Zusammenhang von familialen Bedingungen und elterlicher Hausaufgabenhilfe

In diesem Zusammenhang muss auch mitgedacht werden, dass zwischen der Art und Weise der elterlichen Hausaufgabenhilfe und den schulischen Leistungen des Kindes eine reziproke Beziehung besteht (Dumont et al., 2014). Entsprechen die Schulleistungen des Kindes nicht den Erwartungen der Eltern, so können die Eltern als Konsequenz daraus die Kontrolle und Einmischung bei der Hausaufgabenerledigung erhöhen (Niggli et al., 2007). Es kann somit zu einem Teufelskreis kommen, der sich längerfristig negativ auf die Eltern-Kind-Beziehung auswirken kann (Wild & Lorenz, 2010).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich eine adäquate elterliche Hausaufgabenhilfe, die sich durch ein hohes Maß an Emotionaler Anteilnahme und Unterstützung und/oder Strukturgebung und/oder durch ein niedriges Maß an Einmischung sowie Kontrolle auszeichnet, in einem positiven Zusammenhang mit der schulischen Entwicklung des Kindes steht. Es stellt sich im Anschluss nun die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen den familialen Bedingungen und der elterlichen Hausaufgabenhilfe gibt. Mit anderen Worten: Verschafft die elterliche Hausaufgabenhilfe privilegierteren Kindern Vorteile gegenüber weniger privilegierten Kindern?

1.3.4 Zusammenhang von familialen Bedingungen und elterlicher Hausaufgabenhilfe

Schwemmer (1980) bezeichnet Hausaufgaben „im Blick auf die Chancengleichheit [als] eine Maßnahme, die von der Schule so weiterhin kaum verantwortet werden kann, weil die nicht kontrollierbare Elternhilfe den Kindern oberer Sozialschichten entscheidende Vorteile gegenüber jenen der unteren Schichten verschafft“ (S.249). Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, ob es tatsächlich einen Zusammenhang zwischen den familialen Bedingungen und der elterlichen Hausaufgabenhilfe gibt und somit Hausaufgaben in der Tat zur Chancenungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern beitragen. Würde sich diese Vermutung als tatsächlich zutreffend erweisen, so wäre es unabdingbar, dass nicht nur der Umgang mit Hausaufgaben, sondern insbesondere die Kooperation mit dem Elternhaus neu überdacht und angepasst wird.

Betrachtet man die Quantität der elterlichen Hausaufgabenhilfe, so kommt ein Großteil der Studien zu dem Schluss, dass es keinen Zusammenhang zwischen den familialen Bedingungen und der Dauer und/oder Häufigkeit der elterlichen Hausaufgabenhilfe gibt (Balli, Wedman & Demo, 1997; Corno & Xu, 2004; Epstein & Van Voorhis, 2001; Lee &

Bowen, 2006; Shumow & Miller, 2001; Wild & Gerber, 2007). Obwohl zu erwarten wäre, dass weniger privilegierte Eltern ihren Kindern weniger bei den Hausaufgaben helfen, da sie über eine geringe Schulbildung und somit über weniger Vorwissen verfügen und demnach ihrem Kind weniger gut bei den Hausaufgaben helfen können (Desimone, 1999; Wingard &

Forsberg, 2009), kamen Hoover-Dempsey, Bassler und Burow (1995) beispielsweise sogar zu dem Ergebnis, dass weniger privilegierte Eltern ihren Kindern häufiger bei den Hausaufgaben helfen als privilegiertere Eltern. Bisherige Studien haben allerdings in der Regel lediglich einzelne Aspekte der familialen Bedingungen untersucht, obwohl zahlreiche Autorinnen und Autoren darauf hinweisen, dass die familialen Bedingungen jeweils multidimensional gemessen werden sollten (Murdock, 2000; Sirin, 2005). Im Hinblick auf die Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe findet die Mehrheit der Studien geringe Zusammenhänge zwischen den familialen Bedingungen und der Art und Weise, wie Eltern ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen (Cooper et al., 2000; Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Dumont, Trautwein, Lüdtke et al., 2012; Englund et al., 2004; Hyde, Else-Quest, Alibali, Knuth &

Romberg, 2006; Wild & Gerber, 2007). Häufig wird vermutet, dass eine elterliche Hausaufgabenhilfe, die sich durch ein hohes Ausmaß an Autonomieunterstützung auszeichnet, mehr Zeit und Ressourcen der Eltern benötigt, wohingegen bei Eltern, denen weniger Zeit und Ressourcen für ihre Kinder zur Verfügung stehen, eher ein hohes Ausmaß an Kontrolle zu erwarten wäre (Grolnick, 2009). Im deutschsprachigen Raum liegen zwei Studien vor, die einen Zusammenhang zwischen familialen Bedingungen und elterlicher Hausaufgabenhilfe nachweisen konnten. In einer Studie von Dumont, Trautwein, Lüdtke et al. (2012) berichteten Schülerinnen und Schüler, deren Eltern einen höheren Bildungsabschluss aufwiesen und/oder denen eine größere Anzahl an Büchern im Elternhaus zur Verfügung stand, von mehr Autonomieunterstützung bei den Hausaufgaben. Zudem berichteten Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund von einem geringeren Ausmaß an elterlicher Autonomieunterstützung, aber auch von einem geringeren Ausmaß an elterlicher Einmischung als Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. In einer Studie von Niggli et al.

(2007) wurde ein positiver Zusammenhang zwischen der Anzahl Bücher im Elternhaus und adäquater elterlicher Unterstützung ermittelt. Des Weiteren berichteten Schülerinnen und

Schüler, deren Eltern einen tieferen Bildungsabschluss erreichten, von mehr Einmischung und Kontrolle bei den Hausaufgaben.

Die Befunde können also je nach lokalem Kontext, in dem die Studie durchgeführt wird, und somit je nach Schulsystem unterschiedlich ausfallen, was auf die Notwendigkeit verweist, für die verschiedenen Schulsysteme jeweils eigene Studien durchzuführen, um dadurch konkrete Implikationen für die Praxis ableiten zu können. Aufbauend auf den Untersuchungen Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012, Dumont, Trautwein, Lüdtke, et al., 2012 und Dumont et al., 2014 sollten die familialen Bedingungen dabei multidimensional erfasst werden. Eine differenzierte Erfassung der familialen Bedingungen ermöglicht präzisiere und konkretere Implikationen für die Praxis. Eine Basis für die differenzierte Erfassung der familialen Bedingungen bietet das integrative Modell der familialen Sozialisation nach Wild und Hofer (2002). Das Modell (vgl. Abbildung 2) wurde in Anlehnung an Ryan, Adams, Gullotta, Weissberg und Hampton (1995) entwickelt und bildet den Einfluss familialer Bedingungen auf die schulische Entwicklung des Kindes ab, die neben den schulischen Leistungen auch die schulische Lernmotivation, das soziale Verhalten in der Schule sowie die Schullaufbahn umfasst. Es werden vier verschiedene Ebenen unterschieden: Die erste Ebene umfasst schulbezogene Eltern-Kind-Interaktionen. Die zweite Ebene beinhaltet elterliche Erziehungsstile. Die dritte Ebene besteht aus dem häuslichen Anregungsgehalt und die vierte Ebene aus familienstrukturellen und sozioökonomischen Merkmalen der Familie.

Abb. 2: Integratives Modell familialer Sozialisation (nach Wild & Hofer, 2002)