Schlussfolgerung und Ausblick

Die Gesamtstudie stellt eine umfassende und vielseitige Betrachtung des Unterrichtsthemas

„Trinkwasser“ dar, die durchaus auch Folgerungen für andere Unterrichtsprogramme erlaubt.

Deshalb werden mögliche Hinweise, Konsequenzen und/ oder Schlussfolgerungen für den Unterricht oder die Forschung kurz betrachtet und dargestellt.

Vorstellungen sind meist sehr stark im Gedächtnis verankert und können teilweise nur schwer geändert werden (Treagust & Duit, 2008). Dadurch kann es zu Problemen beim Lernen kommen: Gerade für den Unterricht außerhalb der Schule ist dieser Aspekt für einen bleibenden Lernerfolg wichtig. Für einen Konzeptwechsel ist aber das Erlernen von neuem Wissen eine entscheidende Grundlage (Vosniadou & Brewer, 1992): Eine Strategie, die in der Literatur eine häufige und auch erfolgreiche Anwendung findet, ist die Konfrontation der Schüler mit den eigenen alternativen Konzepten (Vosniadou & Brewer, 1992; Sellmann &

Bogner, 2012; Fröhlich et al., 2013). Durch die Darstellung schülerrelevanter alternativer Vorstellungen und den wissenschaftlich korrekten Konzepten kommt es bei Schülern zu einem kognitiven Konflikt (Dreyfus et al., 1990; Sellmann & Bogner, 2012), der sich positiv auf einen Konzeptwechsel auswirken kann. Franke und Bogner (2013) zeigen, dass die

Konfrontation mit den eigenen alternativen Vorstellungen bei den Schülern positive Emotionen auslöst und zu einer gesteigerten Motivation beim Lernen führt. Die Schüler-Meinungen werden bewusst in die Lerninhalte integriert, die dadurch eine bessere Einbeziehung in ein Langzeitwissen erlauben. Eine solche Konfrontation setzt natürlich eine Identifizierung alternativer Vorstellungen voraus, welche durch verschiedene Methoden möglich ist: Entweder durch offene Fragen, wie in Teilstudie A, oder durch „concept maps“, wie bei Sellmann und Bogner (2012). Eine erweiterte Möglichkeit wäre dabei die Entwicklung einer kompletten Unterrichtseinheit auf Basis von Schülervorstellungen und die empirische Untersuchung auf den langfristigen Lernerfolg und den möglichen Konzeptwechsel im Vergleich zu einer normalen Unterrichtseinheit.

Innerhalb der ersten Lerneinheit „Werksführung“ konnte gezeigt werden, dass auch eine kurze unterrichtliche Intervention durchaus einen positiven kognitiven Effekt erzielen kann, welcher auch langfristig erhalten bleibt. Dieses Ergebnis ist für Lehrer genauso interessant, wie für Mitarbeiter, die Werksführungen anbieten. Die authentische Lernumgebung außerhalb des Klassenraumes wirkt sich positiv auf das behaltende Wissen aus (vgl.

Kossack & Bogner, 2012). Gleichzeitig geht aus der Literatur (Johnson & Manoli, 2010;

Bogner & Wiseman, 2006) hervor, dass authentische Lernumgebungen individuelle Umwelteinstellungen positiv beeinflussen können. Dies wäre ein weiterer Vorteil für eine Werksführung, denn eine positive Umwelteinstellung beeinflusst den Wissenszuwachs positiv. Das Ergebnis, dass Schüler nicht schlechter lernen, auch wenn sie eine eher negative Umwelteinstellung haben, ist ein vorteilhafter Effekt und vor allem für die Leiter einer Führung und deren Motivation wichtig. Das Thema bzw. das Programm sollte motivierend und einfach zu verstehen sein. Dadurch wird das behaltende Wissen positiv beeinflusst. Herrington und Oliver (2000) zeigten, dass Teilnehmer in authentischen Lernumgebungen automatisch eine höhere Motivation haben. Werksführungen als außerschulische Lernorte sind durchaus als effektiv einzustufen, auch wenn Vergleiche mit anderen außerschulischen Lernorten oder Unterrichtseinheiten im Klassenzimmer nicht Teil dieser Studie sind und daher keine empirischen Belege vorliegen. Die Effekte sollten auf der Unterrichtseinheit basieren, weswegen diese weder vor- noch nachbereitet oder innerhalb des regulären Unterrichts eingebunden wurde. Jedoch kann genau dies mit der hier vorgestellten Werksführung passieren. Sie kann in den regulären Unterricht als Einstieg und zur Vertiefung während oder am Ende einer Unterrichtseinheit eingebunden werden. Sollte die außerschulische Einheit als Einstieg gewählt werden, kann aufgrund der vielfältigen Lernmethoden eine allgemeine Wissensbasis bei den Schülern gelegt werden. Diese Basis könnte dann in der Schule wiederholt oder noch weiter vertieft werden. Sollte zusätzlich eine einführende Unterrichtseinheit in der Schule stattgefunden haben, besitzen die Schüler ein höheres Vorwissen, das sich naturgemäß positiv auf das behaltende Wissen auswirken und

das Wissen innerhalb der authentischen Lernumgebung der Werksführung weiter festigen kann.

Die zweite Lerneinheit „Trinkwasser“ wurde auch als Unterrichtseinheit mit einer Dauer von ungefähr dreieinhalb Stunden entwickelt. Sie konnte den positiven kognitiven Effekt, der auch langfristig erhalten blieb, aus der vorherigen Teilstudie bestätigen. Gerade bei höheren Jahrgangsstufen bietet der straffe Lehrplan wenige Möglichkeiten die Schüler länger als einen Tag aus der Schule herauszunehmen. Neben dieser Tatsache ist ein weiterer positiver Aspekt kurzer Unterrichtseinheiten, dass alle drei prognostizierten Umweltwissensarten vermittelt werden können. In der Literatur wird häufig bemängelt, dass sich durch eine kurzfristige Intervention nicht die Einstellungen und das Verhalten beeinflussen lassen (Bogner, 1998; Liefländer et al., 2014). Die genannten drei Wissensarten bilden jedoch eine Basis für ökologisches Verhalten (Kaiser et al., 2008). Alle drei konnten innerhalb unserer Einheit vermittelt werden. Das bedeutet, dass auch durch kurzfristige Interventionen ökologisches Verhalten indirekt beeinflusst werden kann. Für Lehrer und externe Lehrende kann dieser Zusammenhang ein weiterer Anreiz sein, auch Unterricht außerhalb der Schule einzubinden. Unter dem Aspekt des Wissenszuwachses sind die außerschulischen Lernprogramme eine gute Alternative zum normalen Unterrichtsalltag. Der direkte Vergleich zwischen zwei Kurz-Lerneinheiten innerhalb und außerhalb der Schule wäre eine interessante Forschungslücke, vor allem auf die langfristige Effekte und die Vermittlung der Umweltwissensarten. Vergleiche zwischen dem Lernen an Stationen und verschiedenen anderen Lernmethoden wären für die Optimierung der Effekte der Lerneinheit sinnvoll.

Zusätzlich müssten in nachfolgenden Studien die wirklichen Effekte auf das ökologische Verhalten durch diese Art von Bildungsprogrammen untersucht und verglichen werden. Die Ergebnisse würden zeigen, ob sich das ökologische Verhalten auch indirekt durch die Vermittlung der Wissensarten positiv beeinflussen lässt. Eine weitere Variable, die beim Vergleich der Ergebnisse mit denen von Liefländer und Kollegen (2014) auftrat, ist nicht nur das Unterrichtsprogramm an sich, sondern auch das Alter der Teilnehmer: Hier besteht die Vermutung, dass bereits das Alter für eine Lerneinheit, welche alle drei Umweltwissensarten integriert hat, positive Effekte in allen Wissensdimensionen zeigt. Eine vergleichende Untersuchung mit verschiedenen Altergruppen wäre interessant. Bei der Entwicklung von Lernprogrammen sollten jedoch immer alle drei Wissensarten integriert werden, da sie abhängig voneinander sind und zusammen die Grundlage für ein ökologisches Verhalten legen.

Generell zeigen alle drei Teilarbeiten das große Potential eines außerschulischen Lernorts mit seiner authentischen Lernumgebung und den damit verbundenen forschend-entdeckenden Lernmöglichkeiten: Nicht nur das Unterrichtsthema Trinkwasser sollte dieses Potential nutzen.