. Gängige Textsorten werden anhand klar erkennbarer Merkmale erkannt.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht
Der Kompetenzbereich Verfassen von Texten ist in die Bereiche Textproduktion und prozessorientierte Teilkom- petenzen untergliedert.
Der Fokus des Kompetenzbereichs „Verfassen von Texten“ liegt in der „Textproduktion“. Dabei produzieren die Schülerinnen und Schüler einen Text zu einer bestimmten Schreibhaltung (Erzählen/Unterhalten, Informieren oder Appellieren). Die Beurteilung dieses Textes gliedert sich in die vier Dimensionen Inhalt, Aufbau, sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit.
Der Bereich „Verfassen von Texten“ wird auch aus der Perspektive der Unterteilung in die „prozessorientierten Teilkompetenzen“ Planen, Verfassen sowie Überprüfen/Überarbeiten/Berichtigen untersucht. Die Teilkompo- nenten sind diagnostisch relevant, sie sind aber nicht unabhängig von anderen Kompetenzen wie z. B. Recht- schreiben. Daher gibt es auch in diesem Bereich keine Kompetenzstufenbeschreibungen.
4.1 Dimensionen von Textproduktion
Der Bereich Textproduktion stellt die Fähigkeiten der Schüler/innen dar, Texte zu einem vorgegebenen Schreib- anlass bzw. einer bestimmten Aufgabenstellung entsprechend zu verfassen. Die kriteriengeleitete Bewertung wird getrennt für vier verschiedene Dimensionen betrachtet und dargestellt. Für jede der vier Dimensionen wurde eine eigene Kompetenzstufenbeschreibung entwickelt. Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass auch die kriteriale Rückmeldung auf Basis dieser vier Dimensionen erfolgt.
Die Dimension Inhalt zeigt die Fähigkeiten der Schüler/innen, den Textinhalt an das Thema und an die Beson- derheiten der Schreibaufgabe anzupassen und in einem adäquaten Umfang darzustellen. Bei der Dimension Aufbau wird die Fähigkeit der Schüler/innen, Texte nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammenhängend aufzubauen, erfasst. Die Dimension sprachliche Angemessenheit umfasst die Fähigkeiten der Schüler/innen, zusammenhängende Texte mit abwechslungsreichem Satzbau unter Ver- wendung von geeigneten sprachlichen Mitteln zu verfassen und Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wortwiederholungen und mit einem passenden, abwechslungsreichen Wortmaterial zu formulieren.
Die Dimension sprachliche Richtigkeit zeigt, inwieweit Schüler/innen eine gemäß den Anforderungen des öster- reichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise verwenden.
Um diese Fähigkeiten zu fördern, können im Unterricht beim Verfassen von Texten konkrete Aufgaben gestellt werden, wie z. B. sich einen passenden Schluss für einen angefangenen Text zu überlegen oder sich zu über- legen, was man selbst an einem Text gut findet.
In den folgenden Tabellen werden die Kompetenzstufen für die Dimensionen der Textproduktion beschrieben.
4 Kompetenzbereich Verfassen von
Texten
3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in inhaltlicher Hinsicht über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie entwickeln eigenständige Ideen, kreative inhaltliche Ansätze oder besonders detaillierte Darstellungen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
•
•
•
Erzählen: Die Schüler/innen können originelle Ideen und/oder Gedanken, Gefühle, Reaktionen passend in ihren Text einbauen.
Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte besonders detailliert beschreiben und/oder zur Veranschaulichung Vergleiche und Erklärungen einfügen.
Appellieren: Die Schüler/innen können überzeugend appellieren und/oder sich in inhaltlicher Hinsicht in besonders hohem Maße an den Leserinnen und Lesern orientieren.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht 2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen können Texte zu einem vorgegebenen Schreibanlass bzw. einer bestimmten Aufgabenstellung entsprechend verfassen. Sie können den Textinhalt an das Thema und an die Besonderheiten der Schreibaufgabe anpassen und in einem adäquaten Umfang darstellen. Die Schüler/innen können Texte in inhaltlicher Hinsicht einer bestimmten Schreibabsicht entsprechend verfassen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
Erzählen: Die Schüler/innen können ein erlebtes oder fiktionales Geschehen subjektiv gefärbt bzw. überwiegend emotional (spannend, stimmungsvoll, packend) erzählen.
Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte durchgängig sachlich und für Leser/innen nachvoll- ziehbar beschreiben und über Sachverhalte informieren.
Appellieren: Die Schüler/innen können die Sicht der Leser/innen berücksichtigen und ihre Texte adressatenbezogen verfassen. Sie können plausible Argumente formulieren. Ein appellativer Charakter des Texts ist erkennbar.
•
•
•
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen können den Textinhalt nur teilweise an das Thema bzw. an die Schreibaufgabe anpassen und die inhaltlichen Aspekte einer bestimmten Schreibabsicht nicht zur Gänze berücksichtigen. Das bedeutet für die Schreibab- sicht ...
Erzählen: Die Schüler/innen können ein erlebtes oder fiktionales Geschehen nur in überwiegend erzählender Form darstellen und/oder dabei die Erzählperspektive nicht durchgängig einhalten.
Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte nur teilweise sachlich und für Leser/innen nachvoll- ziehbar beschreiben.
Appellieren: Die Schüler/innen können nur in Ansätzen Begründungen formulieren, ein appellativer Charakter oder Adressatenbezug ist ansatzweise erkennbar.
•
•
•
Verfassen von Texten – Inhalt:
inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf den Aufbau über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
•
•
•
Erzählen: Die Schüler/innen können zusätzlich zum dreiteiligen Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) einen Spannungsbogen Schritt für Schritt bis zu einem deutlich erkennbaren Höhepunkt aufbauen.
Informieren: Die Schüler/innen können innerhalb ihrer gewählten Textstruktur ein weiteres Ordnungsmuster aufbauen.
Appellieren: Die Schüler/innen können im Schlussteil des Texts einen eindeutigen Bezug zur Aufgabenstellung herstellen.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen können Texte weitgehend verständlich verfassen, Ablauf und/oder Zusammenhänge sind jedoch nicht frei von Gedankensprüngen. Eine Struktur ist nur ansatzweise erkennbar. Das bedeutet für die Schreibabsicht....
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht 2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen können Texte nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammen- hängend aufbauen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
Erzählen: Die Schüler/innen können den Text nach dem dreiteiligen Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) gliedern und die einzelnen Teile bezüglich ihrer Ausführlichkeit angemessen gewichten. Sie können Texte frei von Gedankensprüngen und Widersprüchen verfassen.
Informieren: Die Schüler/innen können Textelemente so aneinanderreihen, dass sich eine sachlogisch angemessene Struktur ergibt.
Appellieren: Die Schüler/innen können Behauptungen und Begründungen sinnvoll aneinanderreihen, sodass sich ein sachlogischer Zusammenhang ergibt.
•
•
•
Erzählen: Die Schüler/innen verfassen Texte, bei denen das dreiteilige Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) nur ansatzweise erkennbar ist und/oder die einzelnen Teile nicht angemessen gewichtet sind.
Informieren: Die Schüler/innen können Textelemente so aneinanderreihen, dass eine Struktur erkennbar ist. Ein durch- gängiges Ordnungsmuster ist jedoch nicht erkennbar.
Appellieren: Die Schüler/innen können Behauptungen und Begründungen überwiegend, aber nicht zur Gänze sinnvoll aneinanderreihen.
•
•
•
Verfassen von Texten – Aufbau:
inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf die sprachliche Angemessenheit über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie können sprachliche Gestaltungsmittel auf verschiedene Weise gezielt einsetzen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
•
•
•
Erzählen: Die Schüler/innen können treffende Ausdrücke, Phrasen, wörtliche Reden etc. gezielt einsetzen, um eine bestimmte Wirkung zu erzielen.
Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte auf vielfältige Weise (mithilfe von Fachbegriffen, Attributen, Vergleichen etc.) beschreiben.
Appellieren: Die Schüler/innen können sprachliche Gestaltungsmittel gezielt einsetzen, um Begründungen zu formu- lieren und Adressatinnen und Adressaten zu überzeugen.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht 2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen verfassen Texte mit abwechslungsreichem Satzbau und nahezu ohne sich wiederholende Satz- anfänge. Sie verbinden Sätze mit geeigneten sprachlichen Mitteln zu einem zusammenhängenden Text.
Die Schüler/innen formulieren ihre Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wortwiederholungen und verwenden dazu ein zur Aufgabenstellung passendes, abwechslungsreiches Wortmaterial. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...
Erzählen: Die Schüler/innen können einen Text mit treffenden Wörtern abwechslungsreich und lebendig gestalten.
Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte anschaulich und sachlich beschreiben.
Appellieren: Die Schüler/innen können einen Text argumentativ und appellativ sowie adressatengerecht formulieren.
•
•
•
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen formulieren Texte der Schreibabsicht Erzählen, Informieren oder Appellieren entsprechend mit eher einfachem Satzbau, Satzanfänge wiederholen sich teilweise. Das verwendete Wortmaterial ist jedoch manchmal unpas- send und enthält einige störende Wortwiederholungen.
Verfassen von Texten – sprachliche Angemessenheit:
inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf die sprachliche Richtigkeit über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie sind in der Lage, über die Anforderungen des öster- reichischen Lehrplans hinaus orthografisch nahezu fehlerfrei zu schreiben und/oder die erweiterten Interpunktionsregeln (Redezeichen, Beistriche) in den meisten Fällen richtig anzuwenden.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht 2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen verwenden eine gemäß den Anforderungen des österreichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise, abgesehen von vereinzelten Verstößen. Die verwendeten Wortformen und Sätze werden nahezu durch- gängig grammatikalisch richtig gebildet. Die Schüler/innen halten die passende Zeitform fast durchgängig ein.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen verwenden die gemäß den Anforderungen des österreichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise noch nicht durchgängig. Das bedeutet, dass sie häufig gebrauchte Wörter nur teilweise normgerecht schreiben und/oder noch mehrmals gegen grundlegende Phänomene und Regelmäßigkeiten der Rechtschreibung verstoßen. Sie bilden noch nicht alle Wortformen und/oder Sätze in grammatikalisch richtiger Form. Die passende Zeitform wird teilweise, aber noch nicht durchgängig eingehalten.
Verfassen von Texten – sprachliche Richtigkeit:
inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
4.2 Prozessorientierte Teilkompetenzen
Bei den prozessorientierten Teilkompetenzen werden die Fähigkeiten der einzelnen Phasen des Schreibprozes- ses aus der Gesamtheit des Schreibprozesses herausgelöst, um die Fähigkeiten möglichst trennscharf und detailliert berichten zu können. Das Verfassen von Texten wird getrennt betrachtet für das Planen, das Verfassen und das Überprüfen/Überarbeiten/Berichtigen. Diese Kompetenzen werden rezeptiv abgefragt, d. h., den Schü- lerinnen und Schülern wurden Testitems vorgelegt, die die Kompetenzen in diesem Bereich operationalisieren.
Die Teilkompetenz Planen beschreibt die Fähigkeiten, entsprechende Schreibanlässe für das Verfassen von Texten zu nutzen bzw. Texte zu planen. Dabei geht es um das Erkennen von mitteilenswerten Inhalten, um das Planen eines Textes im Hinblick auf Schreibabsicht bzw. Leser/innen, das Nutzen von Informationsquellen, das Notieren von Textentwürfen und das Überlegen und Notieren von sprachlichen und gestalterischen Mitteln.
Die Teilkompetenz Verfassen beschreibt die Fähigkeiten, Texte entsprechend der Schreibabsicht und Zielgruppe zu verfassen bzw. sprachliche Mittel bewusst einzusetzen. Darunter versteht man einerseits das Verfassen unterschiedlicher Textformen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren und zu notieren.
Andererseits sollen Texte verständlich und adressatengerecht geschrieben bzw. sachlich angemessen dem Handlungsablauf entsprechend strukturiert werden. Sprachliche Gestaltungsmittel sollen bei der Wortwahl, bei der Formulierung von Sätzen und beim Verbinden von Sätzen zu einem Text bewusst verwendet werden.
Die Teilkompetenz Überprüfen, Überarbeiten, Berichtigen beschreibt die Fähigkeit, Texte im Hinblick auf Ver- ständlichkeit, Aufbau sowie sprachliche Gestaltung und Wirkung zu überprüfen und zu überarbeiten. Außerdem sollen einfache Texte auf ihre Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung berichtigt werden können.
Diese Fähigkeit kann im Unterricht angeregt werden, indem man z. B. die Schüler/innen ein Ereignis planen lässt oder gegenseitig Texte korrigiert.
Für diesen Bereich gibt es keine Kompetenzstufenbeschreibungen.
Der Kompetenzbereich Sprachbetrachtung beschreibt, inwieweit Schüler/innen über Einsichten in die Funktion und den strukturellen Aufbau von Sprache sowie über Wissen hinsichtlich grammatikalischer Strukturen und einen Grundbestand an Fachbegriffen verfügen und Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache besitzen. Inklu- diert sind beispielsweise die Fähigkeit zur Sprachreflexion wie die Unterscheidung von Wortarten und Zeitformen oder die Unterscheidung zwischen Standardsprache und Regionalsprache. Auch grammatikalische Fähigkeiten wie die Identifikation von Wortstämmen und Wortbausteinen oder das Erkennen von Kategorien für Wörter (Na- menwort, Zeitwort …) zählen dazu.
Klassische Aufgaben hierzu sind in der Schule das Aufteilen eines Satzes in Satzglieder und das Ordnen sowie Benennen dieser. Andere Übungen sind Spiele mit verwandten Wörtern oder mit zusammengesetzten Wörtern.
Bei der Standardüberprüfung sollte beispielsweise für verschiedene Wörter wie „Garten“, „Tier“, „Ofen“, „leicht“
entschieden werden, ob die Zusammensetzung mit einem weiteren Wort wie „Kinder“ einen Sinn ergibt. In einem weiteren Beispiel sollte angegeben werden, worüber das 3. Satzglied eines dargestellten Satzes infor- miert. Dazu war aus vier verschiedenen angegebenen Inhalten der richtige zu wählen.
In der folgenden Tabelle werden die Kompetenzstufen für den Kompetenzbereich Sprache durch Sprachbe- trachtung beschrieben.
5 Kompetenzbereich Einsicht in
Sprache durch Sprachbetrachtung
3 Bildungsstandards übertroffen
ab 670 PunkteSprachbetrachtung: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
Die Schüler/innen verfügen über einen bewussten Umgang mit Sprache und Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau, die über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgehen. Sie können dies in anspruchsvollen Aufgaben und auch im nicht vertrauten Kontext flexibel auf Wort- und Satzebene anwenden.
2 Bildungsstandards erreicht
457–669 PunkteDie Schüler/innen verfügen über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Zusätzlich zum Grundwissen an grammatikalischen Strukturen und zu einem Grundbestand an Fachbegriffen verfügen sie über Fertig- keiten zum Untersuchen von Sprache.
Die Schüler/innen können zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch unterscheiden.
Sie kennen Möglichkeiten der Wortbildung (Wortstammprinzip, Wortbausteine, Zusammensetzungen) und können diese auch situationsangepasst anwenden. Sie sind in der Lage, kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung zu nutzen. Sie können Wörter Oberbegriffen zuordnen. Sie erfassen Bedeutungsunterschiede bzw. -abstufungen von sinnverwandten Wörtern. Die Schüler/innen erkennen und benennen die wichtigsten Wortarten (Namenwort, Zeitwort, Eigenschaftswort, Artikel). Die Schüler/innen kennen Form, Funktion und Fachbezeichnungen der wichtigsten sprachli- chen Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Mitvergangenheit, Zukunft). Sie verstehen die Funktion von Formverände- rungen in Wörtern und Sätzen (Personalformen, Mehrzahlbildung, Fälle). Sie kennen die Funktion und die Fachbezeich- nung von Aussagesatz, Fragesatz, Ruf- bzw. Aufforderungssatz. Sie sind in der Lage, nach Satzgliedern zu fragen und diese zu unterscheiden sowie das Prädikat und das Subjekt zu identifizieren und zu benennen. Die Schüler/innen können Elemente der Unterrichtssprache Deutsch mit solchen anderer Sprachen vergleichen und Ähnlichkeiten erkennen.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
408–456 Punkte Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Einsichten in die Funktion von Sprache und in ihren strukturellen Aufbau.Die Schüler/innen können in eindeutigen Fällen zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch unter- scheiden. Sie kennen Möglichkeiten der Wortbildung (Wortstammprinzip, Wortbausteine, Zusammensetzungen) und können dies in einfachen Aufgaben anwenden. Die Schüler/innen können die wichtigsten Wortarten (Namenwort, Zeitwort, Eigenschaftswort, Artikel) und Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Mitvergangenheit, Zukunft) voneinander unterscheiden und wenden diese im Kontext an. Sie können Satzschlusszeichen den entsprechenden Satzarten zuord- nen. Schüler/innen erkennen Satzglieder und können sie umstellen. Die Schüler/innen können prägnante Ähnlichkeiten deutscher Wörter mit Wörtern anderer Sprachen erkennen.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht
bis 407 PunkteDer Kompetenzbereich Rechtschreiben beschreibt, inwieweit Schüler/innen Regeln für normgerechtes Schrei- ben kennen und anwenden sowie entsprechende Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken verwenden. Es werden die Fähigkeiten abgebildet, einen begrenzten Wortschatz normgerecht schreiben zu können und Regeln der Rechtschreibung zu kennen und anzuwenden. Darüber hinaus soll das erworbene Sprach- und Regelwis- sen zur Überarbeitung der eigenen Schreibprodukte dienen. Unter Arbeitstechniken und Rechtschreibstrategien wird beispielsweise verstanden, dass Regelhaftigkeiten erkannt und verbalisiert werden können, für das richtige Schreiben von Wörtern die Möglichkeit des Ableitens und Verlängerns genutzt werden kann, aber auch, dass der Umgang mit einem Wörterbuch gelingt.
Übungen in der Schule wären z. B. das Bilden von Wortverlängerungen, um auf die richtige Schreibweise wie
„d/t“ zu schließen oder in einem vorgefassten ausschließlich klein geschriebenen Text die Namenwörter zu finden. Das alphabetische Ordnen von Wörtern ist eine gängige Übung, die Nachschlagetechnik zu verbessern.
Der Kompetenzbereich Rechtschreiben wurde in der Standardüberprüfung mithilfe von zwei Testteilen über- prüft: einem Lückendiktat (produktiver Teil) und einer Rechtschreibüberprüfung (rezeptiver Teil). Für das Lücken- diktat waren maximal 25 Lücken vorgesehen. In jedem Satz sollten ein bis drei Testwörter in die vorhandenen Lücken eingetragen werden. Beim zweiten Teil sollten beispielsweise aus einer Auswahl Wörter angekreuzt werden, die ein „ff“ brauchen. Auch Aufgaben, bei denen es um alphabetisches Ordnen ging, gehörten dazu.
Für den Bereich Rechtschreiben wurden keine Kompetenzstufen definiert. Die Leistung wird über die Quantität rückgemeldet, d. h. der Anzahl richtiger Antworten. Diese Vorgehensweise entspricht einer der Methoden, die auch im Schulalltag Anwendung finden, da auch im Rahmen dieser die Rechtschreibkompetenz über die Anzahl an Fehlern gemessen wird.
6 Kompetenzbereich Rechtschreiben
Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen, Miteinander-Reden wurde mittels zweier Testteile getrennt voneinan- der überprüft.
7.1 Hören
Der Testteil Hören zielt darauf ab, das Hörverstehen der Schüler/innen darzustellen. Hörverstehen umfasst den Prozess und die Fähigkeit der komplexen, situationsbezogenen und unmittelbaren Verarbeitung von Gehörtem. Es werden die Fähigkeiten der Schüler/innen berichtet, monologische und dialogische Hörtexte semiauthentischen Charakters zu verstehen, wichtige Detailinformationen zu entnehmen und textnahe Schlüsse zu ziehen. Auch die Fähigkeiten, Informationen zu vergleichen und zu beurteilen sowie die Angemessenheit von Sprechhandlungen zu erkennen und einzuschätzen, werden anhand von fiktionalen und nichtfiktionalen Hörtexten erhoben.
Im Unterricht kann man diese Fähigkeit beispielsweise mit Übungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung, dem Singen von Liedern, dem finden von Reimwörtenr oder dem Unterscheiden ähnlicher Wörter und Laute fördern. Auch Übungen zu Reimwörtern der Silbensprache („Ro-bo-ter“) oder Wortkettenspiele („Spiel – Lampe – Esel“) fördern die Sprachwahrnehmung.
Der Kompetenzbereich Hören wurde bei der Standardüberprüfung mittels mehrerer Hörbeiträge überprüft, die den Schüler/innen via CD präsentiert wurden. Die Hörstimuli wurden einmal abgespielt. Jedem Hörbeitrag war eine situative Einbettung (Vorentlastung) vorangestellt (z. B. „Du hörst nun einen Wetterbericht“).
In der folgenden Tabelle werden die Kompetenzstufen für den Kompetenzbereich Hören beschrieben.
7 Kompetenzbereich Hören, Sprechen, Miteinander-Reden
Hören: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen 3 Bildungsstandards übertroffen
Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verstehen sie auch Hörtexte, deren Themenfelder über den vertrauten Kontext hinausgehen. Sie können auch weniger zentrale Detailinformationen entnehmen, nicht nur das Thema, sondern auch den Aufbau des Hörtexts erkennen und die Sprecherintention deuten.
Die Schüler/innen können komplexere Schlüsse ziehen und ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen.
2 Bildungsstandards erreicht
Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nicht- fiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Sie können wichtige Detailinfor- mationen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Texts erkennen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und die Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhandlungen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nicht- fiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Die Schüler/innen können die Bedeutung ähnlich klingender Wörter im Satzkontext unterscheiden. Sie können wichtige und prominent präsentierte Detailinformationen entnehmen und textnahe Schlüsse ziehen. Sie können das Thema des Texts nicht immer sicher erkennen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen beurteilen.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht
7.2 Sprechen, Miteinander-Reden
Im Kompetenzbereich der mündlichen Sprachproduktion (Sprechen) sind verschiedene Sprechhandlungskom- petenzen zusammengefasst. Zu diesen in der Rückmeldung berücksichtigten Kompetenzen der Schüler/innen gehören die Fähigkeiten, artikuliert und an der Standardsprache Deutsch orientiert korrekt und deutlich zu spre- chen, Erlebtes und Beobachtetes sowie Gedanken und Gefühle sprachlich angemessen auszudrücken, sach- bezogen zu sprechen, formelle und informelle Gesprächsregeln anzuwenden sowie problem- oder adressaten- bezogene Gespräche zu führen. Sie können außerdem zu einem Thema sprechen oder Gesprächsbeiträge aufnehmen, es weiterdenken und eine eigene Meinung dazu äußern. Weiterhin zählt zu den Kompetenzen im Sprechen neben der verbalen auch die nonverbale Ausdrucksfähigkeit. Sie ist durch die Fähigkeiten gekenn- zeichnet, in der Kommunikation Mimik und Körpersprache gezielt einzusetzen zu können.
Diese Fähigkeiten können sich in der Schule besonders dann entwickeln, wenn die Lernbedingungen gut sind.
Werden Kinder z. B. ständig verbessert, kann die Lust am Sprechen vergehen und die Entwicklung der Sprach- produktion sogar gehemmt werden. Daher ist ein offenes und freundliches Klassenklima notwendig. Durch regelmäßige Gespräche über alltägliche Situationen des Klassen- und Schullebens oder zu anderen interessanten Inhalten kann sich eine Gesprächskultur entwickeln, in der Kinder lernen, sich verständlich und angemessen auszudrücken. Ein Einbezug der Schüler/innen in unterschiedliche Gesprächsformen wie Kreisgespräche, Planungs- und Abschlussbesprechungen oder Pro-Contra-Gespräche ist sinnvoll. Auch das gemeinsame Fin- den von Gesprächsregeln ist förderlich. Eine Übung kann das Vorstellen der eigenen Person vor der Klasse sein.
Bei der Standardüberprüfung mussten die Schüler/innen zu einem Sprechanlass sprechen, wobei Bilder als Impuls dienten. Des Weiteren sollten sie nach Betrachtung von Videosequenzen in eine Rolle der Figuren schlüpfen und mit einer Kollegin/einem Kollegen die dargestellte Gesprächssituation vollenden. Schließlich soll- ten die Schüler/innen in einem Dialog miteinander diskutieren.
In der folgenden Tabelle werden die Kompetenzstufen für den Kompetenzbereich Sprechen beschrieben.
Sprechen: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen
3 Bildungsstandards übertroffen
ab 619 PunkteDie Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus bedienen sie sich eines erweiterten sprachlichen Registers und einer variantenreichen Stimmführung. Sie setzen paraverbale und nonverbale Mittel gezielt zur Unterstützung sprachlicher Aussagen und globaler Strukturierung ein.
In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) können die Schüler/innen eigene Beiträge auch initiativ platzieren, ihren eigenen Standpunkt vertreten und aktiv auf eine Lösung hinarbeiten.
In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind die Schüler/innen in der Lage, ihre Beiträge thematisch und inhaltlich auszubauen und sprachlich erkennbar an den Adressatinnen und Adressaten auszurichten.
2 Bildungsstandards erreicht
472–618 PunkteDie Schüler/innen sprechen verständlich und benutzen Standardsprache, wenn es die Situation erfordert (einzelne Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie bedienen sich einer altersadäquaten, situationsangemessenen Sprache (Wortschatz, Satzlehre und Sprachmittel der mündlichen Kommunikation). Die Schüler/innen artikulieren deutlich und setzen paraverbale sowie nonverbale Mittel zur Unterstützung sprachlicher Aussagen ein.
In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen in der Lage, eigene Beiträge angemessen zu platzieren, ihren eigenen Standpunkt zu verdeutlichen und sich lösungsorientiert zu verhalten.
In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind die Schüler/innen in der Lage, ihre Beiträge übergreifend zu strukturieren sowie adressatenorientiert und inhaltlich angemessen zu gestalten.
1 Bildungsstandards teilweise erreicht
258–471 Punkte Die Schüler/innen beginnen sich an der Standardsprache zu orientieren, insbesondere in formell geprägten Situationen.Sie beherrschen einen altersadäquaten Wortschatz und eine nach den Regeln der mündlichen Kommunikation mehr- heitlich korrekte Syntax. Die Artikulation ist nicht immer deutlich, paraverbale und nonverbale Mittel dienen nur teilweise zur Unterstützung sprachlicher Aussagen.
In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen in der Lage, angemessen mit Beiträgen zu reagieren. Sie können ihren eigenen Standpunkt verdeutlichen.
In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) strukturieren die Schüler/innen ihre Beiträge weitgehend zusammenhängend und adressatenorientiert.
unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht
bis 257 PunkteDie wesentliche Anwendung finden die Kompetenzstufenbeschreibungen in der Rückmeldung der Ergebnisse aus der Standardüberprüfung. Die Musterrückmeldungen geben einen Eindruck davon, wie die Kompetenz- stände in Deutsch an Schüler/innen, ihre Lehrer/innen und die Schulleiter/innen berichtet werden. Musterrück- meldungen zu den Standardüberprüfungen Deutsch finden sich unter www.bifie.at/musterrueckmeldung.
Die Bildungsstandards und die darauf aufbauenden Standardüberprüfungen ermöglichen einen detaillierten, strukturierten und objektiven Blick auf die Lernergebnisse der Schüler/innen, Klassen und Schulen. Auf Basis der Ergebnisse wird Handlungsbedarf sichtbar. Da bei den Standardüberprüfungen auch die Rahmenbedingun- gen mittels Kontextfragebögen erfasst werden, können evtl. Faktoren identifiziert werden, die zu einer Verbes- serung der Schulqualität beitragen. Außerdem kennen die Schulleiter/innen und Lehrer/innen in der Regel die Eigenheiten und Bedürfnisse ihrer Schule ziemlich gut.
Verschiedene Publikationen und weiterführende Maßnahmen unterstützen die Schritte nach der Ergebnisrück- meldung. So können beispielsweise Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren von der Schule angefordert werden, die bei der Interpretation der Ergebnisse sowie bei anderen Fragen zur Rückmeldung helfen.
Um Lehrer/innen bei der praktischen Umsetzung der Bildungsstandards zu unterstützen, werden vom BIFIE unter anderem folgende Materialien angeboten:
8 Ausblick
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/2708 Themenheft
für die Kompetenzbereiche
„Einsicht in Sprache durch Sprach- betrachtung“ und „Rechtschreiben“
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/1979 Themenheft
für den Kompetenzbereich
„Verfassen von Texten“
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/369 Praxishandbuch
für „Deutsch, Lesen, Schreiben“
4. Schulstufe
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/1507 Themenheft
für den Kompetenzbereich
„Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/351 Kompetenzorientierter
Unterricht in Theorie und Praxis
zu finden unter:
https://www.bifie.at/node/2329 Handbuch
zur Standardüberprüfung in Deutsch, Lesen, Schreiben, 4. Schulstufe
Bazinger, C., Freunberger, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2013). Standard-Setting Mathematik. Technische Doku- mentation – BIST-Ü Mathematik, 4. Schulstufe, 2013. Verfügbar unter https://www.bifie.at/system/files/dl/TD_
Standard_Setting_M4.pdf.
BIFIE (Hrsg.) (2011a). Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis. Graz: Leykam. Verfügbar unter:
https://www.bifie.at/node/351.
BIFIE (Hrsg.) (2011b). Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe. 2., durchgesehene und erweiterte Auflage. Graz: Leykam. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/node/369.
BIFIE (Hrsg.) (2011c). Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“.
Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + II. Graz: Leykam. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/
node/1507.
BIFIE (Hrsg.) (2012). Themenheft für den Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“. Deutsch, Lesen, Schrei- ben. Volksschule Grundstufe I + II. Graz: Leykam. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/node/1979.
BIFIE (Hrsg.) (2014a). Handbuch zur Standardüberprüfung in Deutsch, Lesen, Schreiben, 4. Schulstufe. Salz- burg. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/node/2329.
BIFIE (Hrsg.) (2014b). Themenheft für die Kompetenzbereiche „Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung“
und „Rechtschreiben“. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + II. Graz: Leykam. Verfügbar un- ter: https://www.bifie.at/node/2708.
Bröderbauer, S., Haberfellner, C., Luthe, S., Neubacher, M. & Paasch, D. (2015). Rückmeldungen und Berichte zu den Bildungsstandardüberprüfungen. Technische Dokumentation – BIST-Ü. Salzburg: BIFIE. Verfügbar unter:
www.bifie.at/node/2856.
Freunberger, R. & Yanagida, T. (2012). Kompetenzdiagnostik in Österreich: Der Prozess des Standard-Settings.
Psychologie in Österreich, 5, 396–403.
Itzlinger-Bruneforth, U. & Kuhn, T. (2015). Die Itemerstellung für Bildungsstandardüberprüfungen, Bundesinstitut BIFIE. Technische Dokumentation – BIST-Ü. Verfügbar unter https://www.bifie.at/system/files/dl/TD_Itemerstel- lung_BiSt-UE.pdf.
