7. Diskussion
7.4 Kritische Reflexion und Ausblick
In den ersten Lebensjahren findet eine Vielzahl von Fortschritten in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen statt. So regulieren Dreijährige ihre Emotionen in unterschiedlichen emotionalen Situationen zunehmend selbst (internale Emotionsregulation), besitzen bereits ein umfangreiches Repertoire an positiven und negativen Emotionen, ein entsprechendes Emotionsvokabular und verfügen über ein gewisses Spektrum an strategien. Die vorliegende Arbeit konnte zeigen, dass das Wissen über Emotionsregulations-strategien mit seinen kognitiven und emotionalen Anteilen eine für das Sozialverhalten wichtige Einflussgröße darstellt. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit werden im Folgenden kritisch reflektiert.
Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine querschnittliche Korrelationsstudie. Die Aussage von Querschnittsstudien wird allgemein als weniger valide beschrieben als die von Längsschnittstudien (Bortz & Döring, 2006). Um die Ergebnisse dieser Arbeit zu stützen, bedarf es künftig Längsschnittstudien, die den Einfluss des Wissens über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozialverhalten zu mehreren Zeitpunkten (Vorschulalter, Schulanfang, Grundschulalter) überprüfen. Somit kann eine prognostische Aussage zum Einfluss von Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozial-verhalten gemacht werden (vgl. Losoya, Eisenberg & Fabes, 1998).
Des Weiteren soll auch die vorliegende Stichprobe kritisch betrachtet werden. Der bei der Rekrutierung in Aussicht gestellte Erhebungsaufwand verbunden mit der Freiwilligkeit der Studienteilnahme führte dazu, dass sich engagierte und interessierte Familien zur Teilnahme erklärt haben. Die freiwilligen Untersuchungseilnehmer werden generell dadurch charakterisiert, dass sie eine höhere Schulbildung und höheren sozialen Status aufweisen (Bortz & Döring, 2006). Das spiegelt sich in der vorlegenden Studie wieder: Im Vergleich zu den Schätzungen des Statistischen Bundesamtes (2012) haben weniger Eltern in der
vorliegenden Stichprobe einen Hauptschulabschluss und mehr Eltern als in der Allgemeinbevölkerung einen Real- oder einen höheren Schulabschluss angegeben (vgl. Tab.
7). Somit liegt eine ad-hoc erhobene Stichprobe vor, die weniger repräsentativ als eine probabilistische Stichprobe ist (Bortz & Döring, 2006). Die Befunde einiger Studien zeigen, dass in den Familien, in denen die Eltern eine höhere Schulbildung aufweisen, die Kinder in der Regel weniger Problemverhalten zeigen (Hölling et al., 2007; Rudolph, Franze, Gottschling-Lang & Hoffmann, 2013). Zum differenziellen Zusammenhang zwischen dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien und den familiären Risikofaktoren (niedrige Schulbildung der Eltern, Lebensmittelpunkt in sozial schwachen Stadtteilen) liegen bislang jedoch keine Befunde vor. In künftigen Studien sollten solche Faktoren umfassend erfasst werden. Außerdem sollte bei den Analysen darauf geachtet werden, dass die Stichprobe ein möglichst gutes Abbild der Allgemeinbevölkerung darstellt.
In den promotionsrelevanten Studien wurde kritisch diskutiert, dass die psychometrische Güte des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien noch nicht hinreichend überprüft ist. Derzeit fehlen jedoch generell psychometrisch überprüfte Verfahren zur Erfassung der Emotionsregulations-strategien im Vorschulalter (Dorn et al., 2013; Kullik & Petermann, 2011). Die in der vorliegenden Arbeit vorgenommene Überprüfung einiger Gütekriterien führt zum Schluss, dass das Instrument sinnvoll zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien eingesetzt werden kann. Jedoch müssen künftig weitere Gütekriterien (z. B. Re-Test-Reliabilität, Analyse der faktorenanalytischen Struktur, die Übereinstimmung von mehr als zwei Beobachtern bei der Auswertung der generierten Strategien, weitere Kriterien der Validität) überprüft werden.
Die Diskussion des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien liefert einige Hinweise zur Modifikation. So kann der Empfehlung von Underwood (1997) nachgegangen werden, indem das Regulationsverhalten der Kinder in einer experimentellen Situation beobachtet und anschließend zum Ergebnis des Selbstberichts der Kinder in Beziehung gesetzt wird (vgl. Cole et al., 2009). Auf diese Weise kann das theoretische Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf Praxisrelevanz überprüft werden. Um sicher zu gehen, dass die vorgegebenen Situationen von allen Kindern gleichermaßen verstanden werden, können Kinder vor der Darbietung der Emotionsregulationsstrategien um eine kurze Zusammenfassung der Situation gebeten werden. Da die vorgegebenen Situationen relativ kurz und unkompliziert sind, ist davon
auszugehen, dass selbst Dreijährige in der Lage sind, diese Aufgabe zu bewältigen, wobei der sprachliche Entwicklungsstand der Kinder zu berücksichtigen ist.
Um die Unsicherheiten beim Bildmaterial zu vermeiden, kann künftig abgewogen werden, ob Fotos von Kindern mit einem situationsspezifischen Emotionsausdruck einen sinnvollen Ersatz für die Fotos von Playmobilfiguren zur Präsentation von Situationen darstellen. Sollten solche Fotos neu erstellt werden, können diese zusätzlich als Vorlage zur Erfassung vom Emotionsverständnis (Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks bei Anderen, vgl. Petermann & Wiedebusch, 2008) angewendet werden. Die vorgegebene Emotion in der Situation wird dann nicht mehr benannt, sondern anhand der Gesichtsausdrücke auf den Fotos direkt bei Kindern erfragt. Anhand dessen kann zudem überprüft werden, inwiefern das Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks anderer mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien zusammenhängt.
In der vorliegenden Version des Verfahrens werden Angst, Wut und Trauer in jeweils zwei Situationen behandelt. Die insbesondere für die Dreijährigen relativ lange Durchführungszeit kann reduziert werden, indem jede dieser drei Emotionen in jeweils nur einer Situation beschrieben wird (vgl. Dennis & Kelemen, 2009). Bei der Auswahl der Situationen sollen die Ergebnisse der Itemschwierigkeiten und Trennschärfen (s. Punkt 4.4.2) berücksichtigt werden.
Um die Ja-Bias und das Raten der Kinder zu kontrollieren, können Kinder nach der Einschätzung von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien nach der Begründung ihrer Auswahl gefragt werden. Die Erklärungen der Kinder können dann mit möglichen plausiblen Argumenten verglichen werden, um den Schluss zu ziehen, ob das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien auf das tatsächliche Wissen oder auf Raten zurückzuführen ist. Hierbei sollte zusätzlich der sprachliche und der kognitive Entwicklungsstand der Kinder erhoben und kontrolliert werden.
Die Auswertung der generierten Strategien erfolgte anhand einer Klassifikation der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter, die im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) entstanden ist. Diese Klassifikation spiegelt somit die Emotionsregulationsstrategien der untersuchten Stichprobe wider. Es kann dabei angenommen werden, dass weitere Emotionsregulationsstrategien, wie z. B. Einhaltung von Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck (Petermann & Wiedebusch, 2008) in die Klassifikation aufgenommen werden können, weil sie von anderen Vorschulkindern generiert werden. Es kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass weitere (kulturspezifische)
Strategien in die Klassifikation eingehen, wenn die Emotionsregulationsstrategien von den Kindern mit einem Migrationshintergrund in ihrer Muttersprache erhoben werden.
In der vorliegenden Dissertation wurden lediglich ausgewählte Aspekte im Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert. Da das Wissen über Emotionsregulationsstrategien ein bislang wenig erforschtes Konstrukt darstellt, besteht bei dem in der vorliegenden Arbeit erstellten Gesamtmodell kein Anspruch auf Vollständigkeit. Um ein differenzierteres Bild über das Konstrukt zu bekommen, bedarf es der Analyse möglicher weiterer Faktoren, die für das Wissen über Emotionsregulations-strategien eine Rolle spielen könnten. Einige Ideen für mögliche zu untersuchende Einflussfaktoren kann das Modell von Calkins (1994) liefern.
Einer der internalen Faktoren, der die Entwicklung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien beeinflussen könnte, stellt das Temperament dar (vgl. Calkins, 1994). Das kindliche Temperament spiegelt sich nach Petermann und Wiedebusch (2008) in zwei eng miteinander verbundenen Komponenten der Emotionsregulation wider: Einerseits in der physiologischen Reaktivität (Erregbarkeitsschwelle, Stärke des emotionalen Erlebens), andererseits in der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien. Diese beiden Komponenten bedingen sich gegenseitig. Je nach Intensivität und Häufigkeit von erlebten negativen Emotionen, können unterschiedliche Emotionsregulationsstrategien angewendet werden (Crockenberg et al., 2008). Die Forschung liefert Hinweise darauf, dass das kindliche Temperament einen Einfluss auf die Emotionsregulationsfähigkeit der Kinder ausübt (Blair et al., 2004; Cole et al., 2004; Losoya et al., 1998; Morris et al., 2007; Rubin, Burgess, Dwyer &
Hastings, 2003; Rubin, Coplan, Fox & Calkins, 1995). Kullik und Petermann (2012b) schließen allerdings nicht aus, dass sich die Emotionsregulationsfähigkeit und das Temperament wechselseitig beeinflussen. Daher kann in künftigen Arbeiten überprüft werden, ob das Temperament einen Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulations-strategien aufweist.
Des Weiteren können künftig auch externale Faktoren im Zusammenhang mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert werden. So kann vermutet werden, dass die Eltern-Kind-Interaktion mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien zusammenhängt. Eine solche Vermutung basiert auf den Erkenntnissen jener Studien, die aufzeigen konnten, dass Eltern-Kind-Interaktion, das Erziehungsverhalten und die Bindungs-erfahrungen im Prozess der Emotionsregulationsentwicklung eine große Rolle spielen (Cassidy, 1994; Dennis, 2006; Flanders, Leo, Paquette, Pihl & Sėquin, 2009; Otterpohl, Imort, Lohaus & Heinrichs, 2012; Shipman et al., 2007). Darüber hinaus zeigten Studien, dass
familiäre Risikofaktoren, wie psychische Erkrankung oder sozial-emotionale Defizite der Eltern, Auswirkungen auf die Emotionsregulationsentwicklung der Kinder haben (Muralidharan et al., 2010). Es kann daher künftig empirisch geklärt werden, ob und inwieweit solche familiären Faktoren die Entwicklung und die Ausprägung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien beeinflussen.
Neben den internalen und externalen Einflussfaktoren könnte des Weiteren geprüft werden, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf andere Kompetenzbereiche der Vorschulkinder einen Einfluss nimmt. Einige Studien konnten aufzeigen, dass eine hohe positive oder negative Intensität des emotionalen Verhaltens einen ungünstigen Peerstatus in Form von Viktimisierung oder Ausschluss aus der Gruppe voraussagt (Blandon et al., 2010).
Dagegen führen gut ausgeprägte emotionale Kompetenzen (Erkennen von Emotionen bei sich und Anderen, über Emotionen sprechen, Emotionen regulieren) zur besseren Fähigkeit der Vorschüler, Beziehungen zu Gleichaltrigen zu initiieren (Denham et al., 2003). Darüber hinaus konnte belegt werden, dass individuelle Unterschiede in der kindlichen Emotions-regulation das spätere Sozialverhalten und die Anpassungsfähigkeit beeinflussen (Losoya et al., 1998). Da die vorliegende Studie einen Einfluss von Wissen über Emotionsregulations-strategien auf Sozialverhalten (prosoziales Verhalten, Problemverhalten) der Vorschulkinder belegen konnte, können künftig auch andere Bereiche des Sozialverhaltens (z. B. Peer-akzeptanz) im Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien untersucht werden.
Fazit. Trotz der Einschränkungen liefert die vorliegende Arbeit wertvolle Erkenntnisse zum Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“. Die Stärke der vorliegenden Arbeit kann darin gesehen werden, dass sie wissenschaftliche Grundlageninformationen für die künftige Forschung im Bereich der Emotionsregulation und Emotionsregulationsstrategien liefert. Außerdem konnten im Rahmen der vorliegenden Dissertation wichtige entwicklungspsychologische Erkenntnisse gewonnen werden, die in Präventions- und Interventionsansätzen berücksichtigt werden sollten. So liefert die vorliegende Dissertation erste Erkenntnisse darüber, von welchen internalen und externalen Faktoren das Wissen über Emotionsregulationsstrategien beeinflusst wird (kognitiver Entwicklungsstand, Migrations-hintergrund) und welche Bedeutung es für andere Entwicklungsbereiche besitzt (Sozial-verhalten). Im Angesicht der Bedeutung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien für erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung soll das Konstrukt in weiteren Arbeiten differenzierter erfasst und analysiert werden.
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