Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung
Eine Evaluation von Bildungsberatungsprozessen am Beispiel der Arbei- terkammer Steiermark unter besonderer Berücksichtigung der Qualität in
der Beratung
M a ster ar be it
zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts
an der Karl-Franzens-Universität Graz
vorgelegt von
Lisa Katharina WONISCH
am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft Begutachterin: Univ.-Prof.
inDr.
inElke Gruber
Graz, 2018
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich und inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Ar- beit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder aus- ländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorlie- gende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.
Datum: Unterschrift:
Vorwort
Hiermit bedanke ich mich recht herzlich bei meinen Eltern, die mir ermöglicht haben dieses Studium zu absolvieren und mir dabei ihre volle Unterstützung zukommen ließen.
Während der gesamten Erstellung meiner Masterarbeit haben sie mich motiviert und er- mutigt an meine Ziele zu glauben.
Des Weiteren bedanke ich mich bei der Arbeiterkammer Steiermark – insbesondere bei der Abteilung Bildung, Jugend und Betriebssport – die mir ermöglicht hat, meine Mas- terarbeit über die Bildungs- und Berufsberatung der Arbeiterkammer Steiermark zu schreiben.
Ein ganz besonderer Dank gilt dabei der Leiterin Frau Mag.a Alexandra Hörmann sowie dem gesamten Team der Abteilung, für die Erstellung und Aushändigungen der Fragebö- gen.
An dieser Stelle gilt mein Dank Frau Univ.-Prof.in Dr.in Elke Gruber, die mich während der Erstellung meiner Masterarbeit bei Fragen kompetent unterstützte.
Zu guter Letzt bedanke ich mich bei allen Kundinnen und Kunden der Arbeiterkammer Steiermark, welche sich bereit erklärten einen Fragebogen auszufüllen und somit das Ge- lingen dieser Masterarbeit möglich machten.
Inhaltsverzeichnis
Kurzzusammenfassung ... 7
Abstract ... 8
1 Einleitung ... 9
1.1 Forschungsfrage und methodisches Vorgehen ... 9
1.2 Persönlicher Zugang zum Thema ... 10
1.3 Aufbau der Arbeit ... 11
2 Begriffserläuterungen ... 13
2.1 Beratung ... 13
2.2 Bildungs- und Berufsberatung ... 14
2.3 Bildungs-und Berufsberatung im Kontext der Erwachsenenbildung ... 15
3 Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung ... 16
3.1 Bedeutung von Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung ... 19
3.2 Qualitätssicherung in der Bildungs- und Berufsberatung ... 20
3.2.1 Strukturqualität ... 21
3.2.2 Prozessqualität ... 21
3.2.3 Ergebnisqualität ... 21
3.3 Qualitätsmanagement – interne und externe Qualitätssicherung in der Bildungs- und Berufsberatung ... 22
3.4 Qualitätsmanagementsysteme in der Bildungs- und Berufsberatung ... 24
3.5 Qualitätsstandards für die Bildungs- und Berufsberatung ... 25
3.6 Wann war die Beratung wirksam bzw. erfolgreich? ... 33
4 Evaluation in der Bildungs- und Berufsberatung ... 37
4.1 Aufgaben und Ziele einer Evaluation ... 38
4.2 Selbstevaluation ... 39
4.3 Fremdevaluation ... 40
4.4 Zufriedenheit als Evaluationsgegenstand ... 41
4.5 Herausforderungen der Evaluationen in der Bildungs- und Berufsberatung ... 42
5 Kammer für Arbeiter und Angestellte für Steiermark ... 44
5.1 Entstehungsgeschichte der Arbeiterkammern österreichweit ... 45
5.2 Jahresbilanz 2017 der Arbeiterkammer Steiermark ... 45
5.3 Mitglieder der Arbeiterkammer Steiermark... 46
5.4 Leitbild der Arbeiterkammer Steiermark ... 47
5.5 Bildungsberatung der Arbeiterkammer Steiermark ... 48
5.5.1 Beratungsangebot ... 48
5.5.2 Maßnahmen zur Qualitätssicherung der Bildungs- und Berufsberatung . 49 5.6 Verfahren der externen Qualitätssicherung für anbieterneutrale Bildungsberatung in Österreich ... 51
5.6.1 Verfahrensgegenstand ... 52
5.6.2 Qualitätsbereiche ... 52
5.6.3 Verfahrensablauf ... 53
6 Beschreibung der Fragebogenerhebung – Evaluation der Bildungs- und Berufsberatung der AK Stmk ... 55
6.1 Ausgangspunkt ... 55
6.2 Zielsetzung ... 55
6.3 Methodisches Vorgehen ... 56
6.4 Aufbau des Fragebogens ... 57
6.5 Zielgruppe ... 58
6.7 Durchführung der Evaluation ... 59
7 Auswertung des Evaluationsfragebogens... 60
7.1 Rücklaufquote ... 60
7.2 Geschlechter der Befragten ... 61
7.3 Alter der Befragten ... 61
7.4 Höchste abgeschlossene Ausbildung ... 62
7.5 Derzeitige Beschäftigung ... 63
7.6 Häufigkeit der Inanspruchnahme der Beratung ... 64
7.7 Aufmerksamkeit auf die Beratung ... 65
7.8 Anliegen an die Beratung ... 66
7.9 Feedback zum Informationsgehalt der Beratung ... 67
7.10 Feedback zur Beraterin oder zum Berater ... 73
7.11 Feedback zum persönlichen Nutzen der Beratung... 76
7.12 Allgemeine Zufriedenheit ... 78
7.12.1 Dauer der Beratung ... 78
7.12.2 Weiterempfehlung und Wiederinanspruchnahme ... 79
7.12.3 Positives Feedback und Verbesserungsvorschläge der ProbandInnen ... 79
8 Interpretation der Ergebnisse und Empfehlungen ... 80
9 Zusammenfassung und Ausblick ... 84
Literaturverzeichnis ... 88
Abbildungsverzeichnis ... 92
Diagrammverzeichnis ... 93
Tabellenverzeichnis ... 94
Anhang ... 95
Kurzzusammenfassung
Die Bildungs- und Berufsberatung wird aufgrund ständig wachsender Ansprüche, zum Beispiel in Bezug auf Lebenslanges Lernen, immer notwendiger. Zugleich steigt der Be- darf an qualitätsgesicherter Beratung, da es eine Vielzahl an Beratungsangeboten gibt.
Häufig sind jedoch Defizite hinsichtlich der Qualität in der Beratung vorhanden. In der Untersuchung, welche in Zusammenarbeit mit der Arbeiterkammer Steiermark durchge- führt wurde, wird aufgezeigt, inwiefern Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung si- chergestellt wird und inwieweit eine Evaluation Auskunft über die Qualität in der Bera- tung gibt. Im theoretischen Teil der Arbeit werden in einem ersten Schritt die Bedeutung der Qualität und die Qualitätssicherung in der Bildungsberatung erläutert. Anschließend, im empirischen Teil, wird anhand der durchgeführten Evaluation der Bildungsberatung der Arbeiterkammer Steiermark, der Stellenwert einer Evaluation für die Qualitätssiche- rung veranschaulicht. Die Ergebnisse der Evaluation zeigen deutlich, dass man aufgrund der Zufriedenheit der Kundinnen und Kunden auf die Qualität der Beratung schließen kann, da die Probandinnen und Probanden die Beratung jederzeit wieder in Anspruch nehmen würden und die Bildungsberatung vor allem informierter, orientierter und moti- vierter verlassen haben.
Abstract
Educational and career counselling is becoming more and more necessary, due to ever- increasing demands, for example on lifelong learning. At the same time, the demand for quality-assured advice increases, as there are a variety of consulting services. However, there are shortcomings in the quality of counselling very often. The study, which was carried out in cooperation with the Styrian Chamber of Labor, shows how quality in edu- cational and career counselling is ensured and to what extent an evaluation provides infor- mation about the quality of counseling. In the theoretical part of the thesis, the importance of quality and quality assurance in educational counselling will be explained. Subse- quently, in the empirical part, the value of an evaluation for quality assurance is illustrated by the evaluation of the educational counselling of the Styrian Chamber of Labor. The results of the evaluation clearly show that the quality of the counselling can be deduced due to the satisfaction of the customers, because the subjects would use the advice again at any time and have left the consultation more informed, oriented and motivated.
1 Einleitung
Beratung ist laut Peter Härtel und Gerhard Krötzl eine klärende und orientierungserleich- ternde Vorgehensweise, die ein Problem betrachtet, strukturiert, den Ursprung fokussiert und vor allem hinsichtlich der Ziele analysiert (Härtel & Krötzl, 2008). Die Bildungs- und Berufsberatung, als besondere Form der Beratung, ist eine Dienstleistung, die Men- schen jeglichen Alters, zu den unterschiedlichsten Zeitpunkten ihres Lebens, unterstützt selbstständig Entscheidungen zu treffen, welche ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Be- rufsweg betreffen. Ihre Ziele, ihre Interessen, ihre Fähigkeiten und auch ihre Qualifikati- onen sollen den Ratsuchenden bewusstgemacht werden (OECD, 2004).
Aufgrund der Forderung nach Lebenslangen Lernen, wird die Notwendigkeit der Bil- dungs- und Berufsberatung deutlich spürbar. Viele Adressatinnen und Adressaten benö- tigen Unterstützung, um den hohen Ansprüchen gerecht zu werden (Faulstich & Zeuner, 2010). Mit der Aktualität der Bildungsberatung hat auch das Thema der Qualität in den letzten Jahren stark an Bedeutung dazugewonnen. Eine Entwicklung wird häufig dann zum Thema, wenn auch Defizite vorherrschen (Schober, 2013). Wegen einer Vielzahl an Beratungsangeboten von den verschiedensten Anbietern gibt es nach wie vor Unsicher- heiten und auch Defizite hinsichtlich der Qualität von Beratungsleistungen (Schröder, 2014).
In den verschiedensten Lebensbereichen wird Beratung angeboten, jedoch liegen nicht überall gesicherte Informationen zur Qualität vor. Aufgrund dessen steigt vor allem der Bedarf nach qualitätsgesicherter Beratung (Schober, 2013).
1.1 Forschungsfrage und methodisches Vorgehen
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der folgenden Forschungsfrage:
Inwiefern kann Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung sichergestellt werden und inwieweit gibt eine Evaluation Auskunft über die Qualität der Bildungs- und Berufsbera- tung?
Im theoretischen Teil dieser Arbeit wird vor allem Bezug auf den ersten Teil der Frage- stellung genommen. Neben der Theorie zum Thema Qualität und Qualitätssicherung in der Bildungsberatung soll das leitfadengestützte Expertinneninterview, welches mit der Leiterin der Abteilung Bildung, Jugend und Betriebssport der Arbeiterkammer Steier- mark geführt wurde, einen Einblick geben, wie Qualitätssicherung in der Praxis umge- setzt werden kann.
Der zweite Teil der Fragestellung bezieht sich vor allem auf den empirischen Teil der Arbeit. In Zusammenarbeit mit der Arbeiterkammer Steiermark wurde eine Fragebogen- erhebung durchgeführt und somit die Bildungs- und Berufsberatung der Arbeiterkammer Steiermark evaluiert. Eine ausführliche Darstellung der Methode ist in Kapitel 6 zu fin- den. Die Ergebnisse dieser Evaluationsstudie sollen einen wesentlichen Beitrag zur Be- antwortung der Fragestellung leisten.
1.2 Persönlicher Zugang zum Thema
Mein persönlicher Zugang zu diesem Thema setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen, die mich dazu gebracht haben, mich mit diesem Masterarbeitsthema zu befassen.
Bevor ich das Studium der Erwachsenen- und Weiterbildung antrat, war mir der Begriff der Bildungs- und Berufsberatung nicht bekannt. Erst durch einige Lehrveranstaltungen konnte ich mich mit dem Thema Bildungsberatung vertraut machen. Da anschließend mein Interesse geweckt wurde, absolvierte ich eine weitere Lehrveranstaltung, die sich mit Beratung und Gesprächsführung beschäftigte. Somit konnte ich mir bereits ein Bild machen und beschloss, mein Pflichtpraktikum im Bereich der Bildungs- und Berufsbera- tung zu absolvieren.
Das Praktikum konnte ich im Frühjahr 2017 in der Abteilung Bildung, Jugend und Be- triebssport der Arbeiterkammer Steiermark, welche auch Bildungsberatung anbietet, an- treten. Durch die Mitarbeit wurde es mir ermöglicht, einen Einblick in die unterschiedli- chen Themenbereiche der Bildungs- und Berufsberatung zu bekommen. Bereits nach kur- zer Zeit ergab sich der Wunsch, meine Masterarbeit in Kooperation mit der Arbeiterkam-
mer Steiermark zu verfassen. Die Leiterin Frau Mag.a Alexandra Hörmann sowie das ge- samte Team der Abteilung Bildung, Jugend und Betriebssport war sehr bemüht ein ge- eignetes Thema sowohl für mich als auch für die Bildungsberatung der Einrichtung zu finden. Nach einigen Gesprächen konnte sehr schnell ein passendes Thema für diese Mas- terarbeit gefunden werden.
Vor allem wegen meiner eigenen Erfahrungen, die ich während des Studiums und auch während meines Praktikums sammeln durfte, ergibt sich ein sehr persönlicher Zugang zur Thematik.
1.3 Aufbau der Arbeit
Die vorliegende Arbeit ist grundsätzlich in zwei Teile, den theoretischen und den empi- rischen Teil, gegliedert. Nach der Einleitung werden alle wesentlichen Grundbegriffe, wie Beratung und Bildungs- und Berufsberatung, die für die weitere Arbeit von großer Bedeutung sind, erläutert. Des Weiteren wird versucht, die Bildungs- und Berufsberatung im Kontext der Erwachsenenbildung darzustellen.
Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung, welche vor allem für die Beantwortung des ersten Teils der Fragestellung relevant ist. Zu Beginn wird der Blick auf die Bedeutung der Qualität in der Bildungsberatung gerichtet.
Anschließend wird Bezug auf die Qualitätssicherung genommen, dabei wird die interne sowie externe Qualitätssicherung in der Bildungs- und Berufsberatung dargestellt. Zu- sätzlich werden neben den beiden gängigsten Qualitätsmanagementsystemen Qualitäts- standards für die Bildungs- und Berufsberatung aufgezeigt. Im letzten Teil dieses Kapitels wird auf die Wirksamkeit beziehungsweise auf den Erfolg einer Beratung eingegangen.
Das vierte Kapitel dieser Arbeit zeigt die Aufgaben und Ziele einer Evaluation auf. Zu- dem wird die Selbst- sowie Fremdevaluation beschrieben. Die Zufriedenheit als Evalua- tionsgegenstand und die Herausforderungen einer Evaluation in der Bildungs- und Be- rufsberatung werden dargeboten.
Die Arbeiterkammer Steiermark sowie die Bildungsberatung der Arbeiterkammer Steier- mark werden im fünften Kapitel vorgestellt. Dabei werden unter anderem die Entste- hungsgeschichte, die Mitgliedschaft oder auch das Leitbild erläutert. Des Weiteren wer- den, anhand des geführten Expertinneninterview mit der Leiterin der Abteilung Bildung, Jugend und Betriebssport, die Maßnahmen zur Qualitätssicherung der Bildungsberatung beschrieben. Dieses Kapitel beinhaltet ebenso die Beschreibung des Verfahrens zur ex- ternen Qualitätssicherung für anbieterneutrale Bildungsberatung in Österreich, für wel- ches sich die Arbeiterkammer beworben hat.
Kapitel 6 widmet sich der ausführlichen Beschreibung der Fragebogenerhebung. Hier werden der Ausgangspunkt der Situation, die Zielsetzung, das methodische Vorgehen, der Aufbau des Fragebogens, die Zielgruppe, der Pretest sowie die Durchführung der Er- hebung beschrieben.
Das siebente Kapitel ist der Kern des empirischen Teils, indem die Ergebnisse der Frage- bogenerhebung ausführlich dargestellt werden. Anschließend werden die wichtigsten Er- kenntnisse im Interpretationsteil zusammengefasst sowie mögliche Verbesserungsvor- schläge für die Bildungsberatung der Arbeiterkammer Steiermark gegeben. Die Zusam- menfassung sowie der Ausblick bilden den Schluss dieser Arbeit.
2 Begriffserläuterungen
Im folgenden Kapitel werden die Grundbegriffe, welche für diese Masterarbeit von gro- ßer Relevanz sind, erläutert. In der Literatur ist eine Vielzahl an unterschiedlichen Defi- nitionen aufzufinden, weswegen in der vorliegenden Arbeit nur ein Überblick deren ge- geben wird.
2.1 Beratung
Der Begriff Beratung wird in der Literatur oft als problematisch beschrieben, da er in der Verwendung nicht eindeutig ist, sondern vielmehr von Diversität geprägt wird. Beratung wird in vielen beruflichen Handlungsfeldern eingesetzt. Dabei hält sich die Annahme, dass Beratung lediglich Informieren sei, wobei man Gesprächstechniken anwenden kann, die vor allem lehr- und lernbar sind (Engel, Nestmann & Sickendiek, 2014a).
Peter Härtel und Gerhard Krötzl definieren Beratung als eine klärende und orientierungs- erleichternde Vorgehensweise, welche ein Problem beleuchtet, strukturiert und sich vor allem auch auf den Ursprung des Problems fokussiert und hinsichtlich der Ziele analysiert (Härtel & Krötzl, 2008).
Grundsätzlich ist Beratung eine Kommunikationsform, welche sich im Laufe der Zeit, beispielsweise in Bereichen wie der sozialen Arbeit, der Psychologie oder auch der Pä- dagogik, professionalisiert und institutionalisiert hat. Aufgrund der Vielseitigkeit des Be- griffs und auch der Kategorisierung in den professionellen, semiprofessionellen und all- täglichen unprofessionellen Bereich, erweist er sich als schwierig. Die Alltäglichkeit, mit welcher der Begriff Beratung oft verbunden wird, macht sie schwellenniedrig anbietbar.
In vielen Berufsfeldern wird Beratung als etwas gesehen, was jede Person kann und wofür man keine weiteren Qualifizierungen und Ausbildungen benötigt. Es ist jedoch von gro- ßer Bedeutung, dass jedes Beratungsgespräch fachlich kompetent durchgeführt wird. Für jeden einzelnen Beratungsbereich ist bestimmtes Fachwissen notwendig. Natürlich müs- sen die Beraterinnen und Berater feldunabhängige Beratungskompetenzen verfügen, wie
beispielsweise das Führen von Gesprächen oder das Aufbauen von Vertrauensbeziehun- gen. Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass die Beraterin oder der Berater handlungs- feldspezifisches Wissen und feldunspezifische Kompetenzen benötigt. Erst wenn diese vorhanden sind und vor allem auch zusammenwirken, kann von professioneller Beratung gesprochen werden (Engel, Nestmann & Sickendiek, 2014a).
Beratung wird also in der vorliegenden Arbeit als eine professionelle Hilfeform gesehen, welche durch interne sowie externe Einflussfaktoren geprägt wird. Sie bietet Hilfestel- lung bei der Bewältigung von Entscheidungen, Problemen sowie Krisen und kann bei der Gestaltung individueller Lebensgeschichten unterstützen (Engel, Nestmann & Sicken- diek, 2014b).
Im den nachfolgenden Kapitel wird speziell auf die Bildungs- und Berufsberatung und den Kontext der Bildungsberatung in der Erwachsenenbildung eingegangen.
2.2 Bildungs- und Berufsberatung
Die Bildungs-und Berufsberatung wird europaweit unterschiedlich benannt. Häufig sind Begriffe wie Career Guidance oder Lifelong Guidance zu hören. Bildungs- und Berufs- beratung wird auf der EU-Policy Ebene als Abgleich von Bildungs- und Arbeitsmarkt- systemen mit individuellen Lebensentwürfen definiert. In Österreich wird, im Unter- schied zu Deutschland, häufig der Begriff Bildungsberatung verwendet (Götz, Haydn &
Tauber, 2014a). Aufgrund dessen wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff Bildungs- beratung als Synonym für Bildungs- und Berufsberatung verwendet.
Die OECD beschreibt die Bildungs- und Berufsberatung als eine Dienstleistung, die Men- schen, egal welchen Alters und egal in welchem Zeitpunkt sie sich in ihrem Leben befin- den, unterstützt, eigenständige Entscheidungen hinsichtlich ihres Bildungs-, Ausbil- dungs- und Berufsweges zu treffen. Die Bildungsberatung soll den Klientinnen und Kli- enten dabei helfen, sich ihren Zielen, Interessen, Fähigkeiten und auch Qualifikationen bewusst zu werden. Der aktuelle Arbeitsmarkt und das Bildungssystem sollen aufgezeigt und verständlich gemacht werden (OECD, 2004).
Karen Schober definiert die Bildungs- und Berufsberatung ebenfalls als eine „interaktive und kommunikative soziale Dienstleistung, die intentional und nach professionellen Grundsätzen durchgeführt wird und die in der Regel freiwillig, vertraulich, ergebnisoffen und unparteiisch ist, und die die Ratsuchenden/Kunden und Kundinnen/Klienten und Kli- entinnen mit ihren Anliegen, Bedürfnissen und Lebensumständen in den Mittelpunkt stellt“ (Schober, 2013, S. 20).
Zu dieser Dienstleistung zählen Beratungsangebote, welche Personen bei ihren Bildungs- und Weiterbildungsentscheidungen, bei der Studien- und Berufswahl, bei Entscheidun- gen zum Berufswechsel oder auch bei der Arbeitsplatzsuche sowie bei der beruflichen Eingliederung beziehungsweise Wiedereingliederung helfen und unterstützen sollen. Des Weiteren zählen Beratungsangebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen hinsicht- lich ihrer Lebenssituationen hinzu, beispielsweise für Menschen mit Behinderung oder Personen mit Migrationshintergrund kann die Bildungs- und Berufsberatung hilfreich sein. Das Angebot kann von einer persönlichen Face-to-Face Interaktion bis hin zu Grup- penberatung oder Online-Beratung reichen. Auch gedruckte und elektronische Selbstin- formationsangebote zählen dazu (Schober, 2013).
2.3 Bildungs-und Berufsberatung im Kontext der Erwachsenenbil- dung
Die Autoren Peter Faulstich und Christine Zeuner betonen, dass der Stellenwert der Bil- dungsberatung in der Erwachsenenbildung sehr häufig diskutiert wird. Dennoch wird die Notwendigkeit der Bildungsberatung in den vergangenen Jahren deutlich hervorgehoben, da aufgrund der Forderung nach Lebenslangen Lernen, viele Adressatinnen und Adres- saten Unterstützung benötigen, um diesen Ansprüchen gerecht zu werden (Faulstich &
Zeuner, 2010). Grundsätzlich liegt nach dem Ende der Schulbildung von Personen, die Zuständigkeit im Bereich der Erwachsenenbildung. Dies bedeutet also, dass der Bereich Menschen im jungen Erwachsenenalter bis hin zu alten Personen, die bereits eine hoch- betagte Lebensphase erreicht haben, umfasst (Götz, Haydn & Tauber, 2014b).
Wilhelm Mader zitiert Harp, der die Beratung im Zusammenhang mit der Erwachsenen- bildung wie folgt beschreibt: „Jedes erwachsenenpädagogische Arbeitsfeld enthält expli- zit oder implizit Anforderungen mit Beratungscharakter. Beraten ist ein Teil der erwach- senenpädagogischen Arbeit. Beratungssituationen entstehen gewollt oder ungewollt, ge- plant oder ungeplant, bewußt [sic] oder unbewußt [sic] überall dort, wo Erwachsenenbil- dung stattfindet“ (Harp, 1992, S. 8, zitiert nach Mader, 1999, S. 319).
3 Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung
Im diesem Kapitel wird Bezug auf die Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung ge- nommen. Im Folgenden werden die Ebenen der Qualität in der Beratung erläutert. An- schließend wird vor allem die Bedeutung der Qualität in der Bildungs- und Berufsbera- tung geklärt. Des Weiteren wird auf die Qualitätssicherung, das Qualitätsmanagement und Qualitätsmanagementsysteme sowie Qualitätsstandards in der Bildungs- und Berufs- beratung eingegangen. Zu Letzt beschäftigt sich dieses Hauptkapitel mit der Wirksamkeit und Erfolgen von Beratung.
Um näher auf die einzelnen Themengebiete eingehen zu können, muss vorerst eine Defi- nition von Qualität vorgenommen werden, auf welche sich diese Arbeit in Folge stützt.
Für den Begriff Qualität gibt es verschiedene Definitionen. Pichotta schildert, dass im Sprachgebrauch die Qualität zum einen die Beschaffenheit beschreibt, wie beispielsweise die Oberfläche eines Gegenstandes und zum anderen wird durch den Begriff eine Bewer- tung vorgenommen, also zum Beispiel gute oder schlechte Qualität. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass egal um welche Qualität es sich handelt, eine subjektive Wahrneh- mung mit einfließt (Pichotta, 2008). Laut DIN EN ISO 9000 wird Qualität als „Grad, in dem ein Satz inhärenter Merkmale Anforderungen erfüllt“ (Pichotta, 2008, S. 6) definiert.
Nach dieser ISO-Norm wird im Qualitätsmanagement Qualität also als Erfüllung von An- forderungen beschrieben. Diese Anforderungen an ein Produkt beziehungsweise an eine Leistung werden meist von den Kundinnen oder Kunden gestellt. Des Weiteren gibt es gesetzliche und fachliche Anforderungen (Pichotta, 2008). In der Bildungs- und Berufs- beratung gibt es verschiedene Akteurinnen und Akteure, welche Interesse an der Bera-
tungsqualität haben. Neben den Beraterinnen und Beratern sind die ratsuchenden Perso- nen Mitgestalterinnen und Mitgestalter der Beratungsleistung. Zudem sind die Organisa- tion mit der Leitung sowie die Gesellschaft, die Politik und der Staat als Geld- und Ge- setzgeber wichtige Akteure (Schiersmann, Bachmann, Dauner & Weber, 2008).
Die Autorinnen und Autoren Schiersmann, Bachmann, Dauner und Weber sind der Mei- nung, dass die Qualität für die Beratung auf der Basis einer Theorie begründet sein muss.
Aufgrund dessen haben sie ein systematisches Kontextmodell der Beratung entworfen, welches die drei Dimensionen der Beratung darstellt (Schiersmann et al., 2008).
Die drei Dimensionen, der Beratungsprozess, der organisationaler Kontext sowie der ge- sellschaftliche Kontext (Schiersmann et al., 2008), sind in der nachfolgenden Grafik er- sichtlich und werden im Anschluss näher erläutert.
Das Beratungssystem
In der Mitte dieses Modells steht der Beratungsprozess. Die Autorinnen und Autoren sind der Ansicht, dass das System der Beraterin oder des Beraters und das System der Ratsu- chenden zueinanderfinden müssen. Diese beiden genannten Subsysteme bilden zusam- men das Beratungssystem. Die Bildungsberaterin oder der Bildungsberater kann sich
Abbildung 1: Das systematische Kontextmodell der Beratung (Schiersmann et al., 2008)
Beratungsprozess miteinbringen. Die Ratsuchenden beeinflussen jedoch das Beratungs- geschehen maßgeblich durch ihre aktuelle Lebenssituation, ihrem kulturellen Hinter- grund, ihrer Motivation sowie weitere persönliche Entwicklungen, wie beispielsweise die bisherigen Bildungs- und Berufserfahrungen. Aufgrund dessen kann gesagt werden, dass bei der Gestaltung und Bewertung der Beratung die Klientinnen und Klienten von we- sentlicher Bedeutung sind, da diese aktiv am Beratungsgeschehen beteiligt sind und ohne deren Mitwirken kein Beratungsergebnis entstehen könnte (Schiersmann et al., 2008).
Der organisationale Kontext
Professionelle Bildungs- und Berufsberatung findet in einem organisationalen Zusam- menhang statt. Dies bedeutet, dass die Beratung dadurch auch beeinflusst wird. Der or- ganisationale Kontext ist sehr vielfältig, da die Traditionen und die Zielgruppenorientie- rung der Einrichtung, die Finanzierung, die Ausstattung und die Zugänglichkeit der Or- ganisation sowie die Aspekte der Profession, wie beispielsweise die Aus- und Weiterbil- dung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, miteinfließen. Aufgrund des vielfältigen Be- ratungsangebotes ist zu beachten, dass die Beratung an Hochschulen einen anderen orga- nisationalen Kontext aufweist, als zum Beispiel die Beratung in gewinnorientierten Be- ratungsagenturen (Schiersmann et al., 2008).
Der gesellschaftliche Kontext
Die Bildungs- und Berufsberatung wird ebenso von dem gesellschaftlichen Kontext be- einflusst. Die Autorinnen und Autoren führen dabei Dimensionen an, welche eine wich- tige Rolle spielen, ohne diese jedoch näher auszuführen. Von wichtiger Bedeutung für den gesellschaftlichen Kontext sind die gesetzlichen Regelungen, die Finanzierungen, die Entwicklung des Bildungssystems und des Arbeitsmarktes, der gesellschaftliche Wandel von Normen und Werten sowie die Wertschätzung der Beratungsleistungen. Zusätzlich wird die Bildungs- und Berufsberatung vom gesellschaftlichen Wandel beeinflusst. Auf- grund dessen müssen diese Veränderungen und Einflüsse wahrgenommen und vor allem auch in die Beratungsarbeit miteinbezogen werden (Schiersmann et al., 2008).
Ähnlich, wie die Darstellung von Schiersmann, Bachmann, Dauner und Weber beschrei- ben die Autorinnen und Autoren Buer, Seeber und Arnold drei verschiedene Perspektiv- ebenen, durch welche die Qualität in der Bildungs-und Berufsberatung beeinflusst wird.
Die Mikrosystemebene ist die eigentliche Beratungssituation, in der die Klientinnen und Klienten durch individuelle Bedürfnisse und ihr Mitwirken die Qualität der Beratungs- leistung maßgeblich beeinflussen. Am Erfolg der Beratung, welche beispielsweise eine Bildungsentscheidung sein kann, ist in dieser Ebene die Klientin oder der Klient in hohem Maße selbst beteiligt. Die Mesosystemebene ist die Beratungseinrichtung selbst. Hier wir- ken die Identität der Einrichtung, das Bildungsverständnis sowie Aufbau- und Ablaufor- ganisationen auf die Qualität der Beratung ein. Die letzte Ebene nennt sich Makrosyste- mebene, welche gesellschaftliche Subsysteme und Normen darstellt. Leitideen und Leit- vorstellungen, Anforderungen am Bildungs- und Arbeitsmarkt sowie unterschiedliche In- teressen der aktiven Akteure am Bildungsmarkt haben Einfluss auf das Qualitätsverständ- nis (Buer, Seeber & Arnold, 2004, zitiert nach Schröder, 2014).
Grundsätzlich wird in allen drei Ebenen unterschiedliche Qualität geschaffen und reali- siert (Schröder, 2014).
3.1 Bedeutung von Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung
Das Thema Qualität hat in den letzten Jahren stark an Bedeutung dazugewonnen. Mit Sicherheit ist das positiv, dennoch zeigt dies deutlich, dass eine Entwicklung vor allem dann zum Thema wird, wenn es Defizite gibt (Schober, 2013). Frank Schröder ist eben- falls der Meinung, dass aufgrund des vielseitigen Angebots von Beratungsleistungen, von unterschiedlichen Anbietern mit unterschiedlichen Qualitätsansprüchen, nach wie vor Unsicherheiten sowie Defizite hinsichtlich der Qualität von Beratungsleistungen beste- hen (Schröder, 2014).
Die Qualität in Beratungsleistungen ist nicht mehr selbstverständlich gegeben. Gründe dafür können beispielsweise die steigende Konkurrenz oder Sparmaßnahmen sein. Zu- dem wird die Dienstleistung der Bildungs- und Berufsberatung häufig unter dem Kosten- Nutzen-Faktor beurteilt und deshalb müssen Beratungsanbieter nachweisen, ob Qualität
Grund, warum die Diskussion zum Thema Qualität zunimmt ist, dass beinahe in allen Lebensbereichen Beratungen angeboten werden und nicht überall gesicherte Informatio- nen zur Qualität vorliegen. Daher steigt natürlich der Bedarf an qualitätsgesicherter Be- ratung (Schober, 2013).
Die Besonderheit der Qualität in der Bildungs- und Berufsberatung zeigt sich durch die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven. Es sind die Erwartungen der Klientinnen und Klienten, der Auftragsgeberinnen und Auftragsgeber, der Beratungseinrichtung so- wie die Erwartungen der Bildungsberaterinnen und Bildungsberater selbst zu berücksich- tigen. Von besonderer Bedeutung für die Beratungsqualität ist, dass sie weder von außen noch durch sich hergestellt werden kann, da Beratungsleistungen immer durch Interakti- onen mit den beratenen Personen mitgestaltet werden und diese somit auch mitverant- wortlich für den Erfolg und den Nutzen sind. Qualitätssicherung und Qualitätsmanage- ment, welche von außen vorgegeben werden, können also nur dann in der Praxiseinrich- tung funktionieren, wenn die Beratungseinrichtung sowie die Beraterinnen und Berater auch davon überzeugt sind (Schröder, 2014). Im folgenden Kapitel wird auf die Quali- tätssicherung in der Bildungsberatung Bezug genommen.
3.2 Qualitätssicherung in der Bildungs- und Berufsberatung
Unter Qualitätssicherung versteht man alle Maßnahmen, die festgelegt werden, um eine bestimmte Qualität zu erreichen. Im Allgemeinen bedeutet dies, dass alles versucht wird, dass man die Qualität erreicht, welche der Klientin oder dem Klienten versprochen wurde (Schiersmann et al., 2008).
Durch eine ganzheitliche Betrachtung der Beratungseinrichtung sowie deren Ziele, An- gebote, Aktivitäten und Leistungen können vor allem die vorherrschenden Strukturen, Prozesse und Ergebnisse veranschaulicht und in Beziehung zueinander gesetzt werden.
Die Dimensionen der Struktur-, Prozess-, und Ergebnisqualität veranschaulichen dies (Schröder, 2014) und verdeutlichen, wie die Qualität in diesen Bereichen sichergestellt werden kann.
3.2.1 Strukturqualität
Die Strukturqualität bezieht sich auf das Sachliche und das Personelle, was in der Bera- tung zu erbringen ist (Vogel, 2014). Grundsätzlich sind dies die institutionellen Voraus- setzungen, welche für die Durchführung der Bildungs- und Berufsberatung benötigt wer- den. Diese Voraussetzungen müssen natürlich vorab gesichert sein. Um die Strukturqua- lität zu bewerten, muss die Einrichtung selbst begutachtet werden, wie beispielsweise das Umfeld, der Auftraggeber, die Kooperationsstrukturen etc. Die Strukturqualität beinhaltet auch die Organisationsstruktur der Einrichtung. Hierzu zählen vor allem der Aufbau, die Zusammenarbeit einzelner Bereiche sowie Kommunikations- und Informationsstruktu- ren. Die Räume und die Ausstattung der Beratungseinrichtung sowie das Personal und ihre Ausbildungen, Qualifikationen, Berufserfahrungen und Kompetenzen sind ein we- sentlicher Bestandteil der Strukturqualität (Schröder, 2014).
3.2.2 Prozessqualität
Die Prozessqualität nimmt den Ablauf sowie die Durchführung der Leistungen in den Blick (Vogel, 2014). Zur Prozessqualität zählen all jene Elemente, die während dem Be- ratungsgesprächs sichergestellt sein sollten (Schröder, 2014). Verfahren und Methoden des Beratungsprozesses aber auch das Beratungshandeln, beispielsweise der Beziehungs- aufbau, die Transparenz der Handlungen oder auch das Verhalten der Beraterin oder des Beraters, zählen dazu. Des Weiteren beinhaltet die Prozessqualität die Dokumentation und Kommunikation der Ergebnisse des Gespräches (Schober, 2013). Im Allgemeinen kann man sagen, dass die Prozessqualität alle Aktivitäten zwischen der Einrichtung, der Klientinnen und Klienten sowie der Beraterinnen und Berater umfasst. Alle Prozesse, welche sich auf die beratenen Personen richten, sind hier von wesentlicher Bedeutung (Schröder, 2014).
3.2.3 Ergebnisqualität
In der Ergebnisqualität geht es um die tatsächlich messbaren Ergebnisse der Beratungs- leistung und auch um die längerfristige Wirkung sowie den Nutzen des Beratungsge-
sprächs (Schober, 2013). Inhalte der Ergebnisqualität können somit der Berufs-, Bil- dungs- und Arbeitsmarkterfolg sein, wie beispielsweise eine Weiterbildung oder ein be- ruflicher Aufstieg. Ebenfalls zählt auch der Erwerb und Zuwachs der Fähigkeiten zu Han- deln und Entscheidungen zu treffen sowie der Fähigkeit zur Selbstaktivität (Schröder, 2014). Darüber hinaus beinhaltet die Ergebnisqualität die Zufriedenheit der Kundinnen und Kunden sowie die der Beraterinnen und Berater (Vogel, 2014).
Frank Schröder verdeutlicht jedoch, dass die Messung und Bewertung der Ergebnisse und des Erfolgs im Bildungsbereich, aber vor allem auch in der Bildungs- und Berufsberatung mit großen Herausforderungen verbunden ist (Schröder, 2014). Er ist jedoch der Ansicht, dass die Klientin oder der Klient im Ergebnis informierter, orientierter, strukturierter und motivierter sein sollte (Schröder, 2013). Speziell auf die Schwierigkeiten der Messung und Bewertung des Erfolges sowie der Ergebnisse wird im Kapitel 3.6 ‚Wann war die Beratung wirksam bzw. erfolgreich?‘ eingegangen. Im nächsten Unterkapitel werden das Qualitätsmanagement sowie die interne und externe Qualitätssicherung erläutert.
3.3 Qualitätsmanagement – interne und externe Qualitätssiche- rung in der Bildungs- und Berufsberatung
In der Beratungsarbeit wird das Qualitätsmanagement häufig als interne Qualitätssiche- rung bezeichnet. Unter interner Qualitätssicherung versteht man alle Ansätze und Bemü- hungen innerhalb einer Beratungsorganisation, die zur Qualitätsverbesserung beitragen.
Die externe Qualitätssicherung hingegen kann man als Qualitätskontrolle bezeichnen. Die Aufgabe der externen Qualitätssicherung ist es, die interne Qualitätssicherung zu unter- stützen und anzuregen. Bei der externen Qualitätssicherung geht es vor allem um einen bewertenden oder vergleichenden Blick auf die Institution (Vogel, 2014).
Das grundsätzliche „Ziel von Qualitätsmanagement ist es, Transparenz, Verbindlichkeit, Systematisierung und Strukturierung in Bezug auf die Prozesse durch die handelnden Personen zu sichern“ (Schröder, 2014, S. 80). Qualitätsmanagement beschäftigt sich also mit dem Realisieren von Qualität (Schröder, 2014).
Die Qualitätssicherung in Bildungsberatungseinrichtungen hat in den vergangenen Jahren zugenommen. Dabei zeigen sich jedoch verschiedene Vorgehensweisen in Bezug auf in- terne und externe Qualitätssicherung. In Österreich gibt es für die Bildungs- und Berufs- beratung das Verfahren der externen Qualitätssicherung für anbieterneutrale Bildungsbe- ratung (Schröder, 2014), welches in einen der nachfolgenden Kapitel noch ausführlich erläutert wird. Die Beratungsorganisationen beziehungsweise die jeweiligen Beratungs- abteilungen, welche sich für dieses Verfahren bewerben, haben meist schon Qualitätsma- nagementsysteme, wie zum Beispiel LQW oder ISO, eingeführt. In Deutschland gibt es unterschiedliche Ansätze zur Qualitätssicherung, welche sich verbreitet haben. Zumeist sind es Selbstbewertungsverfahren, die sich ebenfalls an Qualitätsmanagementsysteme orientieren (Schröder, 2014).
Bei den Verfahren zur internen und externen Qualitätssicherung bestehen deutliche Un- terschiede. Externe Qualitätssicherungsverfahren stützen sich meist auf Qualitätsmana- gementsysteme. Diese Qualitätsmanagementsysteme stellen einen Handlungsrahmen dar, welche Anforderungen an interne Prozesse, bezüglich Strukturierung und Systematisie- rung, der Einrichtung stellen. Die Überprüfung wird von sogenannten Audits durchge- führt, dies bedeutet, dass externe Personen sich an Qualitätsanforderungen orientieren, um diese Prüfung zu machen. Verfahren zur internen Qualitätssicherung erledigen Per- sonen der jeweiligen Einrichtung selbst oder werden von Personen die derselben Branche angehören ausgeführt. Die Anforderungen an die Qualität sind hier sehr flexibel und wer- den aufgrund der Schwerpunkte der Einrichtung definiert (Schröder, 2014).
Es gibt verschiedene Methoden, mit welchen Beratungsorganisationen die Qualität ihrer Leistungen sicherstellen können. Wie bereits zuvor beschrieben, kann dies mit externen sowie internen Verfahren vollzogen werden. Beispiele zu Verfahren der Qualitätssiche- rung sind Selbstevaluationen, kollegiales Feedback, Qualitätszirkel oder auch Peer Re- views (Schröder, 2014).
3.4 Qualitätsmanagementsysteme in der Bildungs- und Berufsbe- ratung
Wenn es um das Thema Qualitätssicherung geht, dann kommen Qualitätsmanagement- systeme, kurz QMS, immer häufiger in das Gespräch. Konzepte zum Qualitätsmanage- ment finden auch in der Praxis der Bildungs- und Berufsberatung immer öfter Anwen- dung. International gesehen, werden sie für die Beratung eher weniger genutzt, dennoch können sie für viele Beratungsanbieter sinnvoll sein (Schiersmann et al., 2008). Grund- sätzlich ist es jedoch so, dass es in den vergangenen Jahren immer wieder zu Differenzie- rung der Maßnahmen und Modelle kommt, da im Weiterbildungsbereich häufig selbst entwickelte Konzepte zur Anwendung kommen (Maier, 2007).
Die beiden Qualitätsmanagementsysteme DIN ISO EN 9000ff. und EFQM sind die be- deutendsten QMS für die Bildungs- und Berufsberatung und dienen für alle anderen QMS in diesem Bereich als Vorlage (Schiersmann et al., 2008). Aufgrund dessen wird in dieser Arbeit ein kurzer Überblick der beiden Qualitätsmanagementsysteme gegeben.
DIN ISO EN 9000ff
ISO 9000 ist ein System, welches die Sicherung sowie Verbesserungen von Prozessen in Einrichtungen anstrebt. Dies bedeutet in der Bildungs- und Berufsberatung, dass die Aus- bildung der Beraterinnen und Berater, die Konzeptentwicklung, die finanzielle Organisa- tion oder auch die Organisation der Beratungsprozesse in den Blick genommen wird (Schiersmann et al., 2008
).
Es ist jedoch zu beachten, dass die ISO-Norm nicht die Qua- lität einzelner Veranstaltungen sichert, und auch keine inhaltlichen Kriterien für die Be- urteilung der Qualität vorgibt. Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass dieses Verfah- ren nicht die Qualität eines ‚Produktes‘ prüft, sondern vielmehr wird das Verfahren zur Sicherung einer von der Einrichtung definierten Qualität geprüft. Ob die Qualität der Bil- dungseinrichtung gut oder schlecht ist, ist keine Aufgabe, die im Zertifizierungsprozess überprüft wird. Lediglich ob ein vorab definiertes Bewertungsverfahren umgesetzt wurde, wird geprüft (Maier, 2007).EFQM-Modell
Das EFQM- Modell wird auch European Foundation for Quality Management genannt (Maier, 2007). Grundsätzlich versteht das EFQM-Modell bessere Qualität als ein ständig zu verfolgendes Ziel (Schiersmann et al., 2008
).
Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass sich die Einrichtung anhand definierter Qualitätsbereiche selbst untersucht (Maier, 2007), dies bedeutet, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Abschätzungen zu ver- schiedenen Aspekten abgeben. Zum Beispiel wird begutachtet wie gut die Organisation in verschiedenen Punkten bereits gestaltet ist und wo es Verbesserungspotential gibt. Das generelle Ziel dieses Qualitätsmanagementsystems ist es also herauszufinden, wo die Stärken und Schwächen der Einrichtung liegen und wo Verbesserungen notwendig sind.Mittels Fragebögen wird eine Bewertung vorgenommen (Schiersmann et al., 2008
).
Das Ergebnis ist eine Anzahl an Punkten, die eine Aussage über den Reifegrad der Einrichtung gibt. Das Modell ist demnach ein Instrument zur stätigen Selbstevaluierung. Mit diesem QMS wird nicht direkt eine Qualitätssteigerung erzielt, sondern es werden lediglich die Qualitätsstandards der Organisation festgestellt (Maier, 2007).3.5 Qualitätsstandards für die Bildungs- und Berufsberatung
Im internationalen Raum werden für die Darstellung von Qualitätsanforderungen in der Beratung Leitlinien oder Standards verwendet (Plant, 2004, zitiert nach Schiersmann et al., 2008). Bei der Entwicklung und Einführung von Standards oder Leitlinien sollten alle Akteure der Beratung miteinbezogen werden, um eine hohe Akzeptanz zu erhalten. In diesem Aushandlungsprozess sollte vor allem geklärt werden, ob es sich um Standards oder Leitlinien handelt. Dabei ist es wichtig eine Unterscheidung beider Begriffe zu tref- fen. Unter Leitlinien versteht man Richtlinien oder Meilensteine für die Beratung und Standards hingegen sind enger gefasste Vorgaben, welche, im Gegensatz zu Leitlinien, messbar sind (Schiersmann et al., 2008).
Bei den nachfolgend beschriebenen Standards für die Beratung nach Schiersmann et al.
ist nicht eindeutig geklärt, ob es sich hier um Standards oder Leitlinien handelt. Die Au-
torinnen und Autoren einigten sich für diese Darstellung jedoch auf den Begriff Stan- dards. Der im Folgenden erläuterte Standardkatalog orientiert sich an den vier Elementen des systematischen Modells der Beratung (Schiersmann et al., 2008), welches im Kapitel 3 beschrieben wurde.
Der Standardkatalog zielt auf die Themen und Gegenstände einer Beratungsorganisation ab, welchen man Aufmerksamkeit schenken sollte. Dabei sind vor allem die Ziele mehr Sicherheit im Handeln der Beraterinnen und Berater sowie Transparenz zu erreichen. Ein weiteres Ziel dieser Standards ist es herauszufinden, wo eine Weiterentwicklung und Ver- feinerung notwendig ist. Die Beratungseinrichtungen können sich durch diesen Standard- katalog auf wichtige Punkte konzentrieren. Diese Standards sollen zur Beschreibbarkeit der Beratungsorganisation führen und somit zu einer Verbesserung der Qualität beisteu- ern (Schiersmann et al., 2008). Im Folgenden werden die einzelnen Standards zu den Elementen angeführt und näher erläutert.
Standards zum Element des Beratungsprozesses
Die Standards, welche sich auf den Beratungsprozess beziehen, sind mit der Abkürzung P versehen. Grundsätzlich ist der Prozess der Beratung an sich nicht standardisierbar, da für den Verlauf der Beratung die Zusammenarbeit der Beraterinnen und Berater mit den Kundinnen und Kunden von großer Bedeutung ist. Die Intensivität der einzelnen Phasen des Beratungsprozesses richtet sich an die Anliegen der ratsuchenden Personen (Schiers- mann et al., 2008).
In der ersten Phase ist ein vertrauensvoller Beziehungsaufbau zwischen der Kundin oder dem Kunden und der Beraterin oder dem Berater, von wesentlicher Bedeutung. In der Phase P2 geht es um die Klärung der Ziele und Bedürfnisse der Ratsuchenden und in der dritten und letzten Phase steht die Problembewältigung im Vordergrund, wobei in der Bildungs- und Berufsberatung häufig die Informationsvermittlung gemeint ist (Schiers- mann et al., 2008).
Prinzipiell laufen die einzelnen Phasen zum Element Beratungsprozess nicht immer linear ab, denn es kann sein, dass sich die Phasen überschneiden oder sogar wiederholen. Des Weiteren kann die Beraterin oder der Berater für die Gestaltung der einzelnen Phasen verschiedene Methoden anwenden (Schiersmann et al., 2008).
Element Beratungsprozess
P1 Die Beraterin und der Berater leisten einen dem Beratungsanliegen adäquaten Beziehungsaufbau.
P2 Die Beraterin und der Berater nehmen gemeinsam mit dem Ratsuchenden eine adäquate Klärung der Ziele und Bedürfnisse vor.
P3 Die Beraterin und der Berater leisten adäquate Hilfe zur Problembewältigung.
Tabelle 1: Beratungsprozess (Schiersmann et al., 2008)
Standards zum Element der Beraterin und des Beraters
Schiersmann et al. formulierten für dieses Element zwei Standards, welche mit B abge- kürzt werden. Der erste angeführte Standard B1 konzentriert sich auf die Aus- und Wei- terbildung sowie die beraterischen Kompetenzen der Beraterinnen und Berater. Die Au- torinnen und Autoren betonen, dass beraterisches Handeln vor allem durch die Selbstref- lexionsfähigkeit der Beraterinnen und Berater erreicht werden kann. Zudem geht es im zweiten Standard darum, dass sich die Beraterinnen und Berater an den angeführten Stan- dards orientieren und diese auch von sich aus konkretisieren und reflektieren. Dies kann beispielsweise mit einer Supervision geschehen (Schiersmann et al., 2008).
Element Beraterin und Berater
B1 Die Beraterin und der Berater sind durch ihre Aus- und kontinuierliche Fortbil- dung zu professionellem beraterischen Handeln im Feld von Bildung, Beruf und Beschäftigung befähigt. Die Aus- und Fortbildungen konzentrieren sich an ei- nem anerkannten Kompetenzprofil.
B2 Die Beraterin und der Berater orientieren sich bei ihrem Handeln an den hier formulierten Standards und konkretisieren diese selbstverantwortlich und re- flektiert.
Tabelle 2: Beraterin und Berater (Schiersmann et al., 2008)
Standards zum Element der Organisation
Für die nächsten fünf Standards zum Element Organisation wurde das Kürzel O verwen- det. Im ersten Standard stehen das Leitbild und die Strategie der Organisation im Mittel- punkt (Schiersmann et al., 2008). Das Leitbild sollte verschriftlicht werden und die Iden- tität sowie gesellschaftliche Aufgabe der Einrichtung beinhalten (Glasl, 1983, zitiert nach Schiersmann et al., 2008). Darüber hinaus sind im Leitbild die Angebote und die Ziel- gruppen angeführt. Die Strategie der Einrichtung soll Aufschluss darüber geben, wie die tatsächliche Umsetzung des Leitbildes aussieht (Schiersmann et al., 2008).
Im zweiten formulierten Standard handelt es sich um Strukturen, Prozesse und Funktio- nen der Organisation. Die Strukturen spiegeln den Aufbau der Einrichtung wieder und versuchen Komplexität zu reduzieren. Wenn man von Prozessen einer Beratungseinrich- tung spricht, dann ist nicht nur der Beratungsprozess an sich gemeint, sondern vielmehr zählen Entscheidung-, Informations- oder Steuerungsprozesse ebenfalls dazu. Es ist be- sonders wichtig diese Prozesse und Strukturen zu identifizieren, damit die Organisation effektiv und effizient handeln kann. Die Struktur der Einrichtung kann nur dann erfolg- reich sein, wenn die Funktionen und Prozesse definiert sind und jede einzelne Person weiß, welche Kompetenzen, Verantwortungen und Aufgaben ihre Funktion erfordert und wie die einzelnen Prozesse ablaufen (Schiersmann et al., 2008).
Im Standard O3 steht die Organisationskultur im Vordergrund. Dabei sind die bewusste Gestaltung der Unternehmenskultur sowie der Umgang der einzelnen Personen unterei- nander besonders bedeutend für die Umsetzung der Ziele, welche in der Beratung erreich- ten werden sollen (Schiersmann et al., 2008).
Im vierten Standard sind die Mittel der Beratung und die Infrastruktur angeführt. Alle Ressourcen, die für eine Beratung notwendig sind, sollten bereitgestellt werden. Neben den Räumlichkeiten zählen hierzu auch die Sachmittel sowie Informations- und Kommu- nikationsmittel (Schiersmann et al., 2008).
Der fünfte und letzte Standard dieses Elements beinhaltet den Austausch der Einrichtung mit der Umwelt sowie Vernetzungen und Kooperationen der Einrichtung. Netzwerkarbeit und Kooperationen sollten sich nicht nur auf andere Beratungseinrichtungen beschrän- ken, sondern auch praxisrelevante, wissenschaftliche und gesellschaftliche Akteurinnen und Akteure umfassen (Schiersmann et al., 2008).
Element Organisation
O1 Die Beratungseinrichtung formuliert ein spezifisches, an den Bedürfnissen ih- rer Zielgruppe ausgerichtetes Leitbild und konkretisiert die Umsetzung durch Strategien.
O2 Strukturen, Funktionen und zentrale Prozesse sind identifiziert und werden bei Bedarf optimiert.
O3 Die bewusste Gestaltung der Organisationskultur sowie die Art und Weise des Umgangs mit allen beteiligten Akteuren wird gepflegt und bei Bedarf opti- miert.
O4 Es stehen Mittel und Infrastruktur in angemessenem Umfang zur Verfügung.
O5 Durch das organisationale Handeln wird ein angemessener Austausch mit der Umwelt im Sinne von Vernetzung und Kooperation gefördert.
Tabelle 3: Organisation (Schiersmann et al., 2008)
Standards zum Element der Gesellschaft
Zu diesem Element werden vier Standards dargestellt, die jeweils mit einem G abgekürzt werden. Aufgrund des gesellschaftlichen Wandels betrachten die Autorinnen und Auto- ren die Beratung auch im Zusammenhang mit diesem Kontext. Der erste formulierte Stan- dard konzentriert sich auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Im beraterischen Handeln müssen diese auch berücksichtigt werden. Gesetze, öffentliche Förderungen so- wie Forderungen nach Transparenz und Qualität sind gesellschaftliche Rahmenbedingun- gen, welche das organisationale Handeln beeinflusst. Ebenfalls muss die Beratungsein- richtung Informationen, aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen für die Kun- dinnen und Kunden, bereitstellen (Schiersmann et al., 2008).
Die Standards G2, G3 und G4 beschäftigen sich mit den Beratungszielen, welche gesell- schaftlich begründet sind. Dabei beziehen sich die Autorinnen und Autoren vor allem auf eine individuelle Regulationsfähigkeit, Beschäftigungsfähigkeit sowie Chancengleich- heit. Der Standard G2, welcher sich auf die individuelle Regulationsfähigkeit bezieht, wird aufgrund des gesellschaftlichen Wandels immer wichtiger. Das Individuum steht hier im Mittelpunkt und durch ressourcenorientierter Vorgehensweisen wird das Selbst- wertgefühl der Kundinnen und Kunden gestärkt und somit auch die persönliche Entwick- lung jeder Einzelnen und jedes Einzelnen gefördert (Schiersmann et al., 2008).
Der Standard G3 nimmt die Beschäftigungsfähigkeit, mit besonderem Augenmerk auf den Arbeitsmarkt, in den Blick. Dabei sollte die Beraterin oder der Berater die vorhande- nen Kompetenzen der Ratsuchenden erkennen. Mögliche Qualifikationen, welche die be- ratenen Personen benötigen, um für den Arbeitsmarkt attraktiv zu bleiben beziehungs- weise zu werden, sollten ebenfalls herausgearbeitet werden (Schiersmann et al., 2008).
Der letzte Standard dieses Elements bezieht sich auf die Chancengleichheit. Die Bera- tungseinrichtung kann dazu beitragen, dass beispielsweise das Angebot auch bildungs- fernere Personen erreicht. Auf das Angebot kann unter anderem an verschiedenen Orten oder auch in unterschiedlichen Sprachen aufmerksam gemacht werden (Schiersmann et al., 2008).
Element Gesellschaft
G1 Die methodische Ausgestaltung des Beratungsprozesses sowie die organisati- onale Einbindung orientieren sich an den gesellschaftlichen Rahmenbedingun- gen.
G2 Das Beratungshandeln unterstützt und fördert die Kompetenz der Ratsuchen- den zur Selbstbehauptung unter den Bedingungen zunehmender Komplexität und Unsicherheit der Lebens- und Arbeitszusammenhänge.
G3 Das Beratungshandeln unterstützt die Entwicklung/Förderung von Kompeten- zen, die dazu beitragen, die Bildungs- und Beschäftigungschancen der Ratsu- chenden zu sichern/zu verbessern und damit das selbstständige Agieren auf dem Arbeitsplatz zu ermöglichen und ein optimal qualifiziertes Arbeitskraftpo- tenzial zu schaffen.
G4 Das Beratungshandeln orientiert sich am Ziel der Chancengleichheit/Chancen- gerechtigkeit und trägt dazu bei, dass weder sozialer Status noch kulturelle Herkunft, Geschlecht oder regionale Aspekte die individuellen Lernanstren- gungen so überlagern, dass Ungleichheit bekräftigt wird.
Tabelle 4: Gesellschaft (Schiersmann et al., 2008)
Übergreifende Standards
Die bereits beschriebenen Standards beziehen sich auf die Elemente des systematischen Kontextmodells der Beratung. Die übergreifenden Standards hingegen umfassen mehrere Elemente beziehungsweise alle Elemente. So werden hier beispielsweise die Kundenori- entierung, die Transparenz, die Ethik und die Qualitätsentwicklung in den Blick genom- men. Der erste Standard Ü1 schließt die Mikroebene, also den Beratungsprozess, die Me- soebene, was beispielsweise der Betrieb sein kann und die Makroebene, welche die Ge- sellschaft darstellt, mit ein. Angebote in der Bildungs- und Berufsberatung müssen sich an den Bedürfnissen der Kundinnen und Kunden orientieren. Aus der Sicht der Organi- sation, also der Mesoebene heißt dies, dass die Angebote für eine konkrete Zielgruppe benannt werden müssen. Aus der Sicht der Mikrosystemebene bedeutet das, dass die Be- ratung für jede einzelne Person und deren Anliegen entsprechend gestaltet werden muss.
Auch in der Makroebene müssen die Bedürfnisse und die Ressourcen der ratsuchenden Personen miteinbezogen werden, dies kann zum Beispiel bei der Umsetzung von politi- schen Zielen sein (Schiersmann et al., 2008).
Der Standard Ü2 stellt die Transparenz der Beratung in den Mittelpunkt. Dies bedeutet, dass die Transparenz sowohl im Beratungsprozess, auf der Ebene der Organisation als auch auf der gesellschaftlichen Ebene gegeben sein soll. Im Beratungsprozess selbst soll- ten alle Ziele, Vorgehensweisen sowie alle eingesetzten Methoden vor allem für die Kli- entinnen und Klienten ersichtlich sein. Auf der organisationalen Ebene bedeutet Trans- parenz, dass ein Leitbild veröffentlicht wird, Verantwortlichkeiten geklärt werden sowie Strukturen, Funktionen und Prozesse transparent sind. Die Transparenz in der gesell- schaftlichen Ebene kann durch das Aufzeigen der politischen Ziele der Beratung anschau- lich gemacht werden. Den ratsuchenden Personen kann somit bei der Findung ihrer Ent- scheidungen geholfen und zu einer selbstverantwortlichen Nutzung des Beratungsange- bots verholfen werden (Schiersmann et al., 2008).
Der dritte Standard bezieht sich auf ethische Aspekte. Die Autorinnen und Autoren sind der Ansicht, dass diese Aspekte für alle Dimensionen des Beratungshandelns notwendig sind und sie sollten sich deshalb nicht nur auf einzelne Punkte beschränken (Schiersmann et al., 2008).
Im Standard Ü4 geht es um die Qualitätsentwicklung der Beratungseinrichtung. Die Au- torinnen und Autoren legten ein Augenmerk auf die Qualität in der Beratung, da diese sowohl für den Prozess der Beratung als auch für die gesellschaftliche und organisatio- nale Ebene eine wichtige Rolle spielt. Um die Qualität in der Bildungs- und Berufsbera- tung, vor allem auf der Mikro- und Mesoebene, zu verbessern, sollten sich sowohl das Beratungshandeln als auch das organisationale Handeln auf ein Qualitätskonzept stüt- zen. Zusätzlich sind interne und externe Evaluationen für ein Qualitätskonzept von we- sentlicher Bedeutung (Schiersmann et al., 2008).
Übergreifende Standards
Ü1 Das Beratungshandeln, das organisationale Handeln sowie das beratungsrele- vante politische Handeln orientiert [sic] sich an den Bedürfnissen und Ressour- cen der Ratsuchenden.
Ü2 Das Beratungshandeln, das organisationale Handeln sowie das beratungsrele- vante politische Handeln ist [sic] für alle Akteure transparent.
Ü3 Für das Beratungshandeln, das organisationale und das politische Handeln, sind ethische Aspekte handlungsleitend. Diese sind in einem Diskurs immer wieder neu zu konkretisieren und implizieren eine Reflexion des Beratungs- handelns bezüglich der ethischen Aspekte.
Ü4 Sowohl das Beratungshandeln als auch das organisationale Handeln basieren auf fundierten und integrierten Qualitätsstrategien.
Tabelle 5: Übergreifende Standards (Schiersmann et al., 2008)
3.6 Wann war die Beratung wirksam bzw. erfolgreich?
Wie bereits im Kapitel 3.2.3 erwähnt, ist die Messung und Bewertung des Erfolges be- ziehungsweise der Ergebnisse mit Herausforderungen verbunden (Schröder, 2014). Da es für die Messung und Bewertung des Erfolges keine klaren Kriterien gibt, erweist sich diese als sehr schwierig. Die Wirkung der Beratung steht im engen Zusammenhang mit den Wahrnehmungen der Kundinnen und Kunden, da diese immer subjektiv sind. Die Beratung selbst ist häufig auch eine Interaktion, die einmalig ist. Die Nachverfolgung dieser Interaktion ist für viele Beratungseinrichtungen nicht möglich, da die Ressourcen nicht gegeben sind (Strobel, 2010).
Es ist nicht eindeutig definierbar, was als Erfolg in der Bildungs- und Berufsberatung gesehen werden kann. Jede Klientin oder jeder Klient hat eigene Vorstellungen hinsicht- lich des Erfolges und auch von Seiten der Beratungseinrichtung oder des Auftraggebers wird er anders bewertet. Änderungen im Verhalten oder im Handeln der Personen nach der Beratung können in der Pädagogik nicht immer eindeutig beigemessen werden, da hier weitere Faktoren miteinfließen. Darüber hinaus sind die ratsuchenden Personen maß- geblich für die Lern- und Entwicklungsprozesse der Beratung mitverantwortlich, bezie- hungsweise beeinflussen somit auch den Erfolg. Dabei spielt die Motivation und die Ei- geninitiative der Kundinnen und Kunden eine wichtige Rolle (Schröder, 2014).
Grundsätzlich kann jedoch gesagt werden, dass die Forschung in der Pädagogik sich re- lativ wenig mit der Wirkung, dem Nutzen oder den Ergebnissen in der Bildungs- und Berufsberatung befasst (Käpplinger, 2010).
Laut Mayerl und Schmidtke ist die Bewertung der Wirksamkeit in der Bildungsberatung, ähnlich wie bei Schröder, von unterschiedlichen Betrachtungsweisen und Perspektiven geprägt (Mayerl & Schmidtke, 2017). Peter Schlögl ist ebenfalls der Ansicht, dass Effekte der Bildungsberatung auf den Ebenen der Makro-, Meso- und Mikroebene sowie aus der Sicht der unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure auftreten können. Die Effekte treten jedoch nicht für alle in der gleichen Weise in Erscheinung (Schlögl, 2014).
Käpplinger fasst dies auf unterschiedliche Ebenen zusammen. Zum einen beschreibt er die politische Ebene, wo das Interesse in der Bildungsberatung darin besteht, mehr Men-
Wohlergehen zu steigern. Zum anderen spricht er von der gesellschaftlichen Ebene, wel- che den Nutzen für Betriebe, Weiterbildungseinrichtungen und Beratungsanbieter bein- haltet. Lediglich Timmermann (1998) bezieht den Nutzen der Bildungsberatung auf In- dividuen, da diese Bedürfnisse empfinden. Von wesentlicher Bedeutung ist es jedoch, dass klar definiert werden sollte, welche Wirkung, beziehungsweise welcher Nutzen un- tersucht wird. Vor Beginn einer Untersuchung sollte deutlich werden, ob die Perspektive auf politischer Ebene oder die Wirkung auf die Ratsuchenden im Mittelpunkt stehen.
Bernd Käpplinger erstellte ein mögliches Modell für den individuellen Nutzen von Bil- dungs- und Berufsberatung, welches die nachfolgende Grafik (Abbildung 2) darstellt.
(Käpplinger, 2010).
Bernd Käpplingers Darstellung der Nutzendimensionen orientiert sich an den Beratungs- typologien von Gieseke und Opelt (2004). Die informative, situative und biographische Beratung werden in Bezug auf ihren Nutzen für die Ratsuchenden betrachtet. Käpplinger betont jedoch, dass dieses von ihm entworfene Netz bisher noch nicht empirisch ange- wandt wurde und weitere Ausarbeitungen benötigt. Dennoch zeigt das Netz der Nutzendi- mensionen deutlich, wie vielseitig der Nutzen für die Ratsuchenden sein kann. Käpplin-
Abbildung 2: Netz der Nutzendimensionen (Käpplinger, 2010)
ger spricht vom Nutzenbegriff in der Bildungsberatung, dieser wird jedoch in der päda- gogischen Weiterbildungsforschung mit Zurückhaltung betrachtet, weshalb oft auch von Wirkung in der Bildungs- und Berufsberatung gesprochen wird. (Käpplinger, 2010).
Der Nutzen der Bildungs- und Berufsberatung muss nicht nur auf das Materielle be- schränkt sein, denn die Kundin oder der Kunde kann nach der Beratung in seinen Hand- lungen bestärkt und in seinem Selbstbewusstsein gestärkt sein (Käpplinger, 2010).
Die Beratungsprozesse in der Bildungs- und Berufsberatung orientieren sich im Wesent- lichen an den individuellen Bedürfnissen und Anliegen der Klientinnen und Klienten (Kuhn, 2011, zitiert nach Mayerl & Schmidtke, 2017). Berufs- und Weiterbildungsent- scheidungen werden meist nicht direkt in der Beratung getroffen, sondern nach dem Be- ratungsprozess oder auch davor. Es ist somit nicht direkt nachvollziehbar, ob eine Ent- scheidung durch die Beratung leichter oder schwerer zu treffen ist. Auf den Prozess der Entscheidungsfindung liegen keine empirischen Befunde vor. Gieseke betont jedoch, dass aufgrund der Unüberschaubarkeit der Berufe und Weiterbildungsmöglichkeiten, die Nachfrage nach der Bildungs- und Berufsberatung gestiegen ist und immer noch wächst (Gieseke, 2016).
Grundsätzlich ist jedoch zu sagen, dass die Bildungs- und Berufsberatung sich an indivi- duelle Beratungsanliegen richten muss, damit sie wirksam ist. Für die Wirkungsanalyse bedeutet dies, dass die Bedürfnisse sowie die Beratungsanliegen der Ratsuchenden im Mittelpunkt stehen (Mayerl & Schmidtke, 2017).
Wie bereits kurz im Unterkapitel 3.2.3 angesprochen sollten laut Schröder die Ratsuchen- den Personen nach der Beratung informierter, orientierter, strukturierter und motivierter sein (Schröder, 2013). Im Empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wird ebenfalls ver- sucht, soweit es in diesem Umfang möglich ist, Rückmeldung auf diese Dimensionen zu erhalten. Neben dem Versuch in der durchgeführten Evaluation die Wirksamkeit des Be- ratungsgeschehens zu betrachten, wird ebenfalls die Kundinnen- und Kundenzufrieden- heit miteinbezogen.
Die Zufriedenheit der Klienten und Klientinnen ist ein bedeutender Indikator für die Qua- lität in der Beratung (Heiner, 2014). Die unmittelbare Zufriedenheit der Teilnehmenden einer Maßnahme ist laut Arnold und Pätzold eine Erfolgsdimension in der Weiterbildung,
Faulstich & Zeuner, 2010). Die Messung der Zufriedenheit ist in der Praxis eine sehr häufig durchgeführte Evaluationsform. Es gibt zahlreiche Kritiker zu dieser Vorgehens- weise, dennoch ist Kirkpatrick (1994), welcher ein Evaluationsmodell entworfen hat, der Meinung, dass die Zufriedenheitsmessung notwenige Information darüber gibt, inwieweit die Kundin oder der Kunde die Maßnahme akzeptiert. Je positiver die Akzeptanz ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit eines Lehr- und Transfererfolges (Personalmanage- ment.info, 2017). Das nachfolgende Kapitel beschäftigt sich vor allem mit dem Thema Evaluation in der Bildungs- und Berufsberatung.
4 Evaluation in der Bildungs- und Berufsberatung
Zur Qualitätsentwicklung in der Bildungs- und Berufsberatung zählt die Evaluation. Da- bei kann die Beratung erfasst und bewertet werden (Schiersmann, Bachmann, Dauner &
Weber, 2008). Maja Heiner definiert Evaluation als eine „systematische, datenbasierte und kriterienbezogene Bewertung von Programmen, Projekten und einzelnen Angebo- ten“ (Heiner, 2014, S. 825). Eine Evaluation beeinflusst somit maßgeblich die Entschei- dung über den Fortbestand beziehungsweise die Umgestaltung eines Angebotes. Es kön- nen einzelne Programme oder das gesamte Angebot an Dienstleitungen evaluiert werden.
Evaluationen können auch kleine Aufgabenfelder sowie kleine Einheiten in den Blick nehmen (Heiner, 2014). Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation beschreibt eine Evalu- ation als eine „systematische Untersuchung der Güte oder des Nutzens eines Evaluations- gegenstands“ (Deutsche Gesellschaft für Evaluation, 2016, S. 13). Voraussetzung für die Qualitätssicherung eines Angebots ist die Evaluation der Beratung (Vogel, 2014). Die Evaluation kann sowohl am Ende der einzelnen Beratungsgespräche als auch durch sys- tematisch dokumentierte Rückfragen der Beraterinnen und Berater über die Auswertung der Entwicklungen der Klienten und Klientinnen reichen (Heiner, 2014).
Bevor eine Evaluation in einer Einrichtung durchgeführt wird, sollte sich der Auftragge- ber grundsätzliche Überlegungen machen. Es ist vor allem wichtig, eine Entscheidung zu treffen, welche Evaluationsform sowie Evaluationsverfahren sinnvoll sind. Eine Input- Evaluation wird vor Beginn einer Maßnahme beziehungsweise eines Programms durch- geführt, die erwartete Qualität der Durchführung abschätzen zu können (Faulstich & Zeu- ner, 2010). Betrachtet man die Input-Evaluation in Bezug auf die Beratung, so zählen Elemente wie beispielsweise die Beratungskonzepte, die Kompetenzen der Beraterinnen und Berater, die Raumausstattung sowie die Voraussetzungen des Ratsuchenden dazu (Wesseler, 1999, zitiert nach Schiersmann et al., 2008).
Die Prozess-Evaluation oder auch formative Evaluation genannt, betrachtet die Qualität der Durchführung einer Maßnahme und findet zeitgleich zur Maßnahme statt (Faulstich
& Zeuner, 2010). Der Prozess charakterisiert sich durch die Interaktion der Beraterin oder
des Beraters mit der ratsuchenden Person. Zu den Elementen der Prozess-Evaluation zäh- len vor allem die Beratungsmethode oder Gesprächstechniken sowie die Mediengestal- tung der Beratung (Wesseler, 1999, zitiert nach Schiersmann et al., 2008).
Um den Lernerfolg und Kompetenzerwerb im Nachhinein zu überprüfen, wird eine Out- put-Evaluation, oder auch summative Evaluation genannt, durchgeführt (Faulstich &
Zeuner, 2010). Dabei ist es nicht relevant, ob die Ergebnisse und Resultate der Beratung beabsichtigt sind oder nicht. Eine veränderte Einstellung oder auch größere Wissensbe- stände zählen ebenfalls dazu (Wesseler, 1999, zitiert nach Schiersmann et al., 2008).
Ebenso kann eine Transfer-Evaluation im Nachhinein gemacht werden, diese bezieht sich jedoch auf den bildungspolitischen, Träger- und Einrichtungserfolg. Diese genannten Evaluationsverfahren können vor allem bei längerfristigen Verfahren auch miteinander kombiniert werden (Faulstich & Zeuner, 2010).
Des Weiteren sollte die Organisation klären, ob die ausgewählte Maßnahme intern, also im Zuge einer Selbstevaluation oder extern, auch Fremdevaluation genannt, evaluiert wird (Faulstich & Zeuner, 2010). Auf die Selbstevaluation und Fremdevaluation wird in den Kapiteln 4.2 und 4.3 näher eingegangen.
4.1 Aufgaben und Ziele einer Evaluation
Aufgrund der Bewertung des Beratungsprozesses oder anderen Bereichen der Beratung kann eine Evaluation Auskunft über Stärken und Schwächen sowie der Wirkung geben.
Somit kann ein Grundstock für Qualitätsentwicklung geschaffen werden, aber auch beur- teilt werden inwieweit die vorhandene Qualitätsentwicklung bereits erfolgreich war (Schiersmann et al., 2008). Grundsätzlich wird mit Evaluationen im Bildungsbereich ver- sucht, die Bemühungen zur Qualitätsverbesserungen auch in die Realität umzusetzen.
Durch Evaluationen versucht man die Wirkung der Bildungsmaßnahmen, die Bedarfsge- rechtigkeit herauszufinden sowie empirische Belege zur Qualität zu gewinnen. Grund- sätzlich kann man sagen, dass anhand einer Evaluation der Erfolg, die Effektivität und die Effizienz von pädagogischen Leistungen überprüft werden (Faulstich & Zeuner, 2010).
Peter Faulstich und Christine Zeuner zitieren Stockmann, welcher vier Zielrichtungen der Evaluation aufzeigt. Diese vier Zielrichtungen sind der Erkenntnisgewinn, die Kontrolle, die Entwicklung sowie die Legitimation. Diese Zielsetzungen können einzeln oder auch in Kombination in Bezug auf eine Evaluation auftreten. Der Erkenntnisgewinn ist zumeist das übergeordnete Ziel, da fast jede Evaluation Auskunft über die Qualität der Bildungs- maßnahme geben sollte. Des Weiteren wird mit beinahe jeder Evaluation eine implizite Kontrolle durchgeführt. Eine explizite Kontrolle kann bei der Prüfung der Effizienz und Effektivität nützlich sein. Evaluationen werden häufig durchgeführt, um aus den Erkennt- nissen Verbesserungen abzuleiten. Dies bedeutet, dass Evaluationen auch dazu dienen, Programme weiterzuentwickeln. Die letzte Zielsetzung, welche Faulstich und Zeuner an- führen, ist die Legitimation. Dabei geht es vor allem darum, eine positive Wirkung einer bestimmten Bildungsmaßnahme zu belegen (Faulstich & Zeuner, 2010).
4.2 Selbstevaluation
Selbstevaluationen werden in Weiterbildungseinrichtungen sehr häufig durchgeführt (Wiesner & Hotze, 2007). Diese Form der Evaluation wird auch als interne Evaluation bezeichnet, da sie von den jeweiligen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Einrichtung selbst durchgeführt wird (Schiersmann et al., 2008). Bei Organisationen, welche eine Zer- tifizierung anstreben, ist eine Selbstevaluation meist eine Voraussetzung für diese.
Selbstevaluationen werden als sehr bedeutend für die Qualitätsentwicklung gesehen und oftmals sind sie der erste Schritt zur Qualitätsentwicklung. Das grundsätzliche Ziel ist es, die eigenen Bildungs- sowie Organisationsprozesse in den Blick zu nehmen und diese anhand selbst definierter Kriterien und Verfahren zu überprüfen. Dabei können vor allem die Stärken und Schwächen aufgezeigt werden. Somit können jene Aspekte, die beibe- halten oder verändert werden sollten beschrieben werden. Jede Bildungseinrichtung ent- scheidet jedoch selbst, welchem Qualitätsverständnis sie dabei folgen möchten. Eine Her- ausforderung kann sein, dass die selbst gesetzten Ansprüche häufig zu hoch oder auch zu niedrig sein können. Darum ist es wichtig ein taugliches Modell auszuwählen. Oftmals ist hier jedoch Beratungsbedarf für die Einrichtung notwendig (Wiesner & Hotze, 2007).
