D
ie Diskussion um die Schule, um ih-ren Auftrag und die Form seiner Erfüllung, hat in den letzten Jahren ei-nen unerfreulichen Verlauf genommen.Sie wird zum einen bestimmt durch wie-der aufgeflammte ideologische Graben-kämpfe, bei denen es in der Regel höch-stens an zweiter Stelle um Pädagogik, um Bildungsinhalte und Ziele und de-ren methodisch-didaktische Vermittlung geht. Zum anderen ruft eine Verknap-pung von Ressourcen offenbar Hektik, wenn nicht sogar Panik bei manchen Eltern und Politikern hervor. Hinzu kommt, daß einige renommierte pädago-gische Denker den Charakter der tradi-tionellen Schule grundsätzlich in Frage stellen, ihnen eine Bildung und Erzie-hung der jungen Generation möglichst
„nicht verschult“ vorschwebt, während de facto der Schule in und von der Ge-sellschaft immer mehr Aufgaben und Funktionen zugewiesen werden.
Aufgrund der genannten Entwicklung, aber wohl auch anderer Faktoren, die ich nicht näher untersuchen will, erfolgt
der-zeit im übrigen kaum eine wirkungsvol-le Unterstützung der Schulpraxis durch die Erziehungswissenschaft.
Dieser insgesamt wenig erfreuliche Tat-bestand wurde jüngst wieder einmal deutlich bei der von unzufriedenen Ge-samtschullehrern in Nordrhein-Westfa-len ausgelösten Diskussion, die vieler-orts, z. B. in der „Zeit“ vom 17.02.95, zu der Feststellung führte, daß „in müh-samer Kleinarbeit Schule für Schule, Schultyp für Schultyp saniert“ werden müsse als „Lehre aus dem Zusammen-bruch der Gesamtschuleuphorie“. W ür-de diese Argumentation konsequent zu Ende geführt, dann hätte demnach nur die Konzeption, die hinter der Gründung von Gesamtschulen seit Ende der 60er Jahre gestanden hat, eine grundsätzliche Sanierung des Schulwesens leisten kön-nen, und da sie - so die Feststellung - nicht gelungen sei, zieht man sich auf kleinste Schritte zurück, die dann (Gott sei Dank?) das Ganze nicht in Frage stel-len.
Dahinter stehen völlig unnötige
Gener-alisierungen, Pauschalisierungen und Absolutierungen, mit denen ja bekannt-lich gedankbekannt-liche Gegenpositionen so leicht und bequem mundtot gemacht werden können. Die Realität und das tat-sächliche Problem lassen sich jedoch damit nicht eliminieren, und die Erzie-hung und Bildung der heranwachsenden Generation ist seit je ein Problem gewe-sen, dessen Lösung nicht ein für allemal gefunden werden kann, sondern um die sich jede in Verantwortung stehende Generation immer wieder neu bemühen muß, wenn sie nicht vor der Geschichte versagen will.
Wenn man nicht den simpelsten Weg geht und Maximalforderungen aufstellt, sondern mit den nicht unbeschränkten Hilfsmitteln verantwortungsbewußt um-gehen will, dann scheint es mir sinnvoll, in die wohl immer schwierige Diskussi-on um Schule drei Begriffspaare einzu-führen, die zunächst eher zur Analyse geeignet scheinen. In diesem Zusam-menhang ist mir jedoch noch wichtiger, daß sie darüber hinaus hilfreich sind
beim Nachdenken über eine künftige Entwicklung des Schulwesens. Diese erfolgt derzeit unter recht schwierigen Bedingungen; ich nenne hier nur die Fi-nanzknappheit der öffentlichen Hand, die nationalen Unterschiede im europäi-schen Einigungsprozeß, verstärkt durch die besonderen Verhältnisse in den neu-en Bundesländern, die offneu-enbar doch neu zu definierenden Aufgaben von Schule, nicht zuletzt aber die gegenüber frühe-ren Zeiten erheblich geänderte Soziali-sation der Kinder.
Die Begriffspaare lauten:
1. Quantität - Qualität;
Motto: „Unsere Zeit kennt den Preis von allem und den Wert von nichts“
2. Effizienz - Effektivität;
Motto: „Die Hauptsache ist der Ef-fekt“ (aus einem Musical)
3. Perfektion - Optimierung;
Motto: „Nur wer strebend sich be-müht, den können wir erlösen!“ (Goe-the); „Sieg der Perfektion bedeutet Stillstand.“ (R. Kahl)
Sie sind keine Antinomien, deren Wert auch für die Pädagogik in letzter Zeit wieder entdeckt wird, sondern ich fasse sie zumindest gedanklich als echte Ge-gensätze auf, auch wenn sie scheinbar so nahe beieinander stehen. Sie sind auch nicht - wie ich sie verstehe - dialektisch oder wie auch immer auf einer höheren Ebene aufzulösen.
1. Quantität - Qualität
In unserem Leben generell, aber eben auch in der Schule wird häufig in unan-gemessener Weise die in der W issen-schaft oft notwendige und zumindest sehr hilfreiche Methode, Forschungsge-genstände quantitativ zu (er)fassen, auf allgemeine Erscheinungen übertragen.
Es wird gar nicht erst der Versuch ge-macht, die Validität dieser Methode im Hinblick auf die daraus resultierende Aussage und Beurteilung zu hinterfra-gen. Als eklatantes Beispiel aus dem Schulbereich seien die Statistiken zur Unterrichts Versorgung angeführt: I0l % ist in jedem Fall besser als 98%, und dar-über wird dann lange gestritten. Ähnli-che Beispiele gibt es zuhauf: Angaben über die staatlichen Bildungsaufwen-dungen, gern auch im internationalen Vergleich, Zahlen von Abschlüssen, Quoten von Beteiligung dieser oder je-ner gesellschaftlichen Gruppen etc.. All diese statistischen Aussagen haben,
be-zogen auf eine konkrete Fragestellung, ihren Wert. Das Schlimme ist, daß dar-aus weiterführende Schlüsse auf Quali-tät gezogen werden, die sich gar nicht darauf stützen lassen. Qualität ist mit ei-ner eingeengten Fragestellung, wie sie quantitativen Aussagen immer zugrun-de liegen muß, nicht zu bestimmen. Sie gelangt aber bei einer solchen Fragestel-lung auch gar nicht erst ins Blickfeld.
Dies gilt selbstverständlich für ein so komplexes Gebilde wie Schule uneinge-schränkt. Wohl auch deshalb sind von der Wissenschaft die Systemvergleiche zwischen integrierten und segregierten Schulorganisationen Anfang der 80er Jahre eingestellt worden. Diese Erkennt-nis rechtfertigt jedoch m. E. nicht den Rückzug auf die Einzelschule und da-mit die Aufgabe genereller Aussagen zu Managementproblemen. Nur die Frage-stellung muß anders lauten: Nicht „die Gesamtschule“ oder „das gegliederte Schulwesen“ ist besser, sondern: Wel-che Organisationsformen von Schule erleichtern unter bestimmten Vorgaben und bei gegebenen gesellschaftlichen (eventuell auch regionalen) Umständen die Erreichung von klar definierten Ziel-setzungen?
2. Effizienz - Effektivität Es ist in bezug auf die Beratungsaufgabe festgestellt worden, daß sich in den staat-lichen Schulbehörden viel Kompetenz und Engagement ansammelt, daß diese Effizi-enz jedoch nicht in dem erhofften Maße effektiv ist, also zu einer wirkungsvollen Hilfestellung für die Schulen und damit zu deren Verbesserung führt. Wenn dieser Gegensatz in der deutschen Sprache als et-was gekünstelt empfunden werden sollte, so weise ich auf die Unterscheidung von
„efficiency“ und „effectiveness“ im Eng-lischen hin: Gemeint ist, daß persönliche Tüchtigkeit in fachlicher und allgemeiner Hinsicht nicht notwendig auch zu wir-kungsvollem Handeln führt. Der Wunsch, effektiv gerade auch dann zu sein, wenn das Handeln anderer Menschen mitbe-dacht werden muß, bedarf zusätzlicher und sicherlich nicht immer einfacher Überle-gungen und Bemühungen. Diese allgemei-ne Feststellung trifft eben auch sehr auf das System Schule zu. Es genügt nicht, „an sich“ ein tüchtiger Lehrer oder ein gewis-senhafter und fleißiger Schulleiter zu sein.
Ich meine, daß schon in der Ausbildung dieser Aspekt mehr beachtet werden soll-te, wenngleich unter dem Stichwort „Be-ratung“ hier in den letzen Jahren schon ei-niges geschehen ist.
3. Perfektion - Optimierung Reinhard Kahl hat in einem lesenswer-ten Aufsatz dargelegt, wie sich in gro-ßen Unternehmen die Abkehr von einem Streben nach Perfektionismus vollzieht, um Kreativität, M itarbeiterverantwor-tung und letztlich auch bessere Ausnut-zung von Ressourcen zu erreichen. Er weist darauf hin, daß die Angst, Fehler zu machen, lähmt, und daß das Prinzip von Vorgesetzten, auf Fehlersuche bei den Untergebenen zu gehen, diese fru-striert und demotiviert.
Auf unser Thema übertragen heißt das für mich, daß die Tatsache, daß z. B. die Gesamtschule ihre selbstgesetzten Zie-le nur unvollkommen erreicht hat, we-der unbedingt bedeutet, daß diese Ziele falsch waren, noch daß sie als Schulform versagt hat. Diese Aussage sollte nicht als Apologetik mißverstanden werden:
Sowohl die Ziele der Bildungsreform der 60er Jahre wie auch die Art, wie sie er-reicht werden sollten, sind durchaus
„frag-würdig“ im eigentlichen Sinne des Wortes. Interessanterweise sind sie von den Gesamtschulen selbst, sozusagen im Vollzug, hinterfragt und an vielen Stel-len auch korrigiert worden, so daß man zu Recht inzwischen von der dritten Generation der Gesamtschulen spricht.
Dabei sollte wohl zwischen den Zielen und den Formen, sich ihnen zu nähern, unterschieden werden. Es ist übrigens absurd, Reformern vorzuwerfen, daß sie hohe Standards formuliert haben. Vor-werfen könnte man ihnen ggf. nur, wenn sie diese Standards verabsolutieren.
Es geht aber gar nicht nur und nicht ein-mal vordringlich um die Gesamtschule.
Die entscheidende Frage ist doch, ob diese Zielsetzungen nicht für das ganze Schulwesen richtig und wichtig waren und sind. Wenn das so ist - und vor 25 Jahren gab es ein sehr breites Spektrum von politischer und fachlich-pädagogi-scher Zustimmung -, dann müßte vor einer so weitgehenden Verurteilung der Gesamtschulentwicklung, wie sie der-zeit vielfach erfolgt, zumindest unter-sucht werden, ob man diesen Zielen für die Gesamtheit der Schüler bei anderen Organisationsformen und Verwaltungs-vorgaben, also z.B. im Bereich des ge-gliederten Schulwesens, näher gekom-men ist als mit der Organisationsform der Gesamtschulen. Es könnte daraus so-gar ein Sinn der Einzelschulbetrachtung abgeleitet werden, da es „die Gesamt-schule“, „das Gymnasium“ oder „die Realschule“ in Deutschland nicht gibt.
Ein völliger Verzicht auf generelle Aus-sagen ist jedoch entweder eine politische
Kapitulation oder eine Unterschätzung wissenschaftlicher Forschungsmöglich-keiten. Wenn die Wissenschaft in enger Zusammenarbeit mit der Praxis auf-grund konkreter und eingeschränkter Fragestellungen arbeitet, kann sie durch-aus zu allgemeingültigen Aussagen ge-langen. Die Gefahr, die in dem Streben nach Perfektion für pragmatische Lösun-gen, aber auch für ein humanes Umge-hen miteinander liegt, rechtfertigt nicht, das Bemühen um Optimierung in einem gegebenen zeitlichen und räumlichen Rahmen aufzugeben.
Aus meiner Sicht eines Schulaufsichts-beamten, der sich seit 20 Jahren um eine sinnvolle Verbindung von Theorie (im Sinne von abgesicherten Forschungser-gebnissen, aber auch philosophischen Betrachtungen) und Praxis (i. S. von re-flektierten konkreten Erfahrungen bei der Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen und rechtlichen Vorgaben, aber auch unmittelbarer Konfrontation mit den Anforderungen der Gesellschaft an die Schule) bemüht, will ich aus die-sen eher theoretischen Erörterungen ei-nige Folgerungen ziehen, die sowohl die Qualität unseres Bildungswesens wie auch einen effektiven Einsatz von er-kennbar begrenzten Ressourcen be-rücksichtigen. Diese Vorschläge sollen an aktuellen Themen zeigen, daß mit Hilfe der oben angeführten Begrifflich- keiten durchaus konkrete Aussagen möglich sind. Da bewußt mehrere Be-reiche angesprochen werden sollen, kön-nen die einzelkön-nen Vorschläge nicht so breit dargestellt werden, wie es eigent-lich notwendig wäre. Sie sollen aber gerade in ihrer Gesamtheit Denkanstö-ße geben.
1. Der erste Vorschlag kann nur der Ap-pell an alle Bildungspolitiker und Ver-bandsfunktionäre (einschließlich El-ternverbände) sein, die ideologisch begründete Symstemdiskussion ein-zustellen. Wenn landesweit durch-schnittlich mindestens 25 % der El-tern echtes Interesse an Gesamtschu-len zeigen, so sollten die anderen 75
% dieses ohne Murren akzeptieren.
Die damit eingesparte Energie sollte sich auf die Optimierung der eigenen Schule oder Schulform konzentrieren.
Das eigene System wird durch Schimpfen auf das andere nicht bes-ser.
2. Wichtig ist ein entschlossener Abbau formaler Vorgaben. In bezug auf Ver-waltungsabläufe wird darüber auch schon sehr ernst nachgedacht, etwa
im Zusammenhang mit der Reform der Schulverwaltung. Die Rege-lungsdichte im Schulbereich ist ein-deutig zu groß. Sie verhindert nicht nur oftmals eine sinnvolle Lösung in Einzelfällen, sondern verführt auch dazu, Sachverhalte überwiegend un-ter dem Gesichtspunkt der Vermei-dung formaler Fehler zu betrachten und nicht so sehr mit dem Willen, Probleme sachangemessen zu lösen.
Damit muß allerdings auch der Mut verbunden sein, Verantwortung zu übernehmen.
3. Als Beispiel für einen nicht effekti-ven Einsatz von Kraft und Energie sei die derzeitige Form der Abitur-prüfung genannt. Ihre vordringliche Aufgabe ist die Feststellung der all-gemeinen Studierfähigkeit. (Diese bezieht sich im übrigen auf eine Per-son, nicht auf eine Summe von Ein-zelleistungen.) Der damit verbunde-ne Verwaltungs- und Aufsichtsauf-wand steht inbesondere im schriftli-chen Teil in keinem angemessenen Verhältnis zu den Zielen (Vergleich-barkeit der Anforderungen, Sicher-stellung der Einhaltung der inhaltli-chen und formalen Standards) und deren Erreichung, zumal letztlich doch die Verantwortung bei den be-teiligten Lehrkräften liegt, sowohl in der Vorbereitung als auch bei der Durchführung der Prüfung. Daher schlage ich vor, daß die schriftlichen Noten in den Schuljahren 12 und 13 in der Verantwortung der Schule er-mittelt werden, wobei in bestimmten Prüfungs- und Leistungsfächem Prü-fungskommissionen wie bisher ge-bildet werden. Eine Einsichtnahme der Schulbehörde ist jederzeit mög-lich. Die mündlichen Prüfungen fin-den dagegen in mindestens zwei Fä-chern und unter verstärkter Beteili-gung der Schulaufsicht statt.
4. Gerade auch im Vergleich mit euro-päischen Regelungen sollte bei aller damit verbundenen Schwierigkeit doch noch einmal sehr ernsthaft über eine Reduzierung der Schulzeit auf 12 Jahre nachgedacht werden, wo-bei der (freiwillige) 10. Jahrgang weitgehend der Orientierung über den weiteren Bildungsweg, über Lernformen und Lebensformen die-nen sollte. Die dadurch gewondie-nenen Ressourcen müßten zur Qualitätsver-besserung in der verbleibenden Schulzeit eingesetzt werden (z. B.
nicht zu große Klassen, individuelle
Fördermaßnahmen, Ausbau von Ganztags- und Vollen Halbtagsschu-len etc.). In offenen Gesprächen mit Schülerinnen und Schülern und mit Lehrkräften wird durchaus deutlich, daß dies ohne wesentliche Einbußen an Bildungsinhalten geschehen kann.
Andererseits kann es der individuel-len Entwicklung in der Regel nicht zuträglich sein, wenn eine berufliche Tätigkeit von Akademikern so spät wie augenblicklich aufgenommen wird, ganz abgesehen von den jünge-ren europäischen Mitbewerbern.
Als Ausgleich für eine verkürzte Schulzeit sollte das tertiäre Bildungs-system (freie Erwachsenenbildung, berufliche Weiterqualifikation) aus-gebaut werden. Dort könnten viele Bildungsinhalte aufgrund der ge-machten Erfahrungen und der spezi-fischen Motivation sehr viel effekti-ver effekti-vermittelt werden als in einer überlangen Schulzeit.
5. Das duale System sollte in Zusam-menarbeit mit den Berufsverbänden stärker praxisbezogen gestaltet wer-den. Ein zweiter Berufsschultag ist teuer, bringt wohl kaum den erhoff-ten Bildungsgewinn und scheint eben doch die Bereitschaft zu reduzieren, Berufsanfänger auszubilden. Auch in diesem Zusammenhang gilt das zum Schluß des vorherigen Punktes Ge-sagte, nämlich des Ausbaus der indi-viduell wahrzunehmenden Bildungs-angebote.
Es versteht sich nach den einleitenden Bemerkungen von selbst, daß diese Vor-schläge nicht dem gegenwärtigen Trend in der schulpolitischen Diskussion ent-sprechen. Sie sind jedoch jeder für sich durchaus nicht sonderlich originell.
Wichtig wäre mir der Argumentations-zusammenhang, damit sie nicht in eine
„Denk-Schublade“ abgelegt werden.
Ihre Einbeziehung in die notwendigen Reformüberlegungen, die nicht überwie-gend von äußerlichen Zwängen und ideologischen Positionen bestimmt sein sollten, könnte den Lehrerinnen und Lehrern an den Schulen, die letztlich die Konsequenzen zu tragen haben, Luft für ihre eigentlichen Aufgaben verschaffen, nämlich der Erziehung und Bildung jun-ger Menschen.
Literatur
Reinhard Kahl in: Frithjof Hager u. a. (Hrsg.): Bildung macht Verantwortung. Leipzig (Reclam) 1994