3.2.1 Einstellungen gegenüber Bienen als Bestäuber
Erfolgreiche Umweltbildung kann durch negative Emotionen wie Angst oder Ekel gehemmt werden (Bixler & Floyd, 1999). Jedoch werden gerade Insekten und andere Wirbellosen häufig mit Abneigung, Aversion und Angst assoziiert (Davey, 1994; Kellert, 1993).
Diese bestehenden negativen Einstellungen gegenüber bestimmter Tiergruppen oder einzelner Arten werden durch verschiedene Faktoren beeinflusst, denn Einstellungen sind definiert als komplexe Konstrukte, bestehend aus kognitiven, affektiven und konativen Elementen, die untereinander stark interagieren (Eagly & Chaiken, 1993). Während auf kognitiver Ebene negative Wahrnehmungen oftmals durch Mythen oder Aberglauben (Prokop, Fančovičová, & Kubiatko, 2009) sowie andere kulturelle oder individuelle Faktoren (Herzog & Burghardt, 1988; Serpell, 2004) beeinflusst werden, haben soziales Lernen (Olsson & Phelps, 2007) und persönliche Erfahrungen (Rachman, 1977) Wirkung auf affektiver Ebene, insbesondere auf die Entwicklung von Ängsten. Mehrere Studien bestätigten die Beliebtheit von Säugetieren und anderen Wirbeltieren im Vergleich zu Wirbellosen (Arrindell, 2000; Bjerke, Ødegårdstuen, & Kaltenborn, 1998). Obwohl Insekten mit praktischem Wert im Allgemeinen positiver wahrgenommen werden (Kellert, 1993), gehören Bienen zu den mit Angst assoziierten Tieren (Arrindell, 2000; Gerdes, Uhl, & Alpers, 2009).
Die Bereitschaft, sich für den Schutz einer Art einzusetzen, kann durch die Einstellung gegenüber der jeweiligen Art beeinflusst werden. So wurde z.B. gezeigt, dass Menschen weniger bereit waren, Geld für den Erhalt von Artenvielfalt aufzuwenden, als es sich um unbeliebte Tiere handelte (Martín-López, Montes, & Benayas, 2007). Dabei können kognitive Faktoren wie Tradition oder Glauben (Ceriaco, Marques, Madeira, Vila-Vicosa, & Mendes, 2011) sowie affektive Faktoren wie Angst und Ekel (Prokop & Fančovičová, 2010, 2013) einen negativen Einfluss auf die Bereitschaft haben. Inwiefern die Bereitschaft Bienen zu schützen und die Angst vor ihnen in einem Zusammenhang stehen, wurde bislang noch nicht untersucht.
3.2.2 Umweltwissen und -einstellungen
Die Tatsache, dass Wissen, Einstellungen und Handlungen in einer direkten Beziehung stehen, ist bekannt, die spezifischen Zusammenhänge dagegen sind komplex. Ursprüngliche Theorien gingen davon aus, dass die drei Determinanten in einer linearen Beziehung zueinander stehen, die von Wissenserwerb über Einstellungsänderungen zu einem beabsichtigten Verhalten führt (Fishbein & Ajzen, 1975). Heutige Theorien und Modelle sind feiner differenziert und beinhalten mehrere Dimensionen und Einflussvariablen. Im Rahmen der Umweltpsychologie und -bildung wurde ein Umweltkompetenzmodell erarbeitet (Kaiser, Roczen, & Bogner, 2008; Roczen, Kaiser, Bogner, & Wilson, 2014). Wissen wird dabei zunächst in verschiedene Dimensionen eingeteilt: Umweltsystemwissen, Handlungswissen und relatives Effektivitätswissen (Frick, Kaiser, & Wilson, 2004). Der Erwerb von Wissen aller drei Dimensionen ist notwendig, da der Erwerb einer Wissensart alleine nicht unbedingt zu einem umweltbewussten Verhalten führt. Im gleichen Modell stellen Umwelteinstellungen (Roczen et al., 2014) sowie Naturverbundenheit (Kaiser et al., 2008) starke Einflussfaktoren auf die Intention umweltbewussten Handelns dar. Gemäß des Modells wurde bereits in empirischen Studien gezeigt, dass Umwelteinstellungen Einfluss auf das Wissen haben sowie umgekehrt und dass dieses Konstrukt darüber hinaus durch Umweltbildung beeinflusst werden kann (z.B. Fremerey & Bogner, 2015; Liefländer & Bogner, 2016). Das Modell verdeutlicht, dass umweltbildende Maßnahmen neben dem Lernen auf kognitiver Ebene (Erwerb von Umweltweltwissen) auch einen Fokus auf affektive Elemente (Förderung von Einstellungen und Werten) haben sollte.
3.2.3 Ausgewählte methodische Ansätze in der Umweltbildung
Inzwischen gibt es eine Vielzahl an empirischen Studien, die die Wirkung von Unterricht und Umweltbildungsprogrammen auf Wissen, Einstellungen und weitere Variablen ermittelten.
Umweltrelevantes Wissen bezüglich verschiedener Themen (z.B. Pflanzen, Wasser, etc.) konnte sowohl durch längere Bildungsprogramme (Bogner, 1998; Liefländer, Bogner, Kibbe,
& Kaiser, 2015) als auch durch Unterricht von wenigen Stunden (Fančovičová & Prokop, 2011; Sattler & Bogner, 2016) akquiriert werden. Die Förderung positiver Umwelteinstellungen bedarf wiederum längerer Interventionen (Bogner, 1998; Johnson &
Manoli, 2010). Innerhalb der Bildungsmaßnahmen variierten die angewandten Methoden
umweltbewusstes Verhalten effektiver durch Interventionen im Klassenzimmer als durch alternative Ansätze, wie Exkursionen o.ä. beeinflusst werden kann. Jedoch war dabei die aktive Teilnahme der Schüler der Erfolgsfaktor, die eher im Klassenzimmer gegeben war. Im Gegensatz dazu stellten Duerden und Witt (2010) heraus, dass Umwelteinstellungen effektiver durch direkte Erfahrungen mit der Natur gefördert werden können, während der Erwerb von Wissen durch direkte und indirekte Erfahrungen gleichermaßen beeinflusst wird.
Eine Kombination der Erfolgsfaktoren beider Studien wäre der Einsatz von Methoden, die sowohl eine aktive Teilnahme der Lernenden als auch die direkte Erfahrung mit Natur ermöglichen. Speziell im Bereich der Umweltbildung, die auf den Erhalt der Artenvielfalt abzielt, wäre somit die Begegnung mit lebenden Organismen in der Natur durch schülerzentrierte Methoden optimal.
In einem anderen Kontext konnte gezeigt werden, dass Unterricht mit lebenden Tieren, also eine direkte Erfahrung, positive Effekte auf Wissenserwerb (Hummel & Randler, 2012) und Emotionen hatte (Randler, Hummel, & Wüst-Ackermann, 2013). Jedoch konnten Schüler durch den Einsatz alternativer Unterrichtsmittel (z.B. Film) im direkten Vergleich mehr Wissen akquirieren (Hummel & Randler, 2010). Der Einsatz von Tieren im Klassenzimmer zeigte bei den Lernenden besonders Wirkung auf affektiver Ebene: Lernemotionen waren besonders positiv (Hummel & Randler, 2010) und Aversion, Angst und Ekel konnten reduziert werden (Bauhardt, 1990; Killermann, 1996; Randler, Hummel, & Prokop, 2012).
Auch die Begegnung mit Tieren auf Freilandexkursionen oder in Zoologischen Gärten zeigte Wirkung, indem die Schüler nachher gegenüber dem Erhalt der Artenvielfalt positiver eingestellt waren (Ballantyne et al., 2007), sogar wenn es sich um unbeliebte Tiergruppen handelte (Ballouard et al., 2012).
Obwohl der Einsatz von lebenden Tieren optimal als Methode für umweltbildende Maßnahmen scheint, sind nicht immer passende Rahmenbedingungen gegeben. So kann, je nach Thema, das Wetter oder die Jahreszeit unpassend, die Tierart lokal nicht verfügbar oder die benötigte Zeit begrenzt sein. Im Fall von lebenden Bienen ist die Haltung und Pflege in der Schule schwierig, da oftmals der Platz im Schulgarten fehlt. Zudem setzt der Umgang mit Bienen eine gewisse Erfahrung und Expertise voraus. Beobachtungen aus der Nähe und Anfassen der Tiere sind bei großen Gruppen oder ganzen Schulklassen schwierig zu ermöglichen. In diesen Fällen ist die Auswahl einer alternativen Methode für das Erreichen gleicher oder ähnlicher Lernziele erforderlich.
Im Hinblick auf Umweltbildung wird der Einsatz von digitalen Medien in den letzten Jahren immer häufiger angewandt (Fauville, Lantz-Andersson, & Säljö, 2014). Vor allem im Bereich Citizen Science werden entsprechende Medien häufig eingesetzt, die somit eine Verbindung zwischen Bildung, Umwelt und Wissenschaft darstellen (Wals, Brody, Dillon, & Stevenson,
2014). ELearning als „Neueinsteiger“ in der Umweltbildung bietet Möglichkeiten des problemorientierten Lernens oder des handlungsorientieren Unterrichts (Fauville et al., 2014). Diverse Studien evaluierten bereits entwickelte Programme und Anwendungen wie virtuelle Labore, Spiele oder Simulationen hinsichtlich ihrer Effektivität v.a. auf kognitiver Ebene (z.B. Hickey, Ingram-Goble, & Jameson, 2009; Wrzesien & Alcañiz Raya, 2010).
Jedoch fehlen weitere Studien über die Wirkung und Beeinflussung v.a. von affektiven Variablen mit Umweltrelevanz, wie z.B. Einstellungen oder Emotionen (Fauville et al., 2014).
Obwohl es bereits zahlreiche Forschungsarbeiten über die Entwicklung neuer Anwendungen und ihre Effektivität gibt, beschäftigen sich wenige Studien mit der Angepasstheit der Methode (Einsatz von digitalen Medien) an die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen.
Das Computerselbstkonzept, das Wissen bzw. die Attribution eines Schülers im Hinblick auf die eigenen Fähigkeiten im Umgang mit dem Computer, ist in diesem Zusammenhang z.B.
von zentraler Bedeutung, um einen effektiven Lernprozess sicherzustellen (Guay, Marsh, &
Boivin, 2003).