lehrerinnen und lehrer, schülerinnen und schüler
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verwenden auch weibliche Personenbezeichnungen: Schülerin, Zahnärztin, Teilnehmerin, Abteilungsvorständin, Siegerin, Fachfrau,…❑
vermeiden Infantilisierungen und erniedrigende, bevormundende Bezeichnungen: Mädchen sind weibliche Kinder bis zu einem Alter von ca. 15 Jahren („unsere Skimädchen“ in der Sport-berichterstattungen z.B. ist daher sexistisch)❑
ersetzen das Pronomen „jeder, der“ durch „alle, die“, oder durch „jede und jeder“; Vergleichba-res bei: „jemand, niemand, einer, keiner“❑
vermeiden diskriminierende geschlechtlich konnotierte Bezeichnungen bzw. Aussagen (z.B.Heulsuse, Karrierefrau, Pantoffelheld, „Ein Bub weint nicht!“)
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vermeiden sexistische Sprache: Hausarbeit (statt Hausfrauenpflicht), das weibliche Geschlecht (statt das schwache Geschlecht)❑
vermeiden/verändern ausschließlich Burschen/Männer bezeichnende Begriffe (Leserbrief, Mannschaft, Fußgängerstreifen,…)auch konkrete Benachteiligungen von Frauen: So wurde zum Beispiel in den 1950-er Jahren den Schweizerinnen das Wahl-recht und damit die Ausübung ihrer politischen Rechte mit der Begründung verweigert, in der Verfassung der Schweiz, die nur maskuline Personenbezeichnungen kennt, sei festgeschrieben, dass „jeder Schweizer“ stimmberechtigt sei (ebd., 31).
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verwenden positive sprachliche Identifikationsmöglichkeiten für Burschen und Mädchen:Torfrau, Team statt Mannschaft,… oder formulieren geschlechtlich nicht markiert: Kaufladen, Zebrastreifen, Qualifikationsgespräch (statt Mitarbeitergespräch)
Pädagoginnen und Pädagogen verwenden die zahlreichen Möglichkeiten, geschlechtergerecht zu formulieren, indem sie
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weibliche und männliche Formen nennen: „Wir suchen noch eine Schülerin oder einen Schüler für den Bibliotheksdienst.“❑
die Schrägstrichschreibung verwenden: „Unsere Schule besuchen 745 Schüler/innen.“❑
das Binnen-I verwenden: „Alle LehrerInnen treffen sich morgen ab 14 Uhr zu einer Planungs-sitzung.“❑
geschlechtsneutrale Formulierungen verwenden: „Die Direktion ist für die Durchführung ver-antwortlich“, „Wer raucht, hat eine kürzere Lebenserwartung.“❑
die Gendergap- oder Sternchen-Variante verwenden: „Liebe Kolleg_innen!“ bzw. „Liebe Kolleg*innen!“ Mit diesen Varianten soll sichtbar gemacht werden, dass es mehr als zwei Geschlechter gibt.❑
darauf achten, dass geschlechtsneutrale Formulierungen nicht neuerlich zu einer Verschleie-rung bzw. zum Unsichtbar-Werden von Frauen beitragen: „Österreichs Angestellte haben ein Durchschnittsgehalt von …“ verschleiert geschlechtsspezifische Gehaltsunterschiede!❑
auf Kongruenz achten: „Die Gemeinde Wien ist die größte Trägerin von Kindertagesheimen;die Schule als Arbeitgeberin.“
TIPP! Die Website www.wien.gv.at/medien/service/medienarbeit/richtlinien/leitfaden-gender/index.html ist mit einer Fülle von weiterführenden Texten, Beispielen, Argumentationshilfen ausgestattet!
TIPP! Ebenso bietet die Handreichung 12/2014 des IMST Gender_Diversitäten Netzwerks auf 16 Seiten eine Fülle an Informationen zum Thema „Gender_diversitätssensibler Sprachgebrauch – Diskri-minierungsfreie Schreib-, Sprech- und Bildsprache“. Download: www.imst.ac.at/app/webroot/files/GD-Handrei-chungen/handreichung_gender_diversit%C3%A4tssensibler_sprachgebrauch_.pdf
TIPP! Im „Leitfaden für einen nicht diskriminierenden Sprachgebrauch“ finden Sie Informationen sowie praktische Beispiele zu einer diskriminierungsfreien Sprache, wobei neben geschlechtergerech-tem Formulieren auch Tipps gegeben werden, wie weitere sprachliche Diskriminierungen von Personen etwa betreffend Herkunft, Alter oder sexueller Orientierung vermieden werden können. Download:
www.gleichbehandlungsanwaltschaft.at/DocView.axd?CobId=39397
Beispiele für geschlechtergerechtes Formulieren in Englisch
Example: Alternative:
man, mankind person, individual(s), people, we, the
public,…
businessman business manager, representative, head of
firm,…
chairman chairperson, president,….
fireman firefighter
webmaster web manager
The teacher is usually appointed on the basis of his training.
Teachers are usually appointed on the basis of their training.
Each child was to write an essay on his favourite hobby.
Each child was to write an essay on his or her favourite hobby.
John and Mary both have full-time jobs; he helps her with the housework.
… they share the housework.
Research scientists often neglect their wives and children.
Research scientists often neglect their fami-lies.
the doctor … he doctors … they; the doctor … he/she, the
doctor … s/he
poetess poet: avoid –ess wherever possible; it is often
pejorative or perceived as such.
stewardess flight attendant, cabin crew
Mr and Mrs John Smith Jane and John Smith, Mr and Mrs Smith, Mr and Ms Smith
Miss, Mrs Ms (female equivalent to Mr – does not
indi-cate martial status, which is often irrelevant)
mother tongue first language
he s/he
Entnommen u.a. aus: Guidelines 1999
In der Fremdsprache fällt die Übernahme bislang ungewohnter kommunikativer Verhaltensweisen zuweilen leichter, da sich die Sprecherin/der Sprecher durch die fremdsprachliche Distanz quasi in einer Rolle bewegt und dadurch mehr Risiko eingehen kann, einmal Neues, Ungewohntes auszuprobieren.
Der Fremdsprachenunterricht kann einen wichtigen Beitrag zur Auseinandersetzung mit Geschlechter-rollenerwartungen liefern.
i.5.3. Kommunikation, interaktion
Eine Ebene geschlechtssensibler Pädagogik beschäftigt sich mit dem auf Geschlecht bezogenen Kom-munikations- und Interaktionsgeschehen im Unterricht. Bald nach Einführung der Koedukation, also des verpflichtenden gemeinsamen Unterrichts von Mädchen und Buben/Burschen in Österreich (1975) wurde kritisiert, dass der gemeinsame Unterricht zu einer Benachteiligung von Mädchen führt. Dabei wurden verschiedene Kritikpunkte laut. Bei Unterrichtsbeobachtungen war festgestellt worden, dass bei 50% Mädchen und 50% Burschen in der Klasse, die Aufmerksamkeit der Lehrperson sich zu 2/3 auf die Burschen und nur zu 1/3 auf die Mädchen richteten. Dies schien aber so normal, dass Lehrpersonen, Burschen und Mädchen das Gefühl hatten, Mädchen würden bevorzugt, wenn sie gerade mal 50%
der Aufmerksamkeit bekamen. Es wurde auch beobachtet, dass Schüler eher für Leistung gelobt und für mangelnde Disziplin kritisiert wurden, Mädchen hingegen eher für Wohlverhalten und weniger für erbrachte Leistungen gelobt wurden. Befragungen von Lehrpersonen ergaben auch, dass sie in man-chen Fächern von einer Geschlechtergruppe eher gute Leistungen aufgrund von Begabungen erwarten als von der anderen. Speziell für den Mathematikunterricht wurde festgestellt, dass die dort oft prak-tizierte Form des fragend-entwickelnden Unterrichts in den beobachteten Klassen eher von Burschen als von Mädchen angenommen wurde, dadurch aber gleichzeitig auch der Eindruck entstand, dass Burschen mathematisch kompetenter sind. Einige dieser Untersuchungen sind schon sehr alt, manche betrafen auch nur eine kleine Stichprobe. Diese können jedoch als Anregung genommen werden, zum eigenen Unterricht, das eigene Interaktions- und Kommunikationsverhalten zu beleuchten.
Ein Schritt kann sein, sich zu fragen, „Wie kommuniziere und interagiere ich mit meinen Schülerinnen und Schülern?“, „Welche Erwartungen habe ich in Bezug auf Leistung/Disziplin/Sozialverhalten etc. an meine Schülerinnen und Schüler?“, „Werte ich ein und das selbe Verhalten unterschiedlich je nachdem, ob es vom einem Mädchen oder einem Burschen kommt? Und, wenn ja, warum?“, „Inwiefern trägt mein Unter-richtsstil dazu bei, dass Kompetenz von SchülerInnen sichtbar wird oder unsichtbar bleibt?“, etc.
Ein weiterer Schritt könnte sein, den eigenen Unterricht beobachten zu lassen. Vielleicht finden Sie KollegInnen, die an einem Austausch interessiert sind oder Sie tauschen sich nach der gegenseitigen Unterrichtsbeobachtung darüber aus, was ihnen aufgefallen ist.
Vielleicht haben Sie ja auch die Möglichkeit, gemeinsam mit den SchülerInnen zu reflektieren, wie diese Kommunikation und Interaktion im Unterricht erleben. Dabei könnten Sie beispielsweise folgende Fragen stellen, die die SchülerInnen schriftlich beantworten:
▸ Bekommen Sie im Unterricht von mir die Aufmerksamkeit, die Sie möchten?
▸ Können Sie sich in den Unterricht so einbringen wie Sie möchten?
▸ Fühlen Sie sich im Unterricht manchmal durch das Verhalten von Kolleginnen oder Kollegen gestört?
▸ Bringen Sie sich manchmal nicht im Unterricht ein, weil Sie befürchten, durch Wortmeldungen oder Gesten Ihrer Kolleginnen oder Kollegen abgewertet zu werden?
▸ Welche Unterrichtsformen mögen Sie besonders gerne? Vortrag der Lehrperson, Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Referate durch KollegInnen, Stationenbetrieb, Projektunterricht,…
▸ Haben Sie Vorschläge wodurch der Unterricht verbessert werden könnte, so dass Sie sich (noch) wohler im Unterricht fühlen?
Sagen Sie den SchülerInnen vor dem Ausfüllen des Fragebogens, was mit diesem passiert. Soll er anonym ausgefüllt und von Ihnen abgesammelt, ausgewertet und die Ergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt mit den SchülerInnen besprochen werden?
Und/oder sollen die SchülerInnen sich anschließend in Gruppen austauschen, wobei den SchülerInnen frei gestellt bleiben sollte, welchen Teil des Fragebogens sie mit den MitschülerInnen teilen wollen.
Überlegen Sie im Plenum gemeinsam mit den SchülerInnen, wie Kommunikation und Interaktion in der Klasse verbessert werden könnten. Wenn die Gruppe zu groß ist, um eine Diskussion führen zu können, oder wenn sich nur wenige zu Wort melden, dann teilen Sie die Gruppe: die eine Hälfte sitzt in einem Innenkreis und diskutiert, während die SchülerInnen im Außenkreis nur zuhören dürfen. Dann wird gewechselt. Oder Sie lassen im Innenkreis noch 1-2 Sessel frei und SchülerInnen aus dem Außen-kreis, die etwas sagen wollen, besuchen den InnenAußen-kreis, geben ihre Sesseln aber nachdem sie ihren Punkt eingebracht haben und dieser diskutiert wurde, wieder frei. Bei der Zweiteilung der Gruppe kann beispielsweise vorgeschlagen werden, dass jene SchülerInnen im Innenkreis beginnen, die sich bisher noch gar nicht in die Diskussion eingebracht haben.
Zum Abschluss kann auf Plakaten gesammelt werden, was alle dazu beitragen können, um die Unter-richtssituation gegebenenfalls zu verbessern. Das betrifft die Jugendlichen, die Lehrperson, aber auch die Strukturen (wenn sich bei einer bestimmten Unterrichtsmethode immer nur einige wenige zu Wort melden, kann es z.B. Sinn machen, die Methode zu verändern).
Die Plakate können gut sichtbar im Raum aufgehängt werden und nach einer vereinbarten Zeit können Sie und die Jugendlichen überprüfen, ob die Ideen umgesetzt wurden und was sich dadurch geändert hat.
Attributionen15
„Dass ich auf den Test eine gute Note bekommen habe, war reines Glück. Es sind genau die Fragen gekommen, die ich gelernt habe.“ – „Ich hab‘ gar nichts lernen müssen. Mathe liegt mir einfach.“ – „Ich bin für Mathe einfach zu dumm. Meine Mutter hat auch immer schlechte Mathenoten gehabt.“ – „Dass ich eine schlechte Note habe liegt daran, dass mich der Lehrer nicht leiden kann.“ … So unterschied-lich kann Erfolg oder Misserfolg erklärt werden. Zuschreibungen wie die oben genannten werden auch Attributionen genannt und diese können von „außen“ kommen (z.B., wenn Lehrkräfte zu einem Schüler sagen „Sie hätten eine viel bessere Note haben können, aber Sie haben offensichtlich vor dem Test wieder nichts gelernt“) oder von „innen“ (z.B. wie sich die SchülerInnen selbst ihre Erfolge bzw. Miss-erfolge erklären).
Attributionen können folgendermaßen unterschieden werden:
internal external
stabil z.B. ich bin begabt (liegt an mir und wird sich kaum mehr ändern)
z.B. wir haben eine strenge Lehrerin (die Schwere des Tests ist von außen bestimmt und wird sich kaum mehr ändern)
Variabel z.B. ich habe viel für den Test gelernt (Erfolg liegt an mir und hängt davon ab, ob ich das nächste Mal wieder viel lerne)
z.B. ich habe bei der Schularbeit Glück gehabt (Erfolg liegt nicht an mir und kann sich jederzeit ändern)
15 großteils entnommen aus: Ziegler 2002
In Untersuchungen hat sich gezeigt, dass Mädchen für den Aufbau von effektiven Lernstrategien und zum Aufbau ihres Selbstwerts oft ungünstiger attribuieren als Burschen. Mädchen schreiben Erfolg eher Glück, der Leichtigkeit der Arbeit (external) oder Anstrengung (internal/variabel) zu und Misserfolg eher einer mangelnden Begabung (internal/stabil) während Burschen für Misserfolg eher Pech (external/vari-abel) oder mangelnde Anstrengung (internal/vari(external/vari-abel) verantwortlich machen und für Erfolg Begabung (internal/stabil).16 Günstig ist es, schulische Erfolge internal zu interpretieren und Misserfolge variabel zu attribuieren. Es ist daher sinnvoll, dass Lehrpersonen darauf achten, welche Zuschreibungen sie selbst und die SchülerInnen in Bezug auf Erfolg und Misserfolg machen und bei ungünstigen Attributi-onen den SchülerInnen „Neuzuschreibungen“ (=ReattributiAttributi-onen) anzubieten, um Selbstwert und Leis-tungszuversicht zu erhöhen.
Anregungen, wie „Reattributionen“ ausschauen könnten, gibt die nachfolgende Übersicht17: War der Unterrichtsbeitrag erfolgreich, kann die Lehrkraft
▸ die Anstrengung betonen (z.B. „Sie haben sich sehr gut vorbereitet“);
▸ direkt die Fähigkeit oder Begabung hervorstreichen (z.B. „Das Thema liegt Ihnen offensichtlich“);
▸ Konsistenzinformation geben (z.B. „Das haben Sie wieder gut gemacht“);
▸ Informationen zum Schwierigkeitsgrad der Aufgabe geben und damit den Erfolg besonders heraus-streichen, was einer Begabungsattribution nahe kommt (z.B. „Damit hatten die meisten SchülerIn-nen Schwierigkeiten“).
War der Unterrichtsbeitrag nicht erfolgreich, kann die Lehrkraft
auf mangelnde Anstrengung verweisen (z.B. „Das müssen Sie sich noch mal durchlesen“);
▸ auf den hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabe hinweisen und damit dem Misserfolg die Bedeutung nehmen (z.B. „Damit hatten die meisten SchülerInnen Schwierigkeiten“)
▸ die geringe Konsistenz des Misserfolgs anführen („Das war nur ein Ausrutscher“).
Eine weitere These besagt, dass Mädchen ihre Leistung eher unter- und Burschen ihre Leistung eher überschätzen. In Bezug auf Reattribuierungen wird vorgeschlagen, dass Lehrpersonen SchülerInnen, die ihr Leistungsvermögen
▸ stark unterschätzen, v.a. selbstwertförderliche Rückmeldungen geben sollten (Hinweise auf Bega-bung, hohe Aufgabenschwierigkeit, hohe Konsistenz bei Erfolg; hohe Aufgabenschwierigkeit, nied-rige Konsistenz bei Misserfolg);
▸ stark überschätzen, primär motivationsförderliche Rückmeldungen geben sollten (Hinweise auf Anstrengung sowohl bei Erfolg als auch bei Misserfolg);
▸ realistisch einschätzen, motivations- und selbstwertförderliche Rückmeldungen in etwa ausgewo-gen geben sollten.
Wenn Sie selber herausfinden wollen, wie Ihre SchülerInnen attribuieren, können Sie vor Abgabe einer hausübung oder eines tests fragen:
▸ Glauben Sie, dass Sie eine gute Arbeit geschrieben haben?
Bei der Rückgabe könnten Sie – je nach Erfolg bzw. Misserfolg – fragen:
▸ Ihre Arbeit ist positiv. Lag das Ihres Erachtens daran, dass
❑
die Aufgaben leicht waren❑
Sie im Vorfeld viel gelernt haben❑
Sie sich in dem Fach für begabt halten❑
Sie Glück gehabt haben?❑
Sonstiges:16 Möglicherweise hängen die Zuschreibungen auch mit den einzelnen Fächern zusammen, schließlich gibt es immer noch die (Vor-)Urteile, dass Burschen eher für den mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich und Mädchen eher für Sprachen begabt sind. Es ist nicht auszuschließen, dass Burschen z.B. in den Sprachen ungünstiger attribuieren als Mädchen.
17 Ziegler 2002, 91-93
▸ Ihre Arbeit ist negativ. Lag das Ihres Erachtens daran, dass
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die Aufgaben schwer waren❑
Sie im Vorfeld zu wenig gelernt haben❑
Sie sich in dem Fach für unbegabt halten❑
Sie Pech gehabt haben?❑
Sonstiges:ODER Sie fragen:
▸ Lag der Erfolg eher an Ihnen oder an etwas anderem?
Wenn zweiteres, woran:
▸ Lag der Misserfolg eher an Ihnen oder an etwas anderem?
Wenn zweiteres, woran:
Körpersprache
Ein nicht zu unterschätzender Bereich der Kommunikation entfällt auf die Körpersprache (wie präsen-tiere ich mich, wie viel Raum nehme ich mir). Auch diese ist von gesellschaftlichen Normen geprägt.
Wie sehr, lässt sich leicht erkennen, wenn Werbematerial dahin gehend analysiert wird, in welchen Körperhaltungen Frauen präsentiert werden und in welchen Männer. Sie können Ihre SchülerInnen Modekataloge mitbringen lassen und die Burschen und Mädchen auffordern, sich in die dargestellten Positionen zu begeben. Lassen Sie beide Geschlechter Frauen- und Männerposen nachstellen, um den Unterschied spürbar zu machen.
TIPP! In Gitta Mühlen Achs‘ Bilder- und Arbeitsbuch „Geschlecht bewusst gemacht. Körpersprachliche Inszenierungen“ finden sich Anregungen wie durch Nachstellen von Körperhaltungen nachge-spürt werden kann, welche Gefühle bestimmte Haltungen auslösen (sind sie bequem oder unbequem, lösen sie ein gutes Gefühl aus oder ein schlechtes, ein Gefühl von Macht oder Ohnmacht, von Stärke oder Schwäche,…).
Sie können zum Thema „Körpersprache“ auch mit folgenden Filmen arbeiten:
▸ www.youtube.com/watch?v=XjJQBjWYDTs … In diesem englischsprachigen Film werden Personen gebe-ten, zu tun, was ihnen als erstes in den Sinn kommt, wenn sie hören: „Show me what it looks like to run/to fight/to throw like a girl“. Anschließend wird thematisiert, wieso laufen/kämpfen/werfen etc.
„wie ein Mädchen“ oft beleidigend gemeint ist.
▸ www.youtube.com/watch?v=GPEcdcmnAA0 … In dieser künstlerischen Arbeit „Poses“ (2011) von Yolanda Domínguez stellen Frauen Posen der Mode/Werbefotografie im öffentlichen Raum nach und machen so die Unnatürlichkeit der Körper auf diesen Fotos sichtbar.
Auf den Seiten 54ff der vorliegenden Broschüre werden acht Videos vorgestellt und Impulsfragen vor-geschlagen, die die SchülerInnen bearbeiten können. Diese Fragen können dahin gehend ergänzt werden, auf die Körpersprache der handelnden Personen in den Filmen zu achten und anschließend zu besprechen, inwieweit diese damit Rollenklischees entsprechen bzw. diesen entgegengesetzt agieren (und, ob dies mit Sanktionen verbunden ist). Auf www.youtube.com/watch?v=fLH_f8VsJcM findet sich jene 3
½-minütige Szene aus dem Film „In & Out“ (Näheres zum Film s. http://de.wikipedia.org/wiki/In_%26_Out), in der ein Highschool-Lehrer, der von einem ehemaligen Schüler während der Oscarverleihung als schwul geoutet wurde, beschließt mit Hilfe eines „Lernprogramms“ seine „Männlichkeit“ zu trainieren.
Ein guter Ausgangspunkt, um Körpersprache zu thematisieren und damit auch Geschlechtsrollen-zuschreibungen deutlich zu machen. Warum wird z.B. eine Frau, die breitbeinig dasteht, als männlich wahrgenommen/bezeichnet und nicht nur als breitbeinig dastehende Frau? Warum wird über ein wil-deres Mädchen gesagt, dass an ihr ein Bub verloren gegangen ist – dürfen Mädchen nicht wild sein?
Warum werden Burschen, die nicht agieren wie eine traditionelle Männlichkeit es vorschreibt, als schwul bezeichnet? Vielleicht finden die Schülerinnen und Schüler selbst Beispiele, „was sich angeblich für ein Mädchen/einen Burschen gehört bzw. nicht gehört“ und vielleicht macht es den Schülerinnen und Schülern Spaß, sich zu überlegen, wo sie bereits aus der Rolle gefallen sind.