Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa?
Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht 1 Hans-Jürgen Krumm
1. Landeskunde hat keinen bedeuten- den Stellenwert in der gegenwärtigen Diskussion zur Struktur des Faches In der sogenannten Strukturdebatte, die seit zwei Jahren vor allem in der Zeit- schrift Deutsch als Fremdsprache geführt wird, taucht »Landeskunde« nur am Rande auf: Gegenstand (womit Sprach- und Literaturwissenschaft gemeint sind) versus Lehr-/Lernprozeß (also Fremd- sprachendidaktik und Sprachlehrfor- schung) stehen im Zentrum. Damit spie- gelt die Debatte eine Entwicklung, die sich seit der kommunikativen Wende ab- zeichnet: in der Unterrichtspraxis domi- nieren funktionale und instrumentelle Zielsetzungen die Entwicklung – die kommunikative Nützlichkeit ist das zen- trale Argument für den Deutschunter- richt –, in der Wissenschaft sind es men- talistische, kognitive Ansätze, die nach der Universalität von Spracherwerbspro- zessen fragen und instrumentelle Fähig- keiten und Fertigkeiten (autonomes Ler- nen, Lernstrategien) herausarbeiten.
Dem entspricht auf der Ebene der Bil- dungspolitik das Leitbild von der »ko- gnitiven Gesellschaft«, wie es z. B. das EU-Weißbuch entwickelt, in dem ich un-
ter den großen Umwälzungen, die dort als Parameter für die Weiterentwicklung des Bildungswesens genannt werden (Entwicklung der Informationsgesell- schaft, Globalisierung der Wirtschaft und wissenschaftlich-technische Zivilisation) die Multikulturalität als einen der be- stimmenden Faktoren der Gegenwart vermisse.
Wenn wir denn Landeskunde, d. h. Fra- gen der kulturellen Geschichte und Ge- genwart des deutschen Sprachraums in ihrer Bedeutung für Nichtdeutschspra- chige für einen der zentralen Gegen- standsbereiche halten, so können wir uns weder auf eine der von Henrici be- schriebenen vier Ausrichtungen (litera- turwissenschaftliche, linguistische, lehr- lernwissenschaftliche, landeskundliche Ausrichtung) noch auf die Glück’sche Muttergermanistik festlegen. In Mono- strukturen und mit Denkverboten (»Deutsch als Fremdsprache ist Teil der Germanistik und kann auch gar nicht anders gedacht werden«, Glück 1998: 5) lassen sich Spracherwerbs- und Sprach- vermittlungsprozesse in einem interkul- turellen Kontext weder adäquat untersu- chen noch vermitteln. Auch für Deutsch
1 Plenarvortrag auf der 26. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache am 6.6.1998 in der Friedrich-Schiller Universität in Jena. Der Vortragscharakter wurde beibehalten.
Info DaF 25, 5 (1998), 523–544
als Fremdsprache möchte ich in An- spruch nehmen, was Reich im spezielle- ren für Deutsch als Zweitsprache for- dert, nämlich für das Fach neben der germanistischen Sprach- und Literatur- wissenschaft auch eine bislang freilich fachlich wie institutionell nur »ungenü- gend etablierte […] Landes- und Kultu- renkunde der deutschsprachigen Staa- ten« sowie »auch die Wissenschaften von jeweils beteiligten anderen Sprachen und Kulturen« als gewichtige Grundla- gen einzubeziehen (Reich 1997: 235, vgl.
ähnlich auch Reinbothe 1997). In dieser prinzipiell kontrastiven und komparati- stischen Orientierung unterscheidet sich Deutsch als Fremdsprache konstitutiv von der Muttersprachengermanistik.
Damit bin ich bei meiner 1. These:
Nur wenn Sprachenlernen als »Kulturler- nen« begriffen wird, läßt sich Landeskunde als integraler Bestandteil von Sprachunter- richt im Sinne eines interkulturellen Lernens entwickeln, erhält Deutschunterricht über die Zielsetzung der kommunikativen Verwert- barkeit hinaus – die damit keineswegs gering geachtet werden soll – wieder eine zusätzliche Dimension: Kulturaufmerksamkeit (cultural awareness) zu entwickeln und zum Umgang mit Verschiedenheit beizutragen.
»Kein seriöser Sprachwissenschaftler kann annehmen,« schreibt Glück, »daß beispielsweise die Tempusmorphologie des deutschen […] Verbs von der Frage berührt ist, wie (und ob) das Deutsche […] von Sprechern anderer Sprachen er- worben wird« (1998: 5). Ich wäre ver- sucht zu antworten: »Kein seriöser Wis- senschaftler im Bereich Deutsch als Fremdsprache kann annehmen, daß sich die Tempusmorphologie des deutschen Verbs für Lernende mit indonesischer, russischer oder arabischer Ausgangs- sprache als gleich einsichtig, gleich zu- gänglich, in gleicher Form lernwirksam
beschreibbar darstellt.« Das Ergebnis ei- ner solchen reinen Sprachbetrachtung finden wir dann als Erbe entsprechender Lektorentätigkeit z. B. in Ägypten vor:
ägyptische Germanisten, die die Posses- sivität im Deutschen untersuchen und sich mit Fragen der Akzeptabilität von deutschen Sätzen beschäftigen – eine sol- che binnengermanistisch orientierte Hal- tung hält Nichtdeutschsprachige in der permanenten Abhängigkeit vom native speaker, vom Deutschland-Stipendium. In einer kontrastiv und komparatistisch an- gelegten Sicht auf das Fach verlieren da- gegen die native speaker ihre Privilegien (vergleiche hierzu Kramsch 1997: »Wem gehört die deutsche Sprache?«), läßt sich das »Deutsch vor Ort« (Grucza 1997) in seiner je besonderen Geschichte und Ge- genwart nur in Kooperation mit für die- sen sprachlich-kulturellen Kontext kom- petenten auslandsgermanistischen Kolle- ginnen und Kollegen zum Thema machen.
These 2:
Eine auf interkulturelle Kommunikationsfä- higkeit zielende Landeskunde erfordert die Aufgabe eines monozentrischen Fachver- ständnisses.
Sprache als soziale Praxis läßt sich nur inter- disziplinär und in enger Zusammenarbeit von muttersprachlichen und nichtmutter- sprachlichen Sichtweisen und unter Bezug- nahme auf das jeweilige »Deutsch vor Ort«
untersuchen und vermitteln.
2. Vielfalt und Verschiedenheit sind die zentralen Themen der Landeskunde im Deutschunterricht
Der Verweis auf den Turmbau zu Babel hat in der Fachliteratur zur Mehrspra- chigkeit derzeit Konjunktur (vgl. die Festschrift für A. J. Tumat 1998). Auch ich will hier noch einmal ansetzen: offen- sichtlich haben sich die Menschen zu allen Zeiten mit Verschiedenheit schwer-
getan, sodaß sie diese als Strafe Gottes für menschlichen Hochmut interpretiert haben. So heißt es im Alten Testament:
»Da fuhr der Herr hernieder, daß er sähe die Stadt und den Turm, die die Menschenkin- der bauten. Und der Herr sprach: siehe, es ist einerlei Volk und einerlei Sprache unter Ihnen allen, und dies ist der Anfang ihres Tuns; nun wird Ihnen nichts mehr verwehrt werden können, von allem, was sie sich vorgenommen haben zu tun. Wohlauf, laßt uns hernieder fahren und dort ihre Sprache verwirren, daß keiner des anderen Sprache verstehe! So zerstreute sie der Herr von dort in alle Länder, daß sie aufhören mußten die Stadt zu bauen. Daher heißt ihr Name Ba- bel, weil der Herr verwirrt hat, aller Länder Sprachen und sie von dort zerstreut hat in alle Länder.« (Luther Bibel, Stuttgart 1985, 1. Buch Moses, Kapitel 11, 1–9)
Verschiedenheit als Strafe Gottes, Ver- schiedenheit als Ursache für Verwirrung und Mißverständnisse – nun könnte man meinen, mit der gegenwärtigen Globali- sierung und Internationalisierung habe das Ende dieser ›Zerstreuung‹ der Menschheit eingesetzt, und manche Fachkollegen halten Interkulturalität in- zwischen für obsolet:
»Man mag es vielleicht bedauern, daß kul- turspezifische Themen und Fremderfah- rungen in einer Welt, die immer stärker durch globale mediale Strategien multina- tionaler Konzerne geprägt wird, zuneh- mend seltener werden: diese Entwicklung bietet jedoch die Chance, unverkrampfter und rascher in ein Gespräch einzutreten, als es früher möglich war. Wäre es deshalb im DaF-Unterricht nicht sinnvoll, deutschspra- chige Länder als Bestandteil eines ›global village‹ zu sehen und – im Zeichen globaler Vernetzung – kulturübergreifende Gemein- samkeiten in den Mittelpunkt zu stellen und kulturspezifische Besonderheiten eher als Randerscheinungen zu betrachten?«
(Hunecke/Steinig 1997: 55)
Ich halte das für ein Mißverständnis: na- türlich sind die Jugend-, die Tele- und die Werbekultur internationalisiert, aber das heißt ja noch lange nicht, daß Jugendliche und Erwachsene, wenn sie eine Fremd-
sprache lernen, sich nicht für Andersar- tigkeit interessierten, keine Neugier auf Fremdheit entwickelten. Gegenüber der positiven Erwartung auf eine z. B. im Bereich der Umwelt- und Friedenspolitik und der Völkerverständigung aufgeklär- te Weltgesellschaft müssen wir wohl rea- listisch zur Kenntnis nehmen, daß die Globalisierungstendenzen auch ein ver- stärktes Bewußtsein von den bestehen- den Gegensätzen zwischen den Kulturen bewirken, mit dem zunehmend Rassis- mus laut wird.
Man könnte versucht sein zu sagen, daß unsere immer internationaler werdende Gesellschaft zunehmend die Fähigkeit verliert, mit Andersartigkeit, Fremdheit umzugehen. Politiker fördern dies mit verantwortungsloser Stimmungsmache, wenn etwa die CSU im deutschen Vor- wahlkampf fordert, Deutschland zum
»Nichteinwanderungsland« zu erklären, oder der Berliner Innensenator in diesen Tagen (Anfang Juni 1998) die mangelnde Angepaßtheit der in Berlin lebenden Ausländer beklagt; in Österreich strebt die Regierungskoalition eine Heraufset- zung der Einbürgerungsfrist auf 30 Jahre an und fordert dafür eine völlige Anpas- sung inklusive einer Deutschprüfung.
Das österreichische Bundesheer richtet sich unter Berufung auf Huntington und als Ersatz für die verlorenen Feindbilder aus den Zeiten des Kalten Krieges auf einen »Kampf der Kulturen« ein (so je- denfalls die Meldungen und kartogra- phischen Darstellungen in der österrei- chischen Presse, wobei absurderweise Griechenland dem »Kulturkreis der or- thodoxen Tradition« zugeschlagen wird, gegen den wir uns abgrenzen und gege- benenfalls verteidigen müssen; vgl. Der Standard 3.7.1997).
Trotz zunehmender weltweiter Verflech- tungen, trotz Tourismus und über 30 Jah- ren Arbeitsmigration wird Verschieden- heit in zunehmendem Maße als Bedro-
hung empfunden. »Achtung Kultur!«
nennt die Österreichische Bundeswirt- schaftskammer einen Leitfaden für Ge- schäftsleute, die im Ausland tätig sein wollen.
Anerkennung von Differenz, so muß demgegenüber betont werden, darf sich nicht mißbrauchen lassen für ›Kulturali- sierungen‹, für eine verdeckte Form des Rassismus, die mit der Anerkennung von Verschiedenheit zugleich auf Ab- und Ausgrenzung zielt (vgl. Ongan 1997:
29ff.).
Ich kann an dieser Stelle der Frage nicht im einzelnen nachgehen, wie weit poli- tisch-wirtschaftliche Zustände hier (be- wußt) einseitig als Kulturkampf interpre- tiert werden, wie weit die Stereotypisie- rung und Diskriminierung von Fremd- heit auch einem hegemonialen Herr- schaftsinteresse folgt. Wichtig für unse- ren Kontext, das Deutsche als Fremd- sprache, scheint mir, daß wir Sprache und Landeskunde heute nicht im Zu- stand der Unschuld vermitteln können (vgl. S. Müller u. a. 1995).
These 3:
Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache sind eingebunden in eine Welt, in der Verschiedenheit diskriminiert und kul- turelle Unterschiede vielfach ethnozentrisch wahrgenommen und interpretiert werden.
Lernende und Lehrende tragen solche Wahr- nehmungen in den Unterricht hinein – nicht als einheitliches Bild, sondern in der ganzen Vielfalt individueller, sozialer und kultureller Prägungen.
Landeskunde-Unterricht kann nur dann er- folgreich sein, wenn er die mitgebrachten
Erwartungen und Wahrnehmungsprägun- gen aufnimmt und zu einer systematischen Wahrnehmungsüberprüfung anleitet.
Ich halte es für die zentrale Aufgabe des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts, mit der Vermittlung der Sprache zugleich die Fähigkeit zu entwickeln, mit Ver- schiedenheit umzugehen. Ich bin der Überzeugung, daß sich Deutschunter- richt eben nicht auf eine funktionale Sprachvermittlung zurückziehen darf und daß eben nicht nur das Sprachsy- stem das Zentrum unseres Faches bildet:
Deutsch als Fremdsprache bedeutet, Ver- schiedenheit zum Thema zu machen, das, was uns von anderen unterscheidet, ebenso wie das, worin wir, z. B. wir Deutschsprachigen, uns untereinander unterscheiden: Verschiedenheit in der Sprache, Verschiedenheit im kommuni- kativen Verhalten und Verschiedenheit in den Bedingungen, unter denen sich unse- re Sprache und unser Kommunikations- verhalten entwickeln1.
Damit ist für den Landeskundeunterricht eine Zielsetzung formuliert, die über die Darstellung von Fakten hinausweist und die Interpretation und Wirkung dieser Fak- ten einschließt. Wahrnehmung ist ja ab- hängig von und geprägt durch den histo- rischen, geographischen, sozialen Stand- ort.
An dieser Stelle muß allerdings ein Miß- verständnis ausgeräumt werden: ge- meint ist nicht eine Landeskunde, die, wie Reinbothe unterstellt, auf die »Ver- mittlung von Faktenwissen, Bedeutun- gen, Erfahrungen und Reflexionen unter vergleichenden kultursoziologischen
1 Reinbothe (1997: 511) fordert zu Recht, die »Geschichte der kulturellen Beziehungen zwischen Deutschland und anderen Ländern […] muß aufgearbeitet werden, um die heutige sprachliche und landeskundliche Vermittlungsarbeit auch in den historischen Zusammenhang einordnen […] zu können« – allerdings meine ich in betontem Gegensatz zu ihrer Position, daß dabei die deutschsprachigen Länder und die europäi- sche Dimension einbezogen werden müssen.
und historischen Fragestellungen« ver- zichtet (Reinbothe 1997: 504), sondern eine Landeskunde, die über dieses Fak- tenwissen hinausgeht bzw. die es aufbau- end auf die mitgebrachten Erfahrungen und Einstellungen der Lernenden ent- wickelt. Die Sensibilisierung für kulturel- le Verschiedenheit und das Vermitteln von Fakten, um diese Verschiedenheit verstehen zu können, ergänzen sich und sollten nicht als einander ausschließende
›Ansätze‹ gesehen werden.
In einem schwedischen Projekt wurden Deutschlernende aus verschiedenen Län- dern gebeten, Deutschland und die Deut- schen zu charakterisieren:
(a) Die Deutschen leben freier. In Deutsch- land kann man das Nachtleben genie- ßen. Die Deutschen sind viel sinnlicher, in Deutschland ist es nicht sauber. In Deutschland riecht es schlecht. Die Deutschen sind Zwiebelfresser.
(b) Die Deutschen befolgen das Gesetz. Sie sind kalt und zurückhaltend. Sie gehen früh zu Bett. Die Deutschen sind sauber und fleißig und planen alles. Sie sind ausgeruhter und ruhiger als andere Menschen. Sie sind in ihrer Lebensweise zu kompliziert.
Diese beiden Aussagebündel lassen sich leicht einer Nordperspektive (von Schweden auf die Deutschen) und einer Südperspektive (Italiener auf die Deut- schen) zuordnen, d. h. man könnte hier eine Art »Nord-Süd-Gesetz« ableiten, das die jeweilige Einschätzung der Zielkultur bestimmt. Ähnlich verfährt das Tübinger Landeskunde-Projekt, indem es eine Mentalitätsgeschichte der Deutschen in Kontrastierung zu US-Amerikanern ent- wickelt (Mog u. a. 1992): die Kenntnis historischer Prozesse und Tatbestände, das Aufsuchen von Texten (auch literari- schen) und anderen Manifestationen, in denen sich solche mentalitätsgebunde- nen Perspektiven konkretisieren, erlau- ben erst ein Einordnen solcher subjekti- ven Wahrnehmungen.
Zu beachten ist allerdings, daß wir in Zeiten leben, in denen auch solche »kul- turellen« Prägungen keineswegs mehr für alle gelten: wir leben in Zeiten kom- plexer und individuell unterschiedlicher Erfahrungen. Menschen, selbst Kinder, sind keineswegs mehr durch homogene kulturelle Erfahrungen geprägt. Genau hier setzt die Kritik am Kulturstandard- Konzept, wie es etwa durch Alexander Thomas vertreten wird, an: es bestehe bei einer solchen kulturkontrastiven Landeskunde, die kulturelle Muster identifiziert, die Gefahr der ›Kulturali- sierung‹, des Festschreibens kultureller Merkmale, weshalb es sich eigentlich verbiete, überhaupt von kulturellen Charakteristika zu reden. Bei aller not- wendigen Vorsicht denke ich, und ich muß das an dieser Stelle sehr abgekürzt sagen, wir sollten den Kulturbegriff nicht zugunsten nur noch individueller Unterschiede und Erfahrungen auflösen, ihn allerdings – etwa im Sinne von Ge- ertz – offener und dynamischer, ethno- graphischer verstehen, als es der Begriff Kulturstandard zunächst nahelegt (vgl.
Geertz 1997: 53ff.).
Wenn wir davon reden, daß Deutschler- nende ihre »Bilder im Kopf« bereits in den Deutschunterricht mitbringen, so gilt zugleich, daß auch wir Mutter- sprachler in ethnozentrischen Wahrneh- mungsmustern gefangen sind. Werner Roggausch hat verschiedentlich daran erinnert, daß wir wesentliche Prämissen und Begriffe unseres Wissenschaftsver- ständnisses wie auch unseres unterricht- lichen Umgangs mit anderen Kulturen kaum reflektieren, wir uns zu wenig die Zirkularität und gesellschaftliche Be- dingtheit unserer Ansätze bewußt ma- chen (Roggausch 1997: 297f.). Das Fach Deutsch als Fremdsprache ist nicht schon deshalb, weil es das Wort fremd im Titel führt, gegen Ethnozentrik gefeit. Es wäre für unser Fach allgemein wie auch
für die Landeskunde im speziellen viel gewonnen, wenn wir die Unterschied- lichkeit der gesellschaftlichen Kontexte der kulturellen Prägungen, aber auch der konkreten Aufgaben zwischen einer auf die deutsche Sprache als Mutterspra- che gerichteten Germanistik und der Auslandsgermanistik als gewichtige Prämissen und Konstituenten für das jeweilige Arbeitsfeld begreifen würden – ich verweise dafür auf die Warschauer Erklärung als einen Versuch einer sol- chen eigenen Ortsbestimmung (vgl.
Grucza 1997: 313ff.). Das hat mit einer bloß oberflächlichen Adressatenorientie- rung, derer man sich dann, wie Glück das z. B. versucht (1997: 61f.), mit billiger Polemik gegen »Turbodidaktiker« entle- digen zu können glaubt, nichts zu tun.
Vielmehr, woran Roggausch erneut erin- nert hat, mit der gesellschaftlichen Be- dingtheit und begrenzten Reichweite unserer Begriffe, die nicht leichtfertig zum universalen Muster erklärt werden können. Ein interkultureller Zugang ist als Versuch zu sehen, ethnozentrische Sichtweisen aufzulösen. »Vielfalt« – ich zitiere hier Georg Hansen (1996: 98) –
»Vielfalt ist für interkulturelles Lernen keine zu überwindende Ausgangslage, Homogenisierung und Einebnung von Vielfalt werden nicht als erforderlich ge- sehen, sondern interkulturelles Lernen soll die vorhandene Vielfalt aufgreifen, darstellen und begreifbar machen, sowie den intelligenten Umgang mit dieser Vielfalt einüben«.
3. »Begegnung« ist ein grundlegendes Konzept der interkulturellen Landes- kunde
Roman Herzog, der deutsche Bundesprä- sident, hat in seiner Weimarer Rede am 22.03.1998 anläßlich der Verleihung der Goethe-Medaillen den notwendigen in- terkulturellen Dialog in folgender Weise charakterisiert: »Da sich Kulturen als sol- che nicht unterhalten können, müssen sich Menschen treffen und versuchen, miteinander ins Gespräch zu kommen«, und an anderer Stelle derselben Rede:
»Auswärtige Kulturpolitik […] muß aus Information übereinander Kommunikati- on miteinander machen«. In diesem Sinne hat Peter Groenewold in seiner gewichti- gen Dissertation Landeskunde als »Be- ziehungskoppelung von Ausgangs- und Zielkultur« oder einprägsamer als »Dia- log der Identitäten« (1997: 7) begründet und am Konzept der Begegnung orien- tiert. Gleich ob Begegnung als reale Face- to-Face-Situation oder über Simulatio- nen, Texte oder Lehrwerke passiert, sie bildet ein Grundelement für landeskund- liches Arbeiten. Der Begriff zielt auf die Gleichwertigkeit von eigen und fremd, auf die Beachtung der Übereinstimmun- gen wie der Unterschiede, auf Begeg- nungsgeschichte, wie sie sich u. a. in Tex- ten dokumentiert, und auf die Gegen- wart.
Mir ist der Begriff der Begegnung wichtig, weil er dem der Toleranz voraus hat, daß er nicht wertet und gewichtet, daß er auf beiden Seiten (wenn wir von der Dicho- tomie eigen – fremd ausgehen) Anstren- gungen fordert1. Georg Hansen hat seine Grundsätze für interkulturelle Erziehung in diesem Sinne unter das einprägsame
1 Ich verweise auf die Ansätze bei Kramsch 1993 (»third places«), Nieke 1995, Hammer- schmidt 1998 (»Das Zwischen als Ort des Verstehens«), die diese Dichotomie zu Recht in Frage stellen.
Motto gestellt »Die Unterschiede sind nicht schuld«:
»Die Tatsache, daß Unterschiede bestehen – entweder objektiv oder in der Wahrneh- mung – muß nicht zur Betonung dieser Un- terschiede führen.
Die Tatsache, daß entlang dieser Unter- schiede ganze Gruppen diskriminiert wer- den, erklärt sich nicht aus dem Vorhandensein der Unterschiede.
Die Tatsache, daß bestimmte Unterschiede zu bestimmten Zeiten gewissermaßen Kon- junktur haben und andere Unterschiede zeitgleich nicht betont werden, liegt nicht an den Unterschieden.
Die Tatsache, daß manche Gemeinsamkeiten nicht wahrgenommen werden, dafür aber Un- terschiede betont werden, liegt weder an den Gemeinsamkeiten, noch an den Unter- schieden.« (Hansen 1996: 113)
Der Umgang mit Verschiedenheit, so möchte ich dieses Zitat verstehen, muß gelernt werden – nicht die Verschieden- heit, sondern unsere Unfähigkeit, mit ihr umzugehen, führt zu Diskriminierungen.
In vielen neueren Lehrplänen für den Deutschunterricht ist es inzwischen ge- lungen, Sprachunterricht und Landes- kunde in einem solchen nicht wertenden, auf Begegnung zielenden Sinne, als Ein- übung in den Umgang mit Verschieden- heit curricular zu verankern. So heißt es zu den Aufgaben des Deutschunterrichts im polnischen Curriculum für die Gym- nasien von 1995:
»Der Deutschunterricht muß Kenntnisse über das Land und seine Menschen vermit- teln und damit die Möglichkeit schaffen, eine Distanz zu eigenen Sichtweisen und Prägungen herzustellen und Fragen an die eigene Gesellschaft zu stellen. Er bietet da- mit auch die Chance, sich anderen Kulturen einfühlsam, tolerant und zugleich kritisch zu nähern und dadurch ethnozentrische Wahrnehmungsweisen und Einstellungen abzubauen.
Er muß konstruktive Neugier wecken und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schü- ler fördern, sich in Alltag und Kultur der deutschsprachigen Länder hineinzuverset-
zen und sich mit den Menschen auszutau- schen.«
Und im französischen Lehrplan für Deutsch von 1985 heißt es:
»Der Deutschunterricht bringt die Lernen- den in Kontakt mit kulturellen Phänome- nen, spezifisch für die deutschsprachigen Länder. […] Wenn die Lernenden die Ver- schiedenheit von Kulturen und entspre- chenden Verhaltensweisen realisieren, so wird es ihnen möglich, Differenzen eher in einer pluralistischen Weise zu akzeptieren.«
(Zitiert nach Byram/Morgan 1994: 14. Freie Übersetzung des Verfassers)
Ich möchte das in einer 4. These zusam- menfassen:
Wahrnehmen und Verstehen sind kulturge- prägten, in der sprachlich-kulturellen Soziali- sation erworbenen Schemata unterworfene Vorgänge, weshalb sich das Erlernen einer neuen Sprache nicht trennen läßt von der Notwendigkeit, Distanz zur eigenkulturell geprägten Wahrnehmung zu gewinnen und die mit unserer Sprache verknüpften Werte- systeme zu reflektieren.
Erst die Fähigkeit zur Distanz gegenüber der eigenen kulturellen Prägung schafft die Of- fenheit für Begegnung mit einer anderen Kultur.
Eine solche Zielsetzung des Deutschun- terrichts, die ja schon 1982 in den Stutt- garter Thesen zur Landeskunde mit dem Begriff Transnationale Kommunikationsfä- higkeit formuliert worden ist, soll cultural awareness entwickeln, Kulturaufmerk- samkeit, nicht aber eine Ethnisierung von Unterschieden um jeden Preis bewirken.
4. D-A-CH: Regionale und nationale Vielfalt des deutschen Sprachraums als Thema der Landeskunde
Einübung in Kulturaufmerksamkeit, in den Umgang mit Verschiedenheit und Vielfalt ist – und damit kommt das D-A-CH-Konzept ins Spiel – nur dann erfolgreich und glaubhaft, wenn es die
Vielfalt im eigenen Sprachraum nicht ausblendet.
These 5:
Landeskunde im Unterricht Deutsch als Fremdsprache sollte als trinationale, auch binnenkontrastive Landeskunde angelegt sein, nicht als »bloße Multiplikation der na- tionalen Einfalt«1, sondern um mit dem Ak- zeptieren von Verschiedenheit bei uns selbst anzufangen.
Trinational2 bedeutet daher, das komplexe Wechselspiel von regionalen und nationalen, gemeinsamen und unterschiedlichen Aspek- ten des deutschen Sprachraums nicht zu ver- einfachen oder in einer bloß additiven Weise aufzunehmen.
Mir geht es also an dieser Stelle nicht in erster Linie um die sprachenpolitischen Argumente, die neuen Nachbarn nach Öffnung des Eisernen Vorhangs, die anste- hende EU-Erweiterung, die sich an den Grenzen Österreichs und Deutschlands abspielen wird – auch wenn dies durchaus Argumente sind! –, mir geht es um das, was die ABCD-Thesen zur Landeskunde 1990 wie folgt formuliert haben:
»Die Tatsache, daß Deutsch in verschiede- nen Regionen Muttersprache ist, stellt eine besondere Chance für einen auf interkultu- relle Kommunikation hin orientierten Un- terricht dar.« (These 3)
Die Praxis der Landeskundevermittlung ist dagegen nach wie vor von einer relativ undifferenzierten Deutschlandzentriert- heit gekennzeichnet und weit entfernt von dem, was Harald Weinrich »den be- sonderen landschaftlichen Geschmack und Geruch« genannt hat, den – so fährt er fort – »wir uns auch (und gerade) dann nicht fortdenken wollen, wenn die deut- sche Sprache als Fremdsprache an Aus-
länder vermittelt wird« (Weinrich 1986:
4). Reinbothe formuliert 1997 ganz direkt:
»Gegenstand der Landeskunde sind die […] Verhältnisse in Deutschland […] An- gehende Deutschlehrer sollten es viel- mehr lernen, sich über Deutschland […]
ein fundiertes Faktenwissen anzueignen […]« (Reinbothe 1997: 505f.; Hervorhe- bungen durch den Vf.): eine D-A-CH- Perspektive mit dem Argument der Überforderung der Lehrkräfte einerseits oder mit dem Hinweis auf Europa ande- rerseits für überflüssig zu halten und zu meinen, die Konzentration »exemplarisch auf ein Land« (Reinbothe 1997: 502) rei- che aus, ist meines Erachtens Ausdruck eines nach wie vor verengten Blickwin- kels und verkennt auch die Perspektive und die Interessen, die außerhalb des deutschen Sprachraums Lernende an ei- nem Blick auf Deutschland und Öster- reich und die Schweiz und Europa haben.
Die Beschränkung auf Deutschland liegt also nicht an den nichtdeutschsprachigen Lehrkräften – diese haben sich vielfach in allen deutschsprachigen Ländern umge- sehen und D-A-CH-Elemente in ihre Curricula aufgenommen –, sondern an den Deutschsprachigen. Welcher Lektor, welcher entsandte Auslandsschullehrer hielte es denn für wichtig, Landeskunde trinational anzulegen – und wüßte dann auch noch, wie man das macht und wo- her man die entsprechenden Informatio- nen nimmt. Landeskunde kommt schon in den DaF-Studiengängen zu kurz, die sprachliche und kulturelle Vielfalt des deutschsprachigen Raumes ist offen- sichtlich kaum Thema, wie eine Analyse der Einführungen in das Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache zeigt (vgl. Ta- belle 1).
1 Vgl. Hackl/Langner/Simon-Pelanda (1997: 19).
2 Was Liechtenstein ebensowenig ausschließen soll wie eine differenziertere Darstellung der alten und neuen Bundesländer in Deutschland.
In neueren Lehrwerken sieht es auf den ersten Blick besser aus: In Memo, Moment mal und Stufen international zum Beispiel haben sich inzwischen Österreich und die Schweiz oder auch der wiederholte Verweis auf D-A-CH etabliert; meines Erachtens müssen wir zur Zeit jedoch durchweg von einer Alibi-Funktion spre- chen, da die Einbeziehung der anderen deutschsprachigen Länder in der Regel sehr oberflächlich und häufig auch feh- lerhaft erfolgt1.
Beispiel 1: Hansen/Zuber: Zwischen den Kulturen (1996: 21):
Für die Bundesrepublik werden hier die deutschen Bundesländer und die Landes- hauptstädte aufgeführt – weshalb wird das nicht auch parallel für Österreich und die Schweiz gemacht, so würden Gemeinsam- keiten und Unterschiede deutlich? Für Österreich jedoch folgt nur eine wahllose
Aufzählung von Städten, so als ob es dort keine Bundesländer und Landeshauptstäd- te gäbe, die Schweiz kommt nur noch in der Aufzählung von Bergen und Seen vor, ohne daß ich erfahre, welche nun in die Schweiz gehören.
Im 4. Kapitel geht es dann nur noch um
»Stationen deutscher Geschichte«.
Beispiel 2: A. u. K. Vorderwülbecke: Stufen international Band 2 (1995: 29):
Bei der Darstellung der sprachlichen Vari- anten in D-A-CH werden Deutschland und Österreich mit identischen Varianten aufge- führt:
Heyd
1990 Henrici/Riemer
1994 Rösler
1994 Huneke/Steinig 1997
Seitenzahl 277 583 206 238
davon Landeskunde 10 9 9 10
Bezug auf ABCD-Thesen
oder DACH-Konzept – – – –
Hinweis auf sprachl. Un- terschiede DACH
8 Zeilen Wortschatz CH, D, DDR
– – 4 Zeilen
u. 1 Fußn.
Hinweise auf polit./kultu-
relle Unterschiede DACH – 3 Zeilen
»Dreiländer-
kunde« – 5 Zeilen
(literar.) Texte aus DACH – + – 2 Zeilen u. 1 FN
Literaturangaben zu
ABC/DACH – + – –
Sprach- und kultur-
politischer Aspekt – – (+) 1/2 Seite
Tabelle 1: Einführungen in das Fach Deutsch als Fremdsprache – Die Rolle der Landeskunde
1 Dabei ist den hier kritisierten Lehrwerken zugute zu halten, daß sie überhaupt in größerem Umfang auf D-A-CH Bezug nehmen. Wer dies gar nicht tut, kann natürlich auch keine Fehler machen.
D/A CH
1. Frühstück Morgenessen 2. Kaffeepause ……. (Z’Nueni) 3. Mittagessen ……. (Lunch) 4. Nachmittagskaffee ……. (Z’Vieri) 5. Abendessen …….. (Nachtessen)
Schon ein Blick in ein besseres Wörterbuch hätte genügt, um zu merken, daß auch in Österreich andere Bezeichnungen üblich sind, z. B. die Jause.
Im ersten Band (122) bleibt es auf die Frage, was Deutschland, Österreich und die Schweiz gemeinsam haben, bei der Ant- wort: »Wenig Bodenschätze« (Lösungs- schlüssel 177).
Ich will mit diesen Beispielen nur andeu- ten, daß die Lehrbuchautoren und -verla- ge nun zwar die Fixierung auf Deutsch- land an der Oberfläche ein wenig kosme- tisch korrigieren, sich aber oft nicht die Mühe gründlicher Recherchen machen und sich die Frage nach der Funktion einer differenzierteren Darstellung der deutschsprachigen Länder, dem, was man denn dabei lernen könne und solle, noch gar nicht gestellt haben. Das schwierige Ineinander von nationalen Varietäten und regionalen, auch grenz- überschreitenden Gemeinsamkeiten wird hier zum Teil grob vereinfacht.
Das liegt durchaus auch daran, daß syste- matische Forschungsprojekte fehlen und Landeskunde im Fremdsprachenunter- richt ohnehin dazu tendiert, die »Fiktion einer Einheit und Ganzheit der Kultur«
(so Bausinger) als lernnotwendige Ver- einfachung hinzunehmen und zu för- dern.
Beispiel 3: Deutschlehrbuch aus der Ukraine (1993: 310):
»Die kulturelle Landschaft ist in Österreich von Mozart und Strauß bis hin zum Ski- sport in den kitzbüheler Alpen sehr ab- wechslungsreich. […]
Sitzt man mit den Wienern in den Kaffee- häusern fällt ihr unnachahmlicher deut- scher Dialekt auf, wenn sie ›Heurigen‹ trin- ken, an ›Ahn’l‹, das ›Mad’l‹ und das ›Bub’l‹
denken, oder wenn ihnen einfach alles
›wuarscht‹ ist. Für den stummen Gast inter- essant, ungewöhnlich und anziehend zu- gleich.«
Diese nur noch als Karikatur zu lesende Collage von Stereotypen verdankt sich
sicherlich auch den Einseitigkeiten in den in Deutschland erschienenen Lehrwer- ken, die nun von den Autoren regionaler Lehrwerke nochmals vereinfacht wer- den.
Interkulturelles Verstehen, das Anerken- nen von Verschiedenheit entwickelt sich im landeskundlichen Unterricht nicht von selbst, auch nicht allein dadurch, daß ich Texte aus D-A-CH einbeziehe und Personen aus verschiedenen Her- kunftskulturen im Lehrwerk auftreten lasse.
Es kann auch nicht darum gehen – denn das hieße, den Deutschunterricht zu überfordern und zu überfrachten – eine komplette Kenntnis der Gemeinsamkei- ten und der unterschiedlichen Werte und Standards der deutschsprachigen Regio- nen zu vermitteln. Es gehört aber, so ist These 5 gemeint, zum Kern der Landes- kunde im Fach Deutsch als Fremdspra- che, die regionale und nationale Vielfalt so weit bewußt zu machen, daß die Ler- nenden die Fähigkeit zu einer differen- zierten Wahrnehmung entwickeln. Die Bereitschaft dafür, sich auf die Vielfalt der Zielkultur einzulassen, wird dadurch verstärkt, daß ich mir auch der Vielfalt im eigenen Land, in der eigenen Sprache bewußt werde.
Ich will das Gesagte an den drei klassi- schen Zugängen zur Landeskunde, dem über die Sprache, dem über das Handeln und dem über exemplarische Manifesta- tionen, verdeutlichen.
a) Zugang über die Sprache
»Sprache« stellt auch in einer dem Kon- zept der Begegnung verpflichteten Lan- deskunde einen zentralen Zugang dar und wird im Deutschunterricht, auch in den Lehrwerken, oft unterbewertet, ob- wohl Müller seine Konfrontative Semantik bereits 1981 veröffentlicht hat und wir seitdem über ein erprobtes didaktisches Instrumentarium verfügen (vgl. dazu
Müller 1994). Im Fremdsprachenunter- richt ist die »Sprache« (Wörter, Wendun- gen, Texte) der zentrale Ort der Begeg- nung der Lernenden mit der anderen Kultur – sie ist auch der Ort, deren Viel- falt, die soziale wie die regionale, von Anfang an wahrzunehmen, denn Dialek- te, regionale und nationale Varietäten kennen die Lernenden vielfach aus ihren eigenen Sprachen, gleich ob wir ans Por- tugiesische, Spanische, ans Russische oder Arabische denken.
Lernende bringen durchaus auch Vorstel- lungen über die Wertigkeit von Sprach- varianten mit:
– »›Das Deutsche‹, in Österreich, klingt mir fortwährend wie eine Leharoperette, ein Straußwalzer, ein Tirolerjodler. Es stört mich die Sprache als ewiger Gesang. Es mag wohl sein, daß die typischen, öster- reichischen Ausdrücke oft amüsant und der Situation entsprechend sind, sicher, das stimmt sowieso.«
– »Mein Urteil ist gewiß nicht so wichtig, ich bin aber überzeugt, daß die meisten Deutschlehrer es so meinen: die wahre, richtige, schöne und schönste Deutsch- sprache wohnt in Deutschland.«
(Befragung ausländischer Deutschleh- rer/innen, Puchberg 1995)
Solche einseitigen Vorstellungen von Sprache lassen sich konfrontieren mit der positiven Sicht auf regionale Vielfalt und Verschiedenheit, wie sie zum Beispiel die Werbung nutzt.
So heißt es im Prospekt einer Wiener Sprachenschule:
»In Österreich spricht man Deutsch. Ein korrektes und reines Deutsch, das aber ein bißchen weicher und melodiöser klingt als in Deutschland. Die Sonne hat es gefärbt, die Berge und Täler und die Monarchie mit allen Einflüssen des Multikulturellen. Es ist ein gutes, liebenswertes Deutsch, der Grammatik verpflichtet und der Lust am Theatralischen.« (A. L. 1997)
Und in einer Annonce der Schweizer Fluggesellschaft Swissair heißt es:
»Woher Sie auch kommen, wir sprechen Ihre Sprache. ›Schweizerisch‹ ist nicht eine Sprache wie Schwedisch oder Spanisch, es sind vier: Französisch, Deutsch, Italienisch und Rätoromanisch. Kein Wunder, daß wir international denken.« (Spiegel 40/
1997)
Eine norddeutsche Bank schließlich wirbt mit folgender Anzeige:
»Gesprächsqualität auf norddeutsche Art:
von den Norddeutschen wird gern behaup- tet, sie seien etwas einsilbig. Tatsächlich kommen wir nur schnell auf den Punkt.
Informiert, sachkundig, konstruktiv. So wird Gesprächszeit nicht zerredet, erwächst aus einem Gespräch Gesprächsqualität.
Mag sein, daß wir nicht viele Worte ma- chen. Doch für uns ist weniger mehr.« (HA 1993)
Diese Aussagen lassen sich nun mit den eigenen Einstellungen, mit Erfahrungen und Recherchen – z. B. auch solchen in literarischen Texten – vergleichen. Ler- nende haben eine solche Vielfalt, die sich in Sprache ausdrückt, schon längst erfah- ren – an diese Erfahrungen, die sie außer- halb des Unterrichts permanent machen, kann Unterricht anknüpfen. In den Hör- verstehensaufgaben des Österreichischen Sprachdiploms wird das z. B. dadurch gemacht, daß Deutsche und Österreicher oder Schweizer miteinander telefonieren (Hotelreservationen, Geschäftstermine o. ä.).
Vielfalt in der Sprache aufzeigen heißt allerdings gerade auch, nicht naiv gleich- zusetzen – das ist die Kritik, die ich gegenüber dem im Prinzip verdienstvol- len Versuch des Lehrwerks Memo vor- bringen muß: die gute Absicht, die sprachliche Vielfalt des deutschen Sprachraums ins Spiel zu bringen, ist dort auf Vokabelgleichungen reduziert, die den Kern der Sache verfehlen, näm- lich die mit den unterschiedlichen Wör- tern und Wendungen transportierten un- terschiedlichen sozialen und kulturellen Verhältnisse herauszuarbeiten. An einer
Trafik in Österreich kann ich anderes kau- fen, sie hat einen quasi öffentlichen Status – im Gegensatz zum Kiosk in Deutsch- land. Und auch die Matura unterscheidet sich schon durch die Länge der Schulzeit (in Österreich nur 12 Jahre), durch das, wozu man mit ihr berechtigt wird (in Österreich kein Numerus Clausus für den Hochschulzugang) vom deutschen Abitur. Landeskundlich gesehen sind sol- che Gleichungen fehlerhaft, denn es han- delt sich hier eben nicht nur um linguisti- sche Varietäten im engeren Sinne, son- dern um die kulturelle Prägung von Sprache, um den Zusammenhang von Sprache und jeweiliger »nationaler Iden- tität«. Dies läßt sich z. B. deutlich zeigen anhand der Kampagnen anläßlich des österreichischen EU-Beitritts, für den in Österreich mit dem Slogan geworben wurde »Erdäpfelsalat bleibt Erdäpfelsa- lat«. Es war wichtig, den Menschen in Österreich zu vermitteln, daß der EU- Beitritt ihnen nicht ihre sprachlich-kultu- relle Identität raubt. Nur dieser Zusam- menhang erklärt, wie es zu dem vielbelä- chelten EU-Protokoll Nr. 10 »Über die Verwendung spezifisch österreichischer Ausdrücke der deutschen Sprache im Rahmen der europäischen Union« kom- men konnte.
Daß die sprachlichen Varietäten, was den deutschen Sprachraum betrifft, sich kei- neswegs nur an den nationalen Grenzen orientieren, haben zum Glück auch die D-A-CH-Projekte artikuliert, indem sie immer wieder auch auf grenzüberschrei- tende Gemeinsamkeiten hingewiesen ha- ben. Regionale und nationale Entwick- lungen überlagern sich vielfach. Obwohl z. B. ›die Tomate‹ auch in Westösterreich Tomate und keineswegs Paradeiser heißt, kann eine überregionale Zeitung in Österreich vor der »Tomatisierung«
Österreichs warnen: gemeint ist damit z. B. die Übernahme österreichischer Fir- men durch deutsche, das Eindringen
bundesdeutscher Wörter und Wendun- gen in das österreichische Deutsch – ver- ständlich aber ist diese Warnung nur durch einen ganz anderen Kontext, näm- lich vor dem Hintergrund des »An- schluß-Traumas«.
b) Zugang über die Menschen und ihr Han- deln
Der zweite Zugang zur Landeskunde im Rahmen eines Begegnungskonzeptes ori- entiert sich an dem, was auch als »Leute- kunde«, als handlungsorientierte Lan- deskunde bezeichnet wird. Menschen in Begegnung mit der kulturellen Vielfalt sind ein besonders geeignetes Thema, Landeskunde als Ort der Begegnung und des Umgangs mit Vielfalt zu realisieren.
Auch hier bringen die Lernenden durch- weg Erfahrung mit intrakultureller Ver- schiedenheit mit (Stadtbewohner verhal- ten sich anders als Landbewohner, die aus dem Norden oder Westen anders als die aus dem Süden oder Osten usf.), Fernsehen, Tourismus und Migration ha- ben aber dazu geführt, daß Lernende vielfach auch direkte Erfahrungen mit der Verschiedenheit der Menschen inner- halb eines fremden Landes gemacht ha- ben.
Beispiel:
»Im Frühjahr 1998 eröffnete die Beklei- dungsfirma ›Peek & Cloppenburg‹ von Deutschland aus eine Filiale in Wien:
›Wir haben die Wiener falsch eingeschätzt, gab Geschäftsführer N. M. zu. Sie sind keine Frühaufsteher. Bei der Eröffnung um 08.00 Uhr früh hatten sich gerade einmal 70 Leute im Megastore mit 13.900 m2 einge- funden.‹
Die Eröffnung wurde freilich auch von Pan- nen begleitet. ›Was sind denn das für Leute hier?‹ fragte etwas irritiert eine Kundin. Der Grund der Irritation: etliche Verkäufer aus Deutschland. […] Was die einen irritierte, sorgte bei den anderen für Freude: ›Die kennen sich bei unserem Geld nicht aus‹, meinte eine Dame, die 5-Schilling-Stücke
statt Schilling-Münzen als Rückgeld erhal- ten hatte. Sprach’s, nahm’s und ging.«
(Die Presse 5.03.1998)
Ein solcher Text läßt sich durchaus als Einstieg in die Diskussion von Kultur- standard-Differenzen zwischen Deutsch- land und Österreich verwenden: was ha- ben die Deutschen erwartet? Sind Öster- reicher oder zumindest Wiener wirklich keine Frühaufsteher? Weshalb wird die Anwesenheit deutscher Verkäuferinnen und Verkäufer als »Panne« bezeichnet?
Beispiel:
1996 deklarierte Helmut Kohl sich als
»Österreichfan«:
»Manchmal habe ich den Eindruck, daß ich österreichische Geschichte besser kenne als viele, die in der österreichischen Politik ihr Wort machen. Aber ich habe da überhaupt keine Vorbehalte. Für mich ist dieses Wien eine der großen Kapitalen Europas und der Welt und natürlich auch der deutschen Ge- schichte.
[…]
Und ich freue mich, daß in der Runde etwa der Staats- und Regierungschefs noch ein anderer sitzt, der deutschsprachig ist. Das ist doch kein Chauvinismus, sondern normal.«
(Interview mit Helmut Zilk im ORF 24.5.1996 in: Der Kurier 17.5.1996, Hervorhe- bungen vom Vf.)
Der Text verrät deutlich – die entspre- chenden Wörter sind hervorgehoben –, daß hier jemand ›von oben herab‹
spricht, daß die beschworene Normalität eben nicht besteht.
Auch Lernende in entfernteren Ländern haben, weitgehend über Medien vermit- telt, Vorstellungen über Differenzen zwi- schen Deutschland, Österreich und der Schweiz, die im Landeskunde-Unterricht aufgegriffen werden müssen, sollen nicht von vornherein falsche Wahrnehmungen das weitere Lernen verzerren. In ihrer Diplomarbeit hat die koreanische Stu- dentin J. W. Rhee koreanische Deutschler- nende zu ihren Einstellungen und Erwar- tungen gegenüber diesen drei Ländern befragt (Rhee 1997):
Diese Befragung macht wiederum deut- lich, daß die Wahrnehmung des deut- schen Sprachraums durch andere Men- schen standortbedingt ist: so interessiert koreanische Studierende im geteilten Ko- rea die Wiedervereinigung in besonde- rem Maße, und was Österreich betrifft, steht die Musik im Mittelpunkt. Auch die standortbedingten Wahrnehmungsver- Was würden Sie in diesen Ländern am liebsten machen?
D: Bier trinken (26)
Berliner Mauer besichtigen (16) über die Wiedervereinigung lernen Fußballspiel anschauen/lernen (6) Bildungsinstitutionen besichtigen (2) studieren (2)
ins Museum gehen (3) den Rhein anschauen
Goethes Geburtshaus besuchen die alten Schlösser besichtigen (2) A: ins Konzert/die Oper gehen (30)
Musik studieren Sightseeing (3)
Geburtshaus von Mozart/berühm- ten Musikern besichtigen (9) Straßenmusikanten zuhören auf die Weide gehen
Schafe treiben Milch trinken Essen probieren eine Geige kaufen
über das Land mehr erfahren (2) die Österreicher fragen, ob sie Korea kennen
ein traditionell koreanisches Instru- ment spielen/Lied singen (2 Känguruh anschauen CH: Alpen/Alm besteigen (39)
Uhr kaufen/Werkstatt besuchen (12) Schweizer Bank besichtigen (5) Ski bzw. Snowboard fahren (11) Geheimkonto eröffnen
in der Gegend herumfahren (10) Landschaft malen/fotografieren Käse essen
Lammfleisch essen im Schnee begraben sein Hundeschlitten fahren
zerrungen sind deutlich: die Verwechs- lung von Austria und Australia (Kängu- ruh anschauen) bzw. von Switzerland und Sweden (Hundeschlitten fahren), wie sie für europaferne Länder mit starkem eng- lischen Sprachgebrauch keineswegs sel- ten ist.
Niescioruk hat in ihrer Diplomarbeit (1996) Polen im Hinblick auf ihre Ein-
stellungen zu Deutschland, Österreich und der Schweiz befragt und dabei nach unterschiedlichen Generationen diffe- renziert, der Kriegsgeneration, der Ge- neration der kommunistischen Phase und der Generation der bereits post- kommunistisch geprägten Jugendli- chen:
Hätten Sie die Möglichkeit, in einem deutschsprachigen Land zu leben, welches würden Sie wählen?
Generation A: 65 Jahre und älter (Kriegsgeneration)
Generation B: 29–65 Jahre (Generation der kommunistischen Phase) Generation C: 15–28 Jahre (bereits postkommunistisch geprägt)
Mit welcher Absicht würden Sie nach D-A-CH reisen? – nur Generation C –
Hier wird deutlich, daß nicht nur der Standort, sondern durchaus auch unter- schiedliche geschichtliche und persönli- che Erfahrungen die Einstellungen und das Handeln der Menschen gegenüber deutschsprachigen Ländern bestimmen.
Beim »Geld verdienen« allerdings ver- mute ich, daß das wirkliche Interesse daran verschwiegen wurde, weil den Be- fragten durchaus bewußt ist, daß gerade dieses Interesse die Einreise eher er- schwert bzw. verhindert.
Umgekehrt gilt natürlich auch für die Einstellungen von Menschen in Deutsch- land, Österreich und der Schweiz gegen- über Ausländern verschiedener Nationa- lität, daß Standort, Generation u. ä. prä- gende Faktoren sind. Das folgende Erhe- bungsblatt läßt sich als Nachfrage nach den Selbst- und Fremdeinschätzungen in jedem Kurs stellen und – teilweise zumin- dest (das Internet bietet tw. entsprechende statistische Angaben) – anhand bestehen- der Meinungsumfragen überprüfen:
C B A gesamt
Österreich 9,8 % 15 % 13 % 11,1 %
Deutschland 10,9 % 5 % 17,4 % 11,1 %
Schweiz 54 % 55 % 60,9 % 55,6 %
D A CH gesamt
Land besuchen 28,1 % 37,7 % 39,5 % 35 %
Deutsch lernen und sprechen 35 % 24,5 % 25,1 % 28,3 % Kultur u. Menschen kennenlernen 19,7 % 24,1 % 23,1 % 22,3 %
Geld verdienen 16,8 % 11,6 % 10,3 % 12,9 %
Sonstiges 0,4 % 2,1 % 2 % 1,5 %
Wie viele Deutsche, Österreicher, Schweizer a) wollen NICHT als Nachbarn …..
b) lehnen die Aufnahme von Flüchtlingen aus den folgenden Ländern ab….
c) »Grenzen« als Ausgangspunkte der Lan- deskunde
Die dritte Ebene, auf der Landeskunde
»Begegnungen« ermöglichen kann, be- zieht sich auf das, was in der Diskussion gelegentlich mit »Manifestationen« be- zeichnet wird, d. h. dem Aufsuchen der- jenigen institutionellen, historischen, kul- turellen Gegebenheiten, die das Bezie- hungsgefüge für unsere Alltagskultur herstellen. Ein Beispiel hierfür etwa wäre
»die Mauer« in Deutschland (wie kam es dazu: der Zweite Weltkrieg und die deut- sche Teilung; wie wurde sie überwunden:
Ostpolitik und Wiedervereinigung; was wurde nach ihrem Fall: die Mauer im Kopf, der Wohlstandsgraben). Eine der
zentralen Manifestationen für den Begeg- nungsansatz in der Landeskunde stellen
»Grenzen« und Grenzerfahrungen dar.
Wer Deutsch lernt, überwindet damit Sprachgrenzen, Landeskunde verhilft zum – zumindest ideellen – Eintritt in den deutschen Sprachraum, die Lernen- den im Inland haben diesen Grenzüber- tritt bereits im Konkreten hinter sich.
Auch hier liegt ein Blick auf den gesam- ten deutschen Sprachraum nahe: Öster- reich und Deutschland sind Mitglieder des Schengener Abkommens, wer diese Länder besuchen will, muß eine »EU- Außengrenze« überwinden, was inzwi- schen gar nicht mehr so leicht ist und Vergleiche mit dem Eisernen Vorhang
D A CH
Ihre Meinung Umfrage Ihre Meinung Umfrage Ihre Meinung Umfrage Roma u. Sinti
Türken Serben Amerikaner
………
D A CH
Ihre Meinung Umfrage Ihre Meinung Umfrage Ihre Meinung Umfrage Ungarn
Polen Türkei Slowenien Russland Arab. Länder Rumänien
……….
nahelegt. Die Schweiz wiederum ist noch kein Schengen-Land, so daß Reisende zwischen Zürich und Wien andere Grenzerfahrungen machen als zwischen Salzburg und München.
Beispiel: die Eisenbahnverbindung Wien – Berlin
– Nach Öffnung des Eisernen Vorhangs wurde die direkte und kürzeste Bahnver- bindung Wien – Prag – Dresden – Berlin reaktiviert; die tschechischen Eisenbah- nen haben die Strecken erneuert, so daß der Nachtzug zunehmend komfortable- res Reisen erlaubte.
– Mit dem Fahrplanwechsel zum Sommer 1998 braucht der Nachtzug wieder fast eine Stunde länger und verkehrt jetzt wieder über Wien – Passau – Nürnberg – Jena – Berlin – und das nicht aus Anlaß des Jenaer FaDaF-Kongresses: Die Deut- sche Bahn begründet diese Streckenände- rung verschämt mit Komfortverbesse- rungen für die Reisenden. Die Österrei- chische Bundesbahn erklärt das sehr viel direkter1:
»Neben dem schlechten Wagenmateri- al ist insbesondere die zweimalige Überschreitung einer EU-Außengrenze die Ursache dafür, daß die Nachtver- bindung Wien – Berlin über Prag heute nur mehr sehr begrenzt konkurrenzfä- hig ist. Komfortmerkmale – wie etwa die ungestörte Nachtruhe der Reisen- den durch Verwahrung der Personal- papiere beim Schlafwagenschaffner – sind hier keine Selbstverständlichkeit.
In Extremfällen kommt es heute noch immer vor, daß die Reisenden zweimal pro Nacht von Zoll- und Grenzpolizei- organen geweckt werden.«
Nicht dazu gesagt wird, daß diese, die Reisenden an die Zeiten des Eisernen Vor- hangs erinnernden Kontrollen von den deutschen und österreichischen Grenzern vorgenommen werden, die wie einst die
›bösen Kommunisten‹ unters Bett und in die Dachverkleidung schauen, um die EU- Außengrenze möglichst undurchlässig für unerwünschte Einreisende zu machen. Da
bleibt der Nachtzug lieber auf dem Territo- rium von Schengen-Land.
Albert Raasch hat in Kooperation mit dem Europäischen Fremdsprachenzen- trum in Graz sowie Institutionen in Frankreich, Deutschland, Österreich, der Schweiz und den Niederlanden ein Pro- jekt »Didaktik der Fremdsprachen in Grenzregionen« initiiert (in dem aller- dings die negativen Auswirkungen des Schengener Abkommens bislang nicht zum Thema geworden sind). In der 1997 in Graz formulierten Erklärung zu die- sem Projekt heißt es:
»Grenzregionen sind […] privilegiert dafür, das Zusammenwachsen in größeren Ge- meinschaften, über Grenzen hinweg, zu för- dern; Sprachkenntnisse sind dafür eine wichtige Grundlage, vorausgesetzt, dass Sprachkenntnisse die Fähigkeit einschlie- ßen, das Fremde und den anderen zu erken- nen (Landeskunde), ihn mit Eigenem zu vergleichen (kontrastive Landeskunde), Verständnis für andere Verhaltensweisen zu entwickeln (Empathiefähigkeit), Unter- schiedliches auszuhandeln (interkulturelle Kompetenz), mit andern zusammen Neues, gemeinsam Verantwortetes zu gestalten (in- trakulturelle Kompetenz).«
Byram und Zarate schlagen das Thema
»Grenze« als erfahrungsbezogene, inter- kulturell angelegte Unterrichtseinheit vor, um die folgenden, auch das kritische Bewußtsein über die Unterschiedlichkeit von Grenzen schärfenden Zielsetzungen zu realisieren2:
»1. Die Schüler sollen über ihre Erfahrun- gen beim verwaltungsmäßigen Akt des Grenzübertrittes bei Auslandsreisen er- zählen, über die Einzelheiten und De- tails dieses Prozesses. Dies kann durch Zusammenschau der in der Klasse vor- handenen Erfahrungen erfolgen, oder die Schüler können auch Bekannte be- züglich ihrer Erfahrungen befragen. Sie sollen eine Einteilung dieser Berichte
1 Schreiben an den Vf. vom 26.5.1998.
2 Vgl. auch das Heft Europa ohne Grenzen? Hrsg. von einer Arbeitsgruppe des bulgarischen Deutschlehrerverbandes und der Körber-Stiftung. Hamburg 1996.
nach den Kriterien der jeweils zugrun- deliegenden Vorstellung von Grenze vornehmen.
2. Mit Hilfe des Atlasses sollen die Schüler verschiedene Beispiele von Landesgren- zen herausfinden, bei denen
– das Überqueren von Grenzen nicht mit einer Zollkontrolle verbunden ist, – das Überqueren von Grenzen für an- dere Nationalitäten als die der anein- andergrenzenden Länder mit einer Zollkontrolle verbunden ist, oder für einige von ihnen,
– das Überqueren von Grenzen für Leu- te von einer Seite der Grenze mit mehr Formalitäten und Kontrollen verbun- den ist als für die der anderen Seite der Grenze,
– Grenzen, die erst vor kurzem errichtet wurden, seit Jahrhunderten bestehen, oder verlegt wurden etc.«
(Byram/ Zarate 1998: 46)
Für die Beziehungen zwischen den deutschsprachigen Ländern und mit ih- ren jeweiligen Nachbarn lassen sich – auch über das Thema »Grenze« hinaus – eine Reihe weiterer Manifestationen zu- sammenstellen, an denen sich Begeg- nung in Geschichte und Gegenwart erar- beiten läßt. Das Erarbeiten solcher Kern- themen für die Landeskunde, die kultur- kontrastiv angelegt sind, ist eine von uns noch zu leistende Aufgabe. Als beispiel- haft sehe ich für die Konstellation Deutschland – Niederlande den von Gro- enewold entwickelten Deutungsfächer an (Groenewold 1997: 181ff.). Elemente eines Deutungsfächers für Deutschland, Österreich und die Schweiz, die dann je nach Bezugsgruppe oder -land zu ge- wichten wären, könnten z. B. sein:
Swantje Ehlers nennt das Erarbeiten ei- nes solchen Deutungsfächers »Kogniti- ves Kartieren«, d. h. die Entwicklung ei- nes kulturräumlichen Denkens, das bei heutigen Manifestationen (in Sprache, in der Literatur, in Denkmälern unter- schiedlichster Art) ansetzt und diese dann kulturell und historisch vernetzt.
Netzwerkbildung halte ich für ein wichti- ges Konzept der Landeskunde, die bei den Alltagserfahrungen der Lernenden ansetzt, diese aber nicht isoliert neben- einander stehen lassen darf, sondern auf die Dauer systematisch verknüpfen muß, um die Gefahr des ›Realiensalates‹ zu vermeiden.
Der Standort der Lernenden ist bei der Entwicklung solcher vernetzter Zugangs- weisen von zentraler Bedeutung. Das ABC- oder D-A-CH-Konzept ist nicht zu- fällig in Mittel- und Osteuropa konkret umgesetzt worden: historisch wie gegen- wärtig spielen hier die deutschsprachigen Länder eine besondere Rolle: die deutsche Sprache, die EU- bzw. EWR-Mitglied- schaft, die Frage nach Neutralität versus NATO-Mitgliedschaft und nicht zuletzt die unmittelbaren Nachbarschaften prä- gen die Erfahrungen eines vielfältigen deutschsprachigen Raumes, auf den der Deutschunterricht in Mittel- und Osteuro- pa hinführen sollte1.
D A CH
die Stammkneipe das Oktoberfest ie Machtergreifung
…………..
das Kaffeehaus der Opernball der Anschluß
…………..
…………..
…………..
die Neutralität
…………..
1 Ich verweise hierzu auf die »Wiener Erklärung zur Sprachförderung und Zusammenar- beit in Mittel- und Osteuropa« (Fremdsprache Deutsch, Sondernummer II/1997, 36–37), die im übrigen belegt, daß die Mittlerorganisationen längst eine D-A-CH-Konzeption praktizieren, von der die Landeskunde-Diskussion noch kaum Kenntnis genommen hat.
Daß der Blick aus der Ferne auf Europa ein ganz anderer sein kann, hat Elisabeth Neurohr mit einem Projekt in Japan reali- siert, in dem durch die Zusammenarbeit des Deutsch- und Französischunterrichts
»Europabewußtsein« entsteht:
»Die deutsche und die französische Spra- che sollen nicht – wie im regulären Unter- richt – isoliert, ohne Bewußtsein des euro- päischen sprachlichen und kulturellen Hintergrundes erlebt werden, sondern als Sprachen zweier Nachbarn.« (Neurohr 1997/98: 19)
»Deutschland, D-A-CH oder Europa« – das ODER im Titel meines Vortrags be- darf dringend der Korrektur: nicht nur aus der japanischen Ferne erscheinen die europäischen Länder als eng ver- wandt. Viele meiner Beispiele zum Ver- hältnis von Deutschland und Österreich haben die EU-Mitgliedschaft beider Länder ins Spiel gebracht – und auch, wenn von der Schweiz die Rede ist, so ist immer auch von ihrer spezifischen Rolle in Europa die Rede. Landeskunde im Deutschunterricht: das ist in Berlin oder Jena sicherlich zunächst einmal der Blick auf die Bundesrepublik Deutsch- land, Hilfestellung dazu, den Alltag in ihr zu bewältigen, so wie der Unterricht in Salzburg, Bozen oder Luzern das je- weilige »Deutsch vor Ort« zum Aus- gangspunkt hat. Landeskunde im Deutschunterricht muß jedoch notwen- dig – daran wollte ich heute erinnern – den deutschen Sprachraum in seinen Gemeinsamkeiten und Verschiedenhei- ten im Blick haben. Die Rolle Deutsch- lands, Österreichs und der Schweiz in Europa sind integraler und zentraler Be- standteil einer solchen Landeskunde.
Das macht den Reiz und die Schwierig- keit der Landeskunde-Vermittlung aus, daß es hier um die innere Vielfalt des deutschen Sprachraums, die innere Viel- falt Europas, aber auch um historische und gegenwärtige Gemeinsamkeiten
geht – eine Komplexität, die auch Deutschunterricht nicht widerspruchs- frei auflösen kann und sollte.
Ich komme zum Schluß:
Mir ging es zunächst einmal darum, daran zu erinnern, daß Landeskunde im Unterricht Deutsch als Fremdsprache et- was anderes ist als das, was Politologen, Soziologen, Historiker und Geographen als »Länderkunde« betreiben – deshalb warne ich davor, Landeskunde allein dadurch in unsere Studiengänge zu bringen, daß wir unsere Studierenden unbegleitet in diese Fächer schicken (›Fischfang-Modell‹). Landeskunde im Kontext des Faches Deutsch als Fremd- sprache erhält ihr Profil durch den Be- zug auf die Dimension der Interkultura- lität. Diese erlaubt durchaus, Themen und Inhalte nicht bloß beliebig zusam- menzustellen, sondern gezielt auszu- wählen, so daß für je konkrete Lern- gruppen ›Deutungsfächer‹ erarbeitet werden können. D. h. wir brauchen ein auf den jeweiligen Lernort bezogenes landeskundliches Denken, was stärker kulturkontrastive Grundlagenarbeit er- fordert.
Als Konsequenz für die Rolle der Landes- kunde in den deutschen und österreichi- schen Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache (um bei uns selbst den Anfang zu machen) bedeutet das:
1. Landeskunde muß in den Studiengän- gen systematisch verankert werden (Pflichtveranstaltungen, mindestens ein Leistungsnachweis). Beim ›Fisch- fang-Modell‹ bedarf es einer Beratung und Begleitung der Studierenden durch das Fach Deutsch als Fremdspra- che, um ihnen Hilfen für Auswahl und Gewichtung an die Hand zu geben (d. h. wir brauchen jeweils zumindest eine für Landeskunde ausgewiesene Mitarbeiterstelle).
2. Landeskunde im Studium des Deut- schen als Fremdsprache bedeutet ein Angebot auf drei Ebenen:
– zur Herstellung eines auf D-A-CH bezogenen Grundwissens, das rasch erarbeitet werden sollte und über das wir uns rasch verständigen müßten;
– zur Schulung der Wahrnehmungsfä- higkeit für intra- und interkulturelle Gemeinsamkeiten und Verschieden- heiten, was die Vermittlung metho- dologischer Kenntnisse für eigene Kulturanalysen und -vergleiche ein- schließt;
– zur Entwicklung methodischer Kenntnisse und Fertigkeiten, um Landeskunde als integriertes Ele- ment des Sprachunterrichts vermit- teln und dabei je nach Lernort D-A-CH-Aspekte angemessen be- rücksichtigen zu können.
Die Voraussetzungen für die Realisie- rung eines solchen Konzeptes beurteile ich optimistisch, da wir über günstige Voraussetzungen verfügen:
a) Die ausländischen Studierenden bieten sich als Partner unserer deutschspra- chigen Studierenden bei ersten kultur- kontrastiven Erkundungen an (wir rea- lisieren dies in Wien in Form des Tan- dem-Lernens in einem ›interkulturel- len Praktikum‹);
b)Die Fremdsprachenphilologien sind oft nützliche Partner für kulturkontrasti- ves Arbeiten;
c) Die Auslandspraktika unserer Studie- renden lassen sich nutzen, um sie selbst für Interkulturalität und eine D-A-CH- Perspektive zu sensibilisieren, z. B. in- dem sie die Aufgabe erhalten zu über- legen, was sie von ›Zuhause‹ (d. h. aus dem Heimatland, aus D-A-CH und aus Europa) ›mitnehmen‹, z. B. auch, in- dem sie zu gezielten Recherchen ange- leitet werden (vgl. etwa den Bericht von Sabine Zimmermann 1998 über
eine vergleichende Foto-Ausstellung Wien – Mexiko, die aus einem solchen Auslandspraktikum hervorgegangen ist).
Wichtig ist mir abschließend der Hin- weis, daß die Betonung von Grenzen und Unterschieden nicht Nationalismus und Rassismus stärken, sondern zur Aner- kennung der Pluralität von Denkerfah- rungen und Lebenswelten führen sollte.
Die Betonung von Unterschieden und ein kulturkontrastives Vorgehen dürfen sich nicht im Beschreiben der Fakten erschöp- fen: Landeskunde, verstanden als Befähi- gung zu interkultureller Kommunika- tion, sollte einen Beitrag leisten dazu, daß Verständigung möglich wird und sich Schengen-Grenzen nicht zu neuen Eiser- nen Vorhängen entwickeln.
Hans Barkowski hat das wie folgt formu- liert:
»In dem Bemühen um Durchsetzung des
›interkulturellen Blicks‹ nimmt DaF teil an dem weltweiten und viele Bereiche gesell- schaftlicher Praxis betreffenden Diskurs über das Verhältnis zwischen Globalisie- rung und Universalisierung einerseits und Achtung und Wahrung von Sprach- und Kulturräumen andererseits. Dieser Diskurs ist nicht irgendeiner, sondern gilt einem der zentralen Themen einer Zeit, in der die Begegnung von Sprachen und Kulturen durch weltweite mediale und ökonomische Vernetzungen zunehmend Alltag wird.«
(Hans Barkowski: Vortrag »Zum Stand und Verständnis ›interkulturellen‹ Lehrens und Lernens im Fach Deutsch als Fremdspra- che«, Jena 4.6.1998)
Landeskunde sollte, so hat es Leslie Bodi formuliert, darauf abzielen, »in einer schon unteilbar gewordenen Welt das Verständnis der kulturellen Verschieden- heiten von Gesellschaftssystemen [zu er- möglichen], ohne in den ethnisch-exklu- siven Sprachnationalismus und Rassis- mus des späten 19. Jahrhunderts und der Diktaturen der ersten Jahrhunderthälfte zurückzufallen« (Bodi 1995: 33).
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