B- Schule und Schulentwicklung
5 Systematischer Vergleich der Ergebnisse und Ausblick
5.1 Typisierender und bewertender Vergleich
Das Kooperationsarrangement, das die A-Schule mit der Jugendhilfe entwickelt hat, bezeich-nen wir als Typus ‚Angebote aus einer Hand’ und ‚Kooperationsmanagement als Dienst-leistungsangebot’. Folgende Aspekte sind charakteristisch:
• Kooperationen bündeln sich bei einem Jugendhilfeträger.
• Hohe Verbindlichkeit und Dauerkooperation mit dem Jugendhilfeträger.
• Schulsozialarbeit als originäres Angebot, langjährige Erfahrung.
• Verschiedene Formen, Angebote und Vernetzungen zu trägerinternen wie auch externen Jugendhilfeangeboten werden über eine Schnittstelle ermöglicht.
• Quantifizierbarer Anteil an Kooperationsmanagement im Rahmen der Arbeitszeit der Jugendhilfefachkräfte.
• Zielsetzung liegt in einem vielschichtigen aber auch in sich stimmigen, konzeptionell durchdachten Gesamtangebot im Rahmen der offenen Ganztagesschule. Die Qualitätsent-wicklung konzentriert sich vor allem auf diesen Bereich.
• Die schulbezogenen Jugendhilfeangebote werden nicht lediglich ‚importiert’, sondern als koproduktiv (Lehr- und Jugendhilfekräfte) erbrachte Projekte, Veranstaltungen, Interven-tionen etc. gehandhabt.
• Team von Jugendhilfefachkräften, die in Personalunion neben schulbezogenen Aufgaben weitere Handlungsaufträge übernehmen.
• Die Jugendhilfefachkräfte sind flexible TeamarbeiterInnen, die ihre Arbeitsweisen gegen-über LehrerInnen transparent gestalten.
• Aus der Logik der Jugendhilfe motivieren drei Aspekte zu dieser Form der Kooperation:
Erstens ein erweiterter Zugang zu Jugendlichen, zu Mädchen und Jungen, zu unterschied-lichen Szenen, zu Familien. Zweitens wird Schule unter (sozial-)räumunterschied-lichen Gesichts-punkten zur Ressource, um auch schulexterne Jugendliche einzubinden (z.B. Schülercafe, Basketballturnier etc.). Drittens wird Schule auf der Grundlage von Mitspracherechten und Partizipation als Handlungsrahmen für erweiterte flexible Angebotsformen im Rah-men einer Jugendhilfeentwicklung betrachtet.
• Ein konzeptioneller Überbau durch eine regionale Rahmenplanungen ist vorhanden und hat die Modellentwicklung angestoßen.
Die Kooperationstypik der B-Schule basiert auf einem ‚pragmatisch-schulzentrierten Ko-operationsstil’. Er charakterisiert sich durch die folgenden Aspekte:
• Viele unterschiedliche Kooperationspartner, die sich mit Angeboten in die Schule einbrin-gen.
• Hohe Identifikation der Schule mit sozialpädagogischen Handlungsansätzen und Zielper-spektiven.
• Keine nach außen hin, den Kooperationspartnern transparent werdenden Planungsprozesse der Schule.
• Enge personelle Zusammenarbeit zwischen Wenigen, nämlich zwischen Schulsozialarbeit und Schulleitung und zwischen Schulleitung und Bereichsleitung der Jugendhilfestation.
• Große Offenheit des Kollegiums gegenüber Schulsozialarbeit, hohe ‚Lernbereitschaft’
• Sozialpädagogische Unterstützung sowie sozialpädagogisch ausgerichtete Angebote als Profilierungsmerkmal der Ganztagsschule.
• Schulsozialarbeit ist für schulische wie außerschulische Fachkräfte Netzwerkpartnerin, nimmt allerdings keine exponierte Rolle in der Kooperationsentwicklung ein.
• Konzeptioneller Überbau durch regionale Rahmenplanung (Stadt) fehlt (bislang).
Das Kooperationsmodell der C-Schule liegt in der ‚Implementierung eines Fachdiensts’ für integrationsgefährdete SchülerInnen.
• Jugendhilfeangebot ist in einer Parallelstruktur zum Unterrichtsprogramm angelegt.
• Zielgruppenorientierung des Jugendhilfeangebots, nämlich verhaltensauffällige Kinder und deren Familien.
• ASD als dritter Partner, dabei: Erwartungen des ASD und Erwartungen der Schule sind kompatibel.
• Von der Schule zuerkannter Expertenstatus für diese Zielgruppe; Lehrkräfte lassen sich beraten.
• Gemeinwesenorientierung der Schule.
• Fachdienst ist Schnittstelle zu sozialräumlich orientierten Erziehungshilfen des Trägers.
• Ausgeprägte gemeinsame Zielidentifikation von Ganztagsschule und Fachdienst.
• Hohe Verbindlichkeit, indem alle Lehrkräfte mit dem Fachdienst kooperieren.
• Hohe Verbindlichkeit durch entwickelte Standards in der einzelfallbezogenen Zusammenarbeit.
• Sozialpädagogische Unterstützung sowie sozialpädagogisch ausgerichtete Angebote als Profilierungsmerkmal der Ganztagsschule.
• Fachdienst hat nicht die Funktion eines Koplaners in Schulentwicklungsprozessen
• Konzeptioneller Überbau durch regionale Rahmenplanung (Landkreis) ist gegeben, fach-liche Absicherung des Angebots.
Für die Kooperationsentwicklung der D-Schule ist die gleichzeitige Einrichtung der Ganz-tagsschule und der Schulsozialarbeit an der Schule ausschlaggebend. Die Kooperationsent-wicklung folgt der ‚Generierung sozialräumlicher Arbeitsbündnisse’, in dem der Schulso-zialarbeit eine wesentliche Funktion zukommt. Es ähnelt im Trägerengagement, im hohen Grad der fachlichen Absicherung und in der ‚kreativen Mittelbeschaffung’ dem ersten Typus:
• Eingeplantes Arbeitzeitquantum der Schulsozialarbeit für Kooperationsmanagement.
• Eigener Etat der Schulsozialarbeit, der über Sachmittel und Fortbildungskosten hinaus-reicht.
• Ausbau und damit Konsolidierung der Schnittstelle Schulsozialarbeit bereits nach zwei Jahren.
• Hohe Verbindlichkeit durch Kooperationsvereinbarungen und vereinbarte Beteiligungs-verfahren der Schulsozialarbeit an schulischen Sanktionsmaßnahmen.
• Hohe Übereinstimmung zwischen der Programmatik der Ganztagsschule und außerschuli-schen Bildungsangeboten, z.B. des Jugendzentrums.
• Klar konturiertes Kooperationskonzept der Schule, das in die Fachöffentlichkeit getragen wird.
• Stadtteilkonferenz als zentraler ‚Marktplatz’ des Kooperationsgeschehens im Sozialraum.
• Öffentlicher Träger, dessen Interessen im Ausbau der Infrastruktur zwischen den Fach-diensten und Jugendhilfeeinrichtungen und in einer interinstitutionellen Niederschwellig-keit liegen.
• Ein konzeptioneller Überbau durch eine regionale Rahmenplanung ist damit gegeben.
Den Kooperationstypus der E-Schule bezeichnen wir als ‚riskante Basis’ weil er gewisser-maßen ‚ohne Netz oder doppelten Boden’ agiert, d.h. keine planerische Absicherung, nur ein-geschränkte Kooperationen und nur unwesentliche Öffnungen zwischen Schule und Sozial-raum zu verzeichnen sind. Er charakterisiert sich durch folgende Aspekte:
• Hohe Innenorientierung der Schule auf interne Kompetenzen und Erfahrungswerte.
• Weniger Kooperationspartner im Vergleich zu anderen Standorten und wenig intensivier-te, regelhafte Kooperationsstrukturen.
• Nur rudimentär ausgeprägtes Kooperationkonzept mit außerschulischen Jugendhilfepart-nern, das auf geteilten Verantwortlichkeiten beruht.
• Fehlende konzeptionelle Vereinbarungen zwischen Schule, Schulsozialarbeit und deren Träger.
• Dienstaufsicht der Schulsozialarbeit liegt bei der Schulleitung, was tendenziell gegen eine Kooperation gleichberechtigter Partner spricht.
• Souverän vertretene berufliche Identität des Schulsozialarbeiters.
• Delegation der Pflege sozialräumlicher Kontakte an die Schulsozialarbeit.
• Enge personelle Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schulleitung, Hervor-hebung der personalen Passung als Grund für eine erfolgreiche Zusammenarbeit.
• Wenig Engagement des Trägers in Bezug auf die fachliche Absicherung der Schulsozial-arbeit.
• Konzeptioneller Überbau durch eine regionale Rahmenplanung kommt nicht in der Praxis vor Ort an.
Visualisierung der Kooperationstypiken in vier Dimensionen
Dimension 1: Planerische Absicherung
Dimension 2: Verbindlichkeit des Kooperationsarrangements, Standards
Dimension 3: Sozialraum bezieht sich auf Ganztagsschule
Dimension 3: Schulöffnung gegenüber dem Sozialraum
Abbildung 1
+ + stark ausgeprägt + - partiell ausgeprägt schwach ausgeprägt - -
B C
D E
Sozialraumbezogene Schul- und Jugendhilfeent-wicklung
Pragmatisch-schulzentriert ohne regionale Rahmenplanung
Keine gemeinsame Orientierung von Jugendamt und Schule, Schulsozial- arbeit isoliert verortet
D
A
A C B1 E
Personenabhängig
D
2 A
2 B3 C4 E5
Prozessuale Steuerungsin-strumente, Lehrkräfte koope-rieren selbstverständlich
A6 D
7/8 C7 B9 E
Interessen und
Ressourcenzusagen an GTS
3Ausgebaute Jugendhilfestruktur
2JH-Träger forciert 4 Schwache Infrastruktur offener Kinderangebo-te, Einzelpersonen (Eltern, Künstler etc.)
7 Stadtteil als Lernraum erschließen
6 Schule als Ressource für den Sozialraum
5 Schwache Jugendhilfeinfrastruk-tur, Sportverein und ‚türkische Mutter’
8 schulische Fragen u. Themen werden So-zialraum relevant
1Einzelarrangements hoch, Gesamt-planung niedrig
Wenig Ressourcenzusagen
strukturbildend
9 Sensibilität für Lebensla-gen und juLebensla-gendkulturelle Bewältigung