Pädagogische Professionalität

(1)

Pädagogische Professionalität

Einführung

Ringvorlesung - Allgemeine bildungswissenschaftliche

Grundlagen [STEOP] – Termin 08.10.2020

HS-Prof. Mag. Dr. Bernhard SCHIMEK Kontakt: bernhard.schimek@phwien.ac.at

(2)

Allgemeine Infos/Prüfungstermine

1. Termin:

• 06.07.2021, zwischen 9:00 – 15:30 Uhr 2. Termin:

• 26.08.2021, zwischen 9:00 – 14:00 Uhr 3. Termin:

• 02.09.2021, zwischen 15:00 – 18:00 Uhr

4. Termin:

• 01.02.2022, zwischen 15:00 – 17:00 Uhr

10:35 – ca. 11:35 Uhr Vorlesung 11:35 – 11:45 Uhr Pause

11:45 – (12:30 Uhr) Vorlesung - Tutorium Basis des Vorlesungstermin:

2. Teil des Textes „Kapitel 9: Didaktik“ (Pädagogisches Grundwissen) aus dem Reader.

Moodle-Kurs: wird derzeit angelegt, Referenz bis dahin der Reader zur Vorlesung Tutorium 01.07.2021, 10:00 bis 11:00 Uhr

Prüfungstermine:

(3)

Rahmenbedingungen

• Eine Aufnahme der Vorlesung ist nicht gestattet.

• Eine aktive Teilnahme an der Online-Live-Lehre setzt voraus, dass sich alle Beteiligten in einer Umgebung befinden, die aktives Zuhören und Mitarbeiten sowie eine gute

Konzentration ermöglichen.

• Bitte beachten Sie, dass die für Sie bereitgestellten Inhalte ausschließlich zu privaten Zwecken und für Ihren

Lernfortschritt zu verwenden sind. Jegliche Weitergabe von Inhalten (z.B. Upload auf andere Plattformen, Verbreitung über Social Media oder Cloud-Dienste etc.) ist aus

urheberrechtlicher Sicht nicht erlaubt.

(4)

Pädagogische Professionalität

Reflexion von

„Allgemeinen Bildungs- wissenschaftlichen

Grundlagen“

exemplarisch an den Begriffen

Bildung

Erziehung Theorie-

Praxis- Verhältnis

Unterricht Anthropologie

Interreligiöse Perspektive

(5)

Überblick

• Lehrer*innen-Bild - Kompetenzfelder

• Profession – Professionalität – Professionsbegriff

• Bestimmungsansätze von Professionalität im Lehrberuf

• strukturtheoretisch

• kompetenztheoretisch – Hattie-Studie

• berufsbiografisch

• New Professionalism

• Ordnungssystem

• Bildungsreform 2017

• Haltung als Profession

• Allgemeindidaktischer Entwurf pädagogischer Expertise

• K3W-Modell

(6)

Worin bestehen die Aufgaben

**einer*eines**

**Lehrers*in?**

(7)

Lehrer*innenbild im Wandel

kompetente Fachfrau*

kompetenter Fachmann – professionelle

Expert*innen (begrenzter

Einfluss) beherrschende

Persönlichkeit

Grundlegende Anforderungen

- Effektive Organisation des Unterrichtsablaufs

- Entwicklung der Sache/

des Inhalts im Unterricht - Organisation der

Unterrichtszeit

Komplexität der Profession

(8)

Standards für Lehrer*innenbildung

(Kultusministerkonferenz 2014)

Unterrichten

Erziehen (Beraten) und Beurteilen

Innovieren

SPANNUNGSFELDER

Komplexität der Profession

(9)

Standards für Lehrer*innenbildung

Lehrpersonen sind …

Fachleute für Lehren und Lernen

Unterrichten

verantwortlich für Erziehungsaufgaben

Erziehen

fach- und sachgerecht Unterricht

planen und durchführen

unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse

berücksichtigen

Lernsituationen gestalten, Schüler*innen motivieren, Zusammenhänge herstellen

Fähigkeit zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten fördern

Soziale, kulturelle Lebensbedingungen kennen

Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schüler*innen

kennen und individuell beeinflussen

Werte und Normen vermitteln, selbstbestimmtes, reflektiertes Urteilen

und Handeln unterstützen

Diversität anerkennen, wertschätzende Haltung vermitteln,

Konflikte lösen

(10)

Sach- und adressatenorientierte Beurteiler*innen

(Beraten und) Beurteilen

Lernvoraussetzungen und Lernprozesse diagnostizieren

Schüler*innen gezielt fördern

Erziehungsberechtigte und Schüler*innen beraten

Leistungsentwicklung erfassen, Lernprozesse und Leistungen

transparent beurteilen

Standards für Lehrer*innenbildung

Lehrpersonen sind …

verantwortlich für Erziehungsaufgaben

Innovieren

gesellschaftliche, kulturelle und technologische Entwicklungen

einbeziehen

Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung

verstehen

Beruf als ständige Lernaufgabe verstehen, Kompetenzen laufend

weiterentwickeln

Schul- und Unterrichtsentwicklung mitgestalten

(11)

Professionelle Expert*innen

(Gudjons 2016, S. 262)

Rücksicht auf die Leistungs-

stärke

Effiziente Klassen-

führung

Gutes Zeit- management

Rückmelde- kultur

Diagnostische Sensibilität

Variation der Aufgaben- schwierig-

keiten

(12)

Erwartungshaltung

des Gesetzgebers in Österreich

(Dienstpflichten gem. § 40a VBG 1948 i.d.g.F.)

• Durchführung und Begleitung von Lern- und Lehrprozessen

• unterrichtliche Aufgaben (Unterrichtsverpflichtung) und

• Vor- und Nachbereitung des Unterrichts und der Lernzeiten, Korrektur schriftlicher Arbeiten, Evaluierung der Lernergebnisse, Reflexion und Evaluierung der eigenen Lehrleistung

• Unterrichts-, Schul- und Qualitätsentwicklung

• Berufsbegleitende Weiterentwicklung professionsorientierter Kompetenzen

• Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten

• Teilnahme an Konferenzen, Teambesprechungen und schulinterner Fortbildung

• Vorbildfunktion

• Achtungsvoller Umgang der menschlichen Würde (Antidiskriminierung)

(13)

Was macht die Professionalität einer Lehrerin*

eines Lehrers aus?

(14)

Begriffsbestimmung „Profession“

(Terhart 2011^b, S. 203)

Klassisches Professionsverständnis

(1950er und 1960er Jahre – freie Berufe)

• Professionalisierung - Deprofessionalisierung:

• Kollektive Ebene: sozialer Durchsetzungsprozess des Hinaufsteigens eines Berufsfeldes

• Individuelle Ebene: Hineinwachsen in Rolle/Status/Kompetenz

• Permanenter Wandel der Struktur und des Status von Berufen

 Anpassung des Begriffsverständnisses

(15)

Begriffsbestimmung „Profession“

(Terhart 2011b, S. 204)

Pragmatischer Professionsbegriff

„Professionen sind wissensbasierte Berufe ...

• angeschlossen an Studium

• sowie berufsbezogenes Training

• und Erfahrungsbildung.“

(16)

Begriffsbestimmung „Profession“

(Terhart 2011^b, S. 204)

Pragmatischer Professionsbegriff - Pädagog*innenbildung

„Professionen sind wissensbasierte Berufe ...

• angeschlossen an Studium – Bachelor- und Masterstudium

• sowie berufsbezogenes Training - Schulpraktika

• und Erfahrungsbildung.“ - Induktion

(17)

Begriffsbestimmung „Profession“

(Evetts 2003 zit. n. Terhart 2011^b, S. 204)

Profession in Bildung, Lernen, Sozialisation

„Profession als

• strukturelle,

• berufliche und

• institutionelle Arrangements

zur Arbeitsorganisation beim Umgang mit Unsicherheiten des Lebens

in modernen Risikogesellschaften.“

(18)

Profession und Lehrberuf – Abgrenzungen

(Terhart S. 205)

• Civic professionalism - „Staats-Professionelle“

• Einbindung in hierarchisch-bürokratisch geregelten

Staatsapparat vs. freie Berufe (z.B. niedergelassene Ärzt*innen, Anwält*innen etc.)

• Unsichere Abgrenzung von Alltagswissen und -kompetenzen

(z.B. Grundschule – siehe Gehaltspyramide/Gendergap)

• Verpflichtung durch Schulgesetzgebung – keine freie Entscheidung

(19)

Professionalität im Lehrberuf

(Terhart 2011b)

AUSGEWÄHLTE

BESTIMMUNGSANSÄTZE

KOMPETENZ- THEORETISCH

BERUFS- BIOGRAFISCH STRUKTUR-

THEORETISCH

(20)

STRUKTUR-

THEORETISCHER

BESTIMMUNGSANSATZ

(21)

Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz

(Terhart 2011^b, S. 207f)

• Aufgaben und Anforderungen an Lehrer*innen sind in sich widersprüchlich (antinomisch)

• Nähe – Distanz

• Subsumption – Rekonstruktion

• Schüler*innen-Person – curriculare Ansprüche

• Einheitlichkeit – Differenz

• Organisation – Interaktion

• Autonomie – Heteronomie

• Professionalität =

• diese Spannungen und Antinomien sachgerecht handhaben.

• Kompetenter, reflektierender Umgang mit täglich zu bewältigender Unsicherheit und Undeterminiertheit

„Polarity Management“

(22)

Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz

(Terhart 2011^b, S. 206)

• Professionalisierungskonzept:

„unterschiedliche Qualitäten (Ebenen, Niveaus) der Bewältigung unabschließbarer Unsicherheit“

 Motor für Weiterentwicklung =

selbstkritische, reflektierende Rückwendung auf das eigene Handeln,

auf die eigene berufliche Entwicklung

(23)

KOMPETENZ-

THEORETISCHER

BESTIMMUNGSANSATZ

(24)

Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

• Definition von Kompetenzbereichen und Wissensdimensionen zur Bewältigung der Aufgaben

• Berufliche Fähigkeiten von Lehrer*innen (Wissen,

Überzeugungen, Einstellungen, Haltungsroutinen, …) zum Erreichen des Zwecks der Institution Schule:

Nachweisbare (über-)fachliche Lernerfolge von Schüler*innen

• Situative Unsicherheit – Lehrer*innenhandeln nicht vollständig zu standardisieren; keine erfolgssichere mechanische Technik

• Idee der Steigerbarkeit von beruflicher Kompetenz

(25)

Prämissen:

• Empirische Erforschbarkeit unterrichtlichen Geschehens

• Erlernbarkeit eines erfolgreichen Lehrer*innenhandelns

• Optimierbarkeit des Lerner*innen-Bezugs von Lehrer*innen- Kompetenzen (nicht deterministisch-kausal)

 Grade von Professionalität werden unterscheidbar (= Stufen beruflicher Kompetenz)

Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

(26)

John HATTIE: Visible Learning

• Fragestellung Welche Faktoren beeinflussen Lernen von

Schüler*innen stark und positiv, welche sind nicht relevant und welche sind hinderlich?

• 800 Meta-Analysen (52.637 Studien)

• Ergebnisse quantitativer Studien (nicht qualitativer Studien)

• Analysiert wurde, was vorhanden war.

• Studienergebnisse von 1980 bis 2008

• Große Datenfülle - heterogene Datenqualität

• Ergebnis: 138 Faktoren für erfolgreiches schulisches Lernen (gereiht nach Effektstärke) in sechs thematischen Gruppen

(27)

Zentrale Untersuchungsbereiche

Bereich Faktoren

Meta- analysen (Primärstudien)

Familie (Home) 19 36 (2211)

Lernende (Student) 7 139 (11101)

Curricula (Curricula) 25 144 (7102)

Schule (School) 28 101 (4150)

Lehrperson (Teacher) 10 31 (2225)

Unterrichten (Teaching) 49 365 (25860)

What works best?

(28)

Hattie-Barometer

(29)

Hattie-Barometer

• Entwicklungseffekte (d = ≥ 0 und d ≤ .15)

• Schulbesuchseffekte (d > .15 und d ≤ .40)

• Umschlagspunkt (d = .40)

(30)

Hattie-Barometer

(31)

Hattie-Barometer

(32)

John HATTIE:

Zentrale Untersuchungsbereiche

Bereich Faktoren

Meta- analysen (Primärstudien)

Effekt- stärke (d)

Familie (Home) 19 36 (2211) 0.31

Lernende (Student) 7 139 (11101) 0.40

Curricula (Curricula) 25 144 (7102) 0.45

Schule (School) 28 101 (4150) 0.23

Lehrperson (Teacher) 10 31 (2225) 0.49

Unterrichten (Teaching) 49 365 (25860) 0.42

„What good teachers do,

matters.“

(Hattie 2013 S. 22)

Qualität

des unterrichtlichen Handelns

(33)

John HATTIE:

Exemplarische Ergebnisse

(34)

„What good teachers do, matters.“

Wirkung des Lehrer*innen-Handelns für den Lernerfolg

• Herausragende Rolle der Lehrperson für den Lernerfolg

(sowohl Einstellungen/Haltungen als auch unterrichtliche Verhaltensweisen)

• Lehrperson als strukturierend handelnde Aktivierer*in:

„Teacher as activator“ vs. „Teacher as facilitator“

• Lehrer*innen-bezogene Maßnahmen vor strukturbezogenen Maßnahmen

• Wirksamkeit von Lernprozessen sichtbar machen

(erkennbar, belegbar, einsehbar, thematisierbar, verhandelbar) - Formative Evaluation und Feedback

• Empirische Wende/Output-Orientierung (Bildungsstandards, Bildungsreform 2017)

(35)

„What is most important is

that teaching is visible to the student, and

that learning is visible to the teacher.

The more the student

becomes the teacher and the more the teacher

becomes the learner,

then the more successful are the outcomes.“

John HATTIE

(36)

BERUFS-

BIOGRAFISCHER

BESTIMMUNGSANSATZ

(37)

Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

• Professionalität = berufsbiographisches Entwicklungsproblem

• allmählicher Kompetenzaufbau und Kompetenzentwicklung

• Übernahme eines berufliches Habitus

• Kontinuität und Brüchlichkeit beruflicher Entwicklung

• Berufliche Entwicklungsprozsse finden kontinuierlich statt

• Unterscheidung zu treffen:

gelingend – misslingend/problematisch/gefährdend

• Verknüpfung von privatem Lebenslauf und beruflicher Karriere

• Was löst Entwicklung aus? Was verursacht Stillstand/Rückgang von erreichten Niveaus?

(38)

Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

• Zentrale Themen

• längerfristige Kompetenzentwicklung

• Weiterbildungserfahrungen

• Karrieremuster

• kritische Lebensereignisse und ihre beruflichen Folgen

• Belastungserfahrungen und Belastungsbewältigung

• …

(39)

Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

• Theoretisches Problem: Nachvollziehbare Verknüpfung von empirisch feststellbaren Berufsbiografien mit normativen

Vorstellungen von gelungenen/erfolgreichen Berufsbiografien

• Kernanliegen: dynamische Entwicklungsperspektive

 individualisierte, breiter kontextualisierte und lebensgeschichtlich-dynamische Vorstellung von Lehrer*innen-Professionalität

(40)

Professionalität im Lehrberuf

(Terhart 2011b)

BESTIMMUNGSANSÄTZE

KOMPETENZ- THEORETISCH

BERUFS- BIOGRAFISCH STRUKTUR-

THEORETISCH

Pragmatisch-kontextgebundener Begriffsgebrauch von Professionalität

- weniger grundsätzlich, moralisch, überladen oder kategorial überdeterminiert

- Orientierung an feststellbaren, tatsächlichen Wandlungsprozessen auf Ebene der Berufe

(41)

New Professionalism –

New Public Management

• Durchsetzung ökonomischen Effektivitäts- und Effizienzdenkens

(Terhart 2011b, S. 210)

• Wende zur Outputsteuerung –

Autonomie und Verantwortlichkeit (OECD 2011) „Fairer Vergleich“

• Steigerung der Wirksamkeit des Bildungssystems

(Nationaler Bildungsbericht 2018)

• Präzisierung von Erwartungshorizonten: Performance Indicators Bildungsstandards & Lernstandserhebungen

(Terhart 2011b, S. 210, Schratz et. al 2019, S. 415)

• Erhöhung des Außendrucks (Terhart 2011b, S. 210)

• Zwischen- und innerschulische Konkurrenz (Terhart 2011b, S. 210)

(42)

New Professionalism –

New Public Management

Effekte für Lehrer*innen-

Profession

(43)

Ordnungssystem

(Schleicher 2009 zit. n. Terhart 2011, eigene Abbildung) Dimension Wissen über das Bildungssystem

„wissensreich“

Viele Informationen über das System, eng mit der Arbeit der Lehrer*innen

verknüpft

„wissensarm“

Das Bildungssystem weiß wenig über sich selbst

Art der

Regulierung

Zentrale Regulierung/

Standardisierung

Wissensbasierte Standardisierung

Lehrer*in als

Vermittler*in von Curricula

Professionelles Handeln vor Ort

Lehrer*in als verantwortliche

„Wissensarbeiter*innen“

Lehrer*in als Einzelkämper*in

(44)

Ordnungssystem

viele Informationen über das System, eng mit der Arbeit der Lehrer*innen

verknüpft

das Bildungssystem weiß wenig über sich selbst

Art der

Regulierung

zentrale Regulierung/

Standardisierung

Wissensbasierte Standardisierung

Lehrer*in als

Vermittler*in von Curricula

professionelles Handeln vor Ort

Lehrer*in als Einzelkämpfer*in

Input-

Steuerung Klassischer Professions- begriff

New Professionalism

(Bildungsreform 2017)

Muster für erfolgreiche Schulsysteme

(Schuleffektivitätsforschung)

(45)

Ordnungssystem

[VERANTWORTLICHKEIT DURCH ZENTRALE STANDARDSETZUNG UND

EVALUATION]

das Bildungssystem weiß wenig über sich selbst

Art der

Regulierung

zentrale Regulierung/

Standardisierung

professionelles Handeln vor Ort

[SCHULAUTONOMIE]

Professionsbild

(46)

Bildungsreform 2017

Neues Steuerungsmodell

• Qualitätsrahmen

• Schulautonomie

• Bildungsregion - Schulqualitätsmanagement

• Bildungsdirektion

• Autonome Personalentwicklung an Schulen

• Schulleiter*innen-Bestellungen

• Schulevaluation

(47)

Steuerung des österreichischen Bildungssystems

(48)

Steuerung des österreichischen Bildungssystems

(49)

Haltung als Profession?

(50)

Eigenschaften von Professionalität

(Gardener 2005 zit. n. Zierer 2016, S. 38)

•Exzellenz (Wissen und Können)

•Engagement (Wollen)

•Ethik (Werten und Bewerten)

(51)

Eigenschaften von Professionalität

(Gardener 2005 zit. n. Zierer 2016, S. 38)

•Exzellenz (Wissen und Können)

•Engagement (Wollen)

•Ethik (Werten und Bewerten)

(52)

Allgemeindidaktischer Entwurf einer Pädagogischen Expertise

(Zierer 2016, S. 38)

Stoff

Lehrer*in Schüler*in

Struktur

(53)

Allgemeindidaktischer Entwurf einer Pädagogischen Expertise

(Zierer 2016, S. 38)

Stoff

Pädagogische Kompetenz

Struktur

(54)

Allgemeindidaktischer Entwurf einer Pädagogischen Expertise

(Zierer 2016, S. 38)

Stoff

• Exzellenz (Wissen und Können)

• Engagement (Wollen)

• Ethik (Werten und Bewerten)

(55)

Allgemeindidaktischer Entwurf einer Pädagogischen Expertise

(Zierer 2016, S. 38)

Stoff

HALTUNG

• Exzellenz (Wissen und Können)

• Engagement (Wollen)

• Ethik (Werten und Bewerten)

(56)

K3W-Modell

(nach Ken Wilbers Quadrantenmodell) (Zierer et al. 2016, S. 21)

Wissen

objektiv

Wollen

subjektiv

Werten

inter- subjektiv

Können

inter- objektiv

Kompe tenz

Hal tung

PÄDAGOGISCHE EXPERTISE

(57)

K3W-Modell

(nach Ken Wilbers Quadrantenmodell) (Zierer et al. 2016, S. 21)

Objektive Einstellungen

objektiv (ES) Subjektive

Überzeugungen Subjektiv (ICH)

Kollektive Wertungen inter-subjektiv

(WIR)

Interobjektive Einstellungen

Interobjektiv (SIE) HALTUNGEN

(58)

Differenzierter Haltungsbegriff

Wertungen

Ein- stellungen Über-

zeugungen

Haltungen

„Im Kontext einer Professionalisierung … ist es

wichtig … das Denken und Handeln über Schule und Unterricht auf Haltungen in Form von Einstellungen zu gründen. Nicht Überzeugungen als einfache

Glaubenssätze oder Wertungen als unreflektierte Tradierungen sind Kennzeichen von Professionalität, sondern die Hinwendung zur Evidenz …“

(Zierer et al. 2016, S. 24)

(59)

Literatur

• Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2017): Steuerung des Schulsystems in Österreich. Weißbuch. Verfügbar unter:

https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:07176d46-959b-4b36-a87b-8eaf142dbb24/weissbuch_steuerung_schulsystem.pdf[07.10.2020]

• Gudjons, H. & Traub, S. (2016¹²): Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler:

Schneider Verlag Hohengehren.

• Kultusministerkonferenz (2014): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i.d.F. vom 16.05.2019).

Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf[07.10.2020]

• OECD (2011): School autonomy and accountability: Are they related to student performance?. Verfügbar unter: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48910490.pdf

• Richter, D. & Pant, H. (2016): Lehrerkooperation in Deutschland. Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Verfügbar unter:

https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Lehrerkooperation_in_Deutschland_2016.pdf

• Schratz, M. & Wiesner. C. & Rößler, L. & Schildkamp, K. & George, A. C. & Hofbauer, C. & Pant, H. A. (2019). Möglichkeiten und Grenzen evidenzorientierter Schulentwicklung. In:

Nationaler Bildungsbericht 2018. Band 2 – Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/nbb2018/

• Terhart, E. (2011^a): Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended view of Visible Learning. Journal of Curriculum Studies. 43:3, 425-438.

DOI: 10.1080/00220272.2011.576774. Verfügbar unter: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00220272.2011.576774[05.10.2020]

• Terhart, E. (2011^b). Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. Zeitschrift für Pädagogik 57 (Beiheft), S. 202–224.

• Steffens, U. & Höfer, D. (2016): Lernen nach Hattie. Wie gelingt guter Unterricht? Wertheim/Basel: Beltz.

• Zierer, K. (2019): Pädagogische Expertise. In: Syring M. & Weiß, S. (Hrsg.). Lehrer(in) sein – Lehrer(in) werden – die Profession professionalisieren. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Zierer, K. & Weckend, D. & Schatz, C. (2019). Haltungsbildung ins Zentrum rücken. In: Lehrerhandeln – eine Frage der Haltung? Weinheim: Beltz.