Zusammenfassung qualitative Analyse

Die Analyse der qualitativen Daten hat ergeben, dass die Unterrichtseinheit die Schüler sehr angesprochen und überzeugt hat. Von den L2-Lernenden wurde sogar mehrfach gesagt, dass sie den Unterricht ansprechender als den regulären Chinesischunterricht gefunden hätten.

Darüber hinaus wurden viele Merkmale des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts von den Schülern im offenen Interview aus eigener Initiative heraus positiv angesprochen, was für die erfolgreiche Durchführung eines handlungsorientierten Chinesischunterrichts spricht. Wie bereits in 8.1.1.5 erwähnt, lässt sich jedoch aufgrund der kurzen Studiendauer auf keine Aussage zu messbaren Erfolgen im Bereich des Sprachniveaus der Schüler treffen.

Dennoch möchte ich als Teilergebnis der qualitativen Studie festhalten, dass in dem vorliegenden Unterrichtskontext aus Sicht der Schüler insgesamt erfolgreich ein handlungsorientierter Chinesischunterricht durchgeführt werden konnte.

Die Aspekte, die von den Schülern besonders hervorgehoben wurden, waren die authentische bzw. unmittelbar-reale Lernsituation, die Ergebnisorientierung, die Schülerorientierung, die Interaktivität sowie die Prozessorientierung. Einige der L2-Lernenden gingen darüber hinaus positiv auf die Inhaltsorientierung ein und gaben an, dass sie aufgrund der häufigen Nutzung der chinesischen Sprache einen Lernzuwachs verzeichnen konnten. Die HL erwähnten die Inhaltsorientierung nicht, was jedoch auch nicht überrascht, da sie die chinesische Sprache seit dem Kleinkindalter als Instrument sprachlichen Handelns kennen und aktiv nutzen.

Während die HL die Unterrichtseinheit vor allem als abwechslungsreich und schüleraktivierend beschrieben, sahen einige der L2-Lernenden durch den vermehrten Gebrauch der chinesischen Sprache eine Verbesserung der mündlichen Sprachkompetenz und wünschten sich, den Unterricht so weiterzuführen. Die HL hingegen äußerten sich eher vermehrt im Bereich der Vertiefung interkultureller Kompetenz. Sie betonten mehrfach eine Erweiterung interkultureller Kompetenzen durch die Zusammenarbeit mit den L2-Lernenden und machten explizit deutlich, dass die Aneignung von Wissen über ihr Herkunftsland für sie von großer Bedeutung sei. Auch die L2-Lernenden äußerten sich vereinzelt dazu, dass sie in der Unterrichtseinheit etwas über die Kultur Chinas gelernt hätten, jedoch erweckte es den Eindruck, dass sie insbesondere einen sprachlichen Lernzuwachs anstrebten. Die Differenz zwischen L2-Lernenden und HL wurde auch noch an anderer Stelle deutlich: Obwohl sich sowohl L2-Lernende als auch HL positiv im Bereich der Authentizität der Unterrichtssituation äußerten, sind authentische Unterrichtssituationen für HL und authentische Unterrichtssituationen für L2-Lernende nicht identisch. Beide Gruppen haben den Unterrichtsbesuch sehr positiv hervorgehoben. Jedoch empfanden die HL auch die Posterpräsentation sowie die Thematik selbst als authentisch und lebensnah, während beispielsweise Fall 4 der L2-Lernenden eher die chinesischsprachigen Unterrichtsanweisungen als authentische Lernsituation erfahren hat. Unabhängig davon, was eine authentische Lernsituation für die einzelnen Lernergruppen ist, waren sich alle Schüler einig, dass Authentizität die Unterrichtseinheit besonders ausgezeichnet hat. Auf die anderen Aspekte soll an dieser Stelle nicht noch einmal detailliert eingegangen werden, da sie bereits in der Zusammenfassung von L2-Lernenden (vgl. 8.1.1.5) und der von HL (vgl. 8.1.2.4) differenzierter betrachtet wurden. Es ist jedoch sinnvoll noch einmal festzuhalten, dass Authentizität, Ergebnisorientierung, Schülerorientierung, Interaktivität und Prozessorientierung Merkmale des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts sind, die auch die Schüler gerne im Konzept ihres Chinesischunterrichts realisieren würden.

Selbstverständlich haben L2-Lernende und HL unterschiedliche Erwartungen an den Unterricht, wie sich bereits in den theoretischen Ausarbeitungen (vgl. Kapitel 5) angedeutet und in dieser Studie bestätigt hat. Haben L2-Lernende insbesondere Ziele im sprachlichen Bereich und schätzen dabei eine Inhaltsorientierung, so interessieren sich HL insbesondere für interkulturelle Aspekte und hegen den Wunsch mehr über ihr Herkunftsland zu erfahren, was im Unterricht zu berücksichtigen ist.

Von Seiten der Schüler wurden nicht explizit Bedingungen angesprochen, die den handlungsorientierten Unterricht ermöglicht haben oder diesem entgegengestanden hätten.

Während jedoch die Zusammenarbeit von HL und L2-Lernenden für den regulären Chinesischunterricht nicht einstimmig Zuspruch erhielt, wurde die Zusammenarbeit von HL und L2-Lernenden von den L2-Lernenden für diese Unterrichtseinheit als gewinnbringend betrachtet. Die L2-Lernenden gaben an, dass sie durch die Zusammenarbeit Fragen direkt an die HL richten konnten und nicht auf die Lehrkraft warten mussten. Fall 1 sagte zudem, dass er denke, die Unterrichtseinheit sei zwar auch ohne HL durchführbar gewesen wäre, dass dann jedoch für die einzelnen Schritte deutlich mehr Zeit hätte eingeplant werden müssen.

Aus den Daten der qualitativen Analyse lässt sich nicht explizit ableiten, dass die Anwesenheit der HL eine Bedingung für das erfolgreiche Gelingen des handlungsorientierten Chinesischunterrichts darstellt. Jedoch muss an dieser Stelle überlegt werden, ob der Leerlauf, der sich ohne das Co-Teaching durch HL ergeben würde, vertretbar ist. Meiner Ansicht nach wird implizit eine andere Bedingung für den handlungsorientierten Chinesischunterricht deutlich, die in der hier durchgeführten Unterrichtseinheit durch die Anwesenheit der HL kompensiert wurde: Um einen handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht durchführen zu können, muss ein gewisses mündliches Sprachniveau vorliegen, damit die Schüler erfolgreich interaktiv arbeiten können. Nur so können die Lernenden die Sprache als Instrument sprachlichen Handeln erleben und durch die Verwendung der Fremdsprache soziale und funktionale Bedürfnisse befriedigen, indem sie über den Weg des fremdsprachlichen Handelns das Ziel der fremdsprachlichen Handlungskompetenz erreichen. Sind die Schüler durchweg auf einem sehr niedrigen mündlichen Sprachniveau und haben außer der Lehrkraft keine beratende und korrigierende Instanz zur Verfügung, so gestaltet sich die Gruppenarbeit langwierig und kompliziert. Ich möchte an dieser Stelle ausdrücklich darauf hinweisen, dass ein niedriges Sprachniveau in der chinesischen Sprache nicht mit einem niedrigen Sprachniveau einer anderen Sprache gleichzusetzen ist.