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Arbeit mit Bildern im Religionsunterricht 1-4
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ank Troue: Arbeit mit Bildern im Religionsunterricht 1 – 4 uer Verlag – AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg
Inhalt
Vorwort . . . 5
Einführung . . . 6
Religionsunterricht heute . . . 7
1. Aktuelle Beobachtungen zum Religionsunterricht in der Grundschule . . . 7
2. Auf der Suche nach neuen didaktischen Ansätzen . . . 8
2.1 Korrelationsdidaktik . . . 8
2.2 Das Konzept der Kindertheologie . . . 9
2.3 Mystagogisches Lernen . . . 9
2.4 Spirituelles Lernen . . . 9
2.5 Konstruktivistische Religionspädagogik . . . 9
2.6 Das performative Konzept. . . 9
3. Bilder – eine Chance gegen religiösen Glaubens-, Erfahrungs- und Sprachverlust . . . 11
4. Ursachen der Seh-Lust . . . .12
5. Mit Bildern arbeiten – Kompetenzen fördern . . . .13
Bilder, Fotos und Karikaturen im kompetenzorientierten Religionsunterricht der Grundschule . . . .15
1. Wege der Bilderschließung . . . .15
2. Karikaturen im kompetenzorientierten Religionsunterricht der Grundschule . . . .16
2.1 Eigenarten der Karikatur . . . .16
2.2 Einsatzmöglichkeiten im Religionsunterricht . . . .16
2.3 Präsentationsmöglichkeiten . . . . 17
3. Fotos im kompetenzorientierten Religionsunterricht . . . . 17
4. Kriterien für die Auswahl kompetenzförderlicher Bilder, Fotos und Karikaturen . . . . 17
Methoden zur Arbeit mit Bildern, Fotos und Karikaturen . . . .18
1. Gemeinsame Bilderarbeitung im Plenum . . . . 19
1.1 Phasenweise Bilderschließung („Adventskalender-Methode“) . . . .19
1.2 Schiebung . . . .20
1.3 Scharfe Sache . . . .20
1.4 Blitzlicht . . . .21
1.5 Schweizer Käse . . . . 21
1.6 Unter die Lupe nehmen . . . .22
1.7 Flexibler Rahmen . . . .22
1.8 Erbsen – Bohnen – Linsen . . . .23
1.9 Puzzle. . . 23
1.10 Leerstellensuche . . . .24
1.11 Lochkarte . . . .24
1.12 Blick durchs Fernrohr . . . . 25
B
C
A
2. Selbstständige Bilderarbeitung in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit . . . .26
2.1 Fragenspeicher . . . . 27
2.2 Bildbefragungsquiz . . . .28
2.3 Bildinterview . . . . 29
2.4 Impulsive Begegnung . . . .30
2.5 Bilddiktat . . . .31
2.6 Begegnung mit Handycap . . . .32
2.7 Schreibmeditation . . . .33
2.8 Expertenbefragung . . . .34
2.9 Ich sehe was, was du nicht siehst . . . .35
2.10 Lücken-Tücke . . . . 36
2.11 Gelenkte Erarbeitung . . . .37
2.12 Bild-Text-Vergleich . . . .39
2.13 Bild-Bild-Vergleich . . . .40
2.14 Placemat . . . . 41
2.15 Reizwort-Aufgabe . . . .42
2.16 Bildskelett . . . .43
2.17 Bildtitel suchen . . . .44
2.18 Schweizer Käse . . . . 45
2.19 Die Blinden und die Sehenden . . . . 46
2.20 Ein Blick durch die Lochkamera . . . .47
2.21 Leitfragen . . . .48
3. Kreative und produktorientierte Weiterarbeit am Bild . . . .49
3.1 Aktualisierung der Bildthematik durch aktuelle Beispiele . . . .50
3.2 Emotionale Text-Wort-Collage . . . . 51
3.3 Bilder ergänzen/collagieren und weitermalen . . . .52
3.4 Aktualisierung der Bildthematik: Lösungssuche . . . .53
3.5 Bild-Foto-Aktualisierung . . . .54
3.6 Bildkommunikation: Sprechblasen . . . .55
3.7 Bilddialog . . . .56
3.8 Interview . . . .57
3.9 Schreibdiskussion . . . .58
3.10 Eine E-Mail schreiben/Innerer Monolog . . . .59
3.11 Sich ins Bild hineinversetzen . . . . 60
3.12 Standbild: Wir werden zum Bild . . . .61
3.13 Standbild: Wir verändern das Bild . . . .62
3.14 Standbild: Ein Blick in die Zukunft . . . .63
3.15 Ein Blick in die Zukunft: Zeichnung . . . .64
3.16 Ein Blick in die Zukunft: Comic . . . . 65
3.17 Ein Blick in die Zukunft: Fotostory . . . .66
3.18 Standbild: Das Bild wird lebendig . . . .67
3.19 Talkshow. . . 69
3.20 Nachstellen mit Tüchern . . . .70
3.21 Brief an den Künstler . . . .71
3.22 Bildbeschreibung für Kindergartenkinder . . . .72
3.23 Pro-und-Contra-Debatte . . . .73
3.24 Gegenwartsbezug und Lebensbedeutsamkeit . . . . 74
3.25 Interaktive Bilderschließung . . . .75
3.26 Bild und Musik. . . 76
3.27 Bildkommunikation: Chat . . . .77
3.28 Meinungslinie . . . . 78
ank Troue: Arbeit mit Bildern im Religionsunterricht 1 – 4 uer Verlag – AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg
Vorwort
Im Religionsunterricht mit Bildern arbeiten, sogar mit Bildern der christlichen Kunst? Oder in den höheren Grundschulklassen mit anspruchsvollen Karikaturen? Oder mit Fotos, die – im Gegensatz zu gewohnten Videoclips – keine rasche Bildfolge zeigen, sondern starr sind? – Geht das alles noch? Heute, im 21. Jahrhundert?
Ja!
Zunächst gleicht es einem schieren Anachronismus, sich im Religionsunterricht mit einem starren, tonlosen Bild, womöglich noch mit einem christlichen Motiv, über einen Zeitraum von 5 bis 15 Minu- ten auseinanderzusetzen. Die aktuellen Seh- und Hörgewohnheiten von Kindern und Jugendlichen in Zeiten postmoderner Religiosität sehen anders aus: Videoclips mit rasanter Szenenfolge und entsprechend bombastischer akustischer Untermalung. Größer kann der Gegensatz zwischen alltäglichen und unterrichtlichen Sehgewohnheiten also nicht sein.
Vielleicht ist es aber gerade dieses ungewohnte Erleben eines optischen Sujets, das den Reiz des Betrachtens ausmacht und darüber hinaus Einblicke in ziemlich fremde, nämlich religiöse Dimensionen gibt. Ein Schüler drückte dieses ungewöhnliche Erleben einmal sinngemäß so aus:
„Wir haben im Religionsunterricht eine Viertelstunde lang über ein einziges Bild gesprochen – das war wie Urlaub für Augen und Ohren.“
Wenn dieser Augen- und Ohrenurlaub in einer ansonsten reizüberfluteten Alltagswelt zur Aus- einandersetzung mit der eigenen Person anregt, eigene Haltungen und Einstellungen in Frage stellt und immer wieder die Einübung systematischer Perspektivenwechsel initiiert, dann kann kompetenzorientierter Religionsunterricht gelingen.
Viel Freude bei der Arbeit mit Bildern in Ihrem Religionsunterricht wünscht Ihnen
Frank Troue
roue: Arbeit mit Bildern im Religionsunterricht 1 – 4 r Verlag – AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg
Einführung
Religionsunterricht war über viele Jahrzehnte ein Selbstläufer. Im Nachkriegsdeutschland war der Glaube auf jüdisch-christlicher Tradition in der überwiegenden Mehrheit der Familien fest etabliert. Es wurde geglaubt, was der Pastor in der Heiligen Messe predigte, die Schüler1 folgten im Religionsunterricht den Erzählungen des Religionslehrers, Kaplans oder Pastors und lernten bis weit in die 1960er-Jahre noch fleißig die formelhaften Sätze des Katechismus auswendig.
Dieser scheinbar paradiesische Zustand sollte sich aber bald ändern. Mit dem Aufkommen der Studentenunruhen Ende der 1960er-Jahre und der beginnenden Curriculumsdiskussion in den verschiedenen Unterrichtsfächern suchte man nach neuen Wegen im Religionsunterricht. Es wurden viele neue Modelle und Konzepte entwickelt und ausprobiert, bis hin zum jüngst kreierten aktuellen Kernlehrplan, der diverse Kompetenzen anbahnen möchte.
Bei soviel Bemühen um einen stets „guten Religionsunterricht“ klingt es im ersten Moment beina- he frevelhaft, wenn Elisabeth Hennecke 2013 in ihrer beachtenswerten Dissertation fragt: „Was lernen Kinder im Religionsunterricht?“ (Hennecke 2013)
Mit Blick auf den Religionsunterricht in der Grundschule stellt sie fest, das an vielen Orten kreativ gearbeitet wird, „die Interessen der Kinder werden weitläufig in den Unterricht einbezogen, in großer Verlangsamung werden den Grundschülerinnen und -schülern Aneignungsprozesse eröffnet und zahlreiche Handlungsformen versuchen, einem erhöhten Aktivitätsdrang entgegenzukommen.“
(Hennecke 2013, S. 1)
Aber was ist der Ertrag? Auch Friedrich Schweitzer konstatiert, dass wir noch „immer […] viel zu wenig darüber [wissen], was in der Praxis von Religionsunterricht tatsächlich geschieht.“
(Schweitzer 2007)
Vielversprechend zeigen sich subjektorientierte Ansätze, die die Schüler zum Ausgangs- und Mittel- punkt der Unterrichtsplanung machen und der konstruktivistische Unterricht, der Selbstaneignung vor Vermittlung und eigene konstruktive Leistungen vor vorgegebene Interpretationen stellt und somit individuelle Aneignungsprozesse präferiert. Aber letztlich sind die konkreten Lernprozesse, die im Religionsunterricht der Grundschule stattfinden, kaum erforscht. Darum sollen die hier aufgeführten Methoden zur Arbeit mit Bildern, Fotos und Karikaturen im Religionsunterricht, Wege zeigen, die die Begegnung und Auseinandersetzung mit religiösen Dimensionen anbahnen und im Sinne des aktuellen Lehrplans für die Grundschule diverse Kompetenzen fördern.
ank Troue: Arbeit mit Bildern im Religionsunterricht 1 – 4 uer Verlag – AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg
Aktuelle Beobachtungen zum Religionsunterricht in der Grundschule
1
Der Religionsunterricht gehört zu den beliebtesten Unterrichtsfächern in der Grundschule. Nach einer Untersuchung von Anton Bucher2 (Bucher 2000) ist der Religionsunterricht bei einer großen Mehrheit der Grundschulkinder sehr beliebt (51,2%) oder beliebt (26,1%) und rangiert damit auf Platz drei der Beliebtheitsskala hinter den Fächern Sport und Kunst. Verantwortlich für diese hohe Beliebtheit ist die Erkenntnis der Kinder, dass der Religionsunterricht für ihr Leben wichtig ist, dass sie sich dort angenommen und akzeptiert fühlen und dass dort viel handlungsorientiert gearbeitet wird. Diese hohe Akzeptanz seitens der Schüler tut gut und bestätigt, dass methodisch und konzeptionell hervorragend im Religionsunterricht gearbeitet wird.
Dennoch beklagen viele Grundschullehrer, sie hätten kaum noch Zeit für „schöne Dinge“ im Re- ligionsunterricht. Dazu zählen sie unter anderem das ruhige Betrachten und Arbeiten mit Bildern, dass den Schülern Freude bereitet und nachhaltiges Lernen ermöglicht. Hinzu kommt die wach- sende Pluralität im Religionsunterricht. Doch gerade bei immer heterogeneren Lerngruppen ist die Arbeit mit Bildern, Fotos und Karikaturen eine hervorragende Grundlage, auf der religiöse Themen erarbeitet werden können. Denn die Ästhetik der Bilder spricht jeden an. Jeder Schüler kann ein Bild beschreiben, egal ob konfessionell gläubig oder konfessionslos. So können Bilder geradezu eine verbindende Brücke zwischen Schülern aller religiösen oder nichtreligiösen Couleur sein.
Desweiteren ist eine zunehmende Spracharmut zu beobachten. Doch aussagestarke Bilder bieten Redeanlässe, indem sie Schönes, Hässliches, Bekanntes, Unbekanntes oder gar Provokantes darstellen. Und selbst wenn sich diese spracharmen Schüler mit der verbalen Beschreibung von Bildern schwer tun, spätestens bei ganzheitlichen Zugangsformen blühen sie auf und trauen sich auf einmal Dinge zu, die man nicht von ihnen erwartet hätte. Kein Wunder, denn z. B. bei einem Standbild braucht man nicht sprechen, wird aber dennoch Teil eines Bildes und merkt, dass die Thematik persönlich berührt.
Auch fordert die zunehmende Zahl an AD(H)S-Kindern die Lehrer in ihrer täglichen Arbeit immer wieder aufs Neue heraus. Doch auch hier bietet das Arbeiten mit Bildern ungeahnte Möglichkeiten und wird von den AD(H)S-Kindern sehr geschätzt. Trotz ihrer defizitären Disposition begegnen sie Bildern mit erstaunlicher Ruhe und arbeiten in einer sich anschließenden handlungsorientierten Vertiefungsphase, die ihrem häufigen Bewegungsdrang quasi hilfreich entgegenkommt, konzen- triert mit den Bildern weiter. Diese Kinder genießen das ruhige Betrachten ohne Leistungsdruck in einer entschleunigten Arbeitsatmosphäre.
2 In einer umfangreich angelegten Fragebogenuntersuchung erforschte Anton Bucher die Akzeptanz des Fachs Katho- lische Religion. Er führte diese Befragung sowohl in der Grundschule als auch in den Sekundarstufen I und II durch.
Im Grundschulbereich befragte er 1454 Kinder. Die hier aufgeführten Untersuchungsergebnisse beziehen sich aus-
A Religionsunterricht heute
Religionsunterricht heute
Religionsunterricht heute
A B C
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Auf der Suche nach neuen didaktischen Ansätzen
2
Trotz aller eingangs genannten Begeisterung für das Fach Religion wird auch in der Grundschule der Trend deutlich, den Rudolf Englert schon 2005 erkannte: Religion wird im Religionsunterricht immer weniger lehrbar (Englert 2005), denn es fällt den Schülern zunehmend schwerer, sich auf religiöse Themen einzulassen, ebenso wie es dem um einen zeitgemäßen Religionsunterricht bemühten Lehrer immer schwerer fällt, religiöse Kompetenzen, d. h. die Fähigkeit, Grundfragen des Lebens religiös zu deuten, anzubahnen. So kommt es, dass die Fachdidaktik des Religions- unterrichts immer wieder neue Wege sucht.
2.1 Korrelationsdidaktik
Selbst wenn man religiöse Themen im Sinne der klassischen Korrelationsdidaktik, die eine wech- selseitige Erschließung von tradierter christlicher Botschaft und heutiger Lebenswirklichkeit, von Glaubensüberlieferung und Schülererfahrungen anstrebt, zunächst in ihrer Lebenswirklichkeit
„abholt“, spätestens, wenn die religiöse Dimension ins Spiel kommt, blocken viele Schüler ab.
Sie entdecken immer weniger den lebensbedeutsamen Zusammenhang zwischen ihrer und der religiösen Welt, zwischen ihren aktuellen religiösen Erfahrungen und den religiösen Erfahrungen der Ahnen.
Elisabeth Hennecke verweist auf zwei wichtige grundschulspezifische Entwicklungen des korre- lativen Religionsunterrichts: Erstens gerät der individuelle Aneignungsprozess zunehmend in den Mittelpunkt, sodass „die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Bezüge zum Unterrichtsthema entdecken. Sie sind dann aufgefordert, ihre eigenen Assoziationen, Konstruktionen oder Inter- pretationen zu biblischen Texten, Bildern, Gedichten oder Ähnlichem zum Ausdruck zu bringen.“
(Hennecke 2013, S. 23) Zweitens bemühen sich die Grundschullehrer, „den Schülerinnen und Schülern in besonderem Maß Raum zu eröffnen, eigene Erfahrungen zu machen oder diese an- zuregen. Dazu haben in verstärktem Maß handlungsorientierte, erfahrungseröffnende, die Sinne ansprechende Methoden in den Religionsunterricht Einzug gehalten.“ (Hennecke 2013, S. 23) Hier bietet die Arbeit mit Bildern den Schülern viele Möglichkeiten, ihren Gefühls- und Erfah- rungshorizont in den Religionsunterricht einzubringen. Außerdem fördert der Bildereinsatz im Religionsunterricht „eine beziehungsstiftende und atmosphärische Gestaltung des Unterrichts.“
(Hennecke 2013, S. 24)
Andreas Feige und Werner Tzscheetzsch sprechen in diesem Zusammenhang von einer „expres- siv-interaktiven“ (Feige / Tzscheetzsch 2005) Unterrichtsgestaltung. Auch hier bietet der Einsatz von Bildern handlungsaktives, kreatives und ganzheitliches Arbeiten, um einen alters- und kindgemä- ßen Zugang zu religiösen Inhalten zu initiieren. Es ist immer wieder erstaunlich, zu welch kreativen Ergebnissen und theologischen Anfragen die Schüler in der Arbeit mit Bildern kommen. Darum sollten sich die Lehrer in so einem subjektorientierten und gestaltungsreichen Religionsunterricht nicht fürchten, „fromme“ Schüler-Fragen klar zu beantworten. Wenn Schüler in der Begegnung mit religiösen Bildthemen religiöse Fragen stellen, ist der Lehrer als Fachmann gefordert, diese auch sachgemäß zu beantworten, ohne sich dem Vorwurf, „katechetisch“ zu arbeiten, ausgesetzt zu fühlen. Wo sonst, wenn nicht im Religionsunterricht, könnten Fragen zu religiösen Themen besser beantwortet werden. Nur so kann sich die subjektive Religiosität des Einzelnen weiterentwickeln.
Grundvoraussetzung für diese Art der religiös förderlichen Arbeit mit Bildern ist eine „inhaltlich- strukturierende Reflexionskultur, die häufig nicht etabliert ist und aufgrund fehlender Zeit nicht durchgeführt wird.“ (Hennecke 2013, S. 24) Die Förderung dieser notwendigen Reflexions- bzw.
Gesprächskultur wird von der sich immer mehr etablierenden Kindertheologie stark gefördert.
(vgl. Freudenberger-Lötz 2007)
Religionsunterricht heute A B C
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2.2 Das Konzept der Kindertheologie
Gerade in der Arbeit mit Grundschulkindern gewinnt die sogenannte Kindertheologie seit Beginn der 1980er-Jahre immer mehr Raum im Religionsunterricht. Sie initiiert das eigenständige religiöse Denken und Fragen, das u.a. auch in der Begegnung mit Bildern stark gefördert wird. Denn Bilder machen neugierig, werfen Fragen auf, provozieren, irritieren, schulen Offenheit und den achtsamen Umgang mit dem Bild und seiner Bildthematik und regen zum Dialog mit und über das Bild an.
2.3 Mystagogisches Lernen
Für Mirjam Schambeck bedeutet „Glauben lernen“ im Sinne des mystagogischen Lernens, Gren- zerfahrungen wie Glück, Liebe, Hoffnung, Begegnung, Tod oder Scheitern bewusst wahrzuneh- men als prädestinierte Orte für Gotteserfahrungen. Besonders Leiderfahrungen sind die Orte für Gotteserfahrungen, seitdem Gott in Jesus den Weg bis ans Kreuz gegangen ist. D. h.: in allen Leiderfahrungen ist die Gottesspur enthalten. Gotteserfahrung ist demnach möglich im eigenen Leid und im Engagement für Leidende. Dennoch muss deutlich festgehalten werden: Mystago- gische Momente kommen nur punktuell und selten im Religionsunterricht vor, sie lassen sich schon gar nicht vorherbestimmen, sie sind daher nicht plan- und verfügbar, sondern ereignen sich einfach. „Gerade dort, wo das Ganze des menschlichen Lebens in den Blick rückt, wo die Einzelerfahrungen von Sinn und auch von Sinnlosigkeit nach etwas rufen, das es vermag, dem ganzen Leben Sinn und Richtung zu geben, gerade dort fänden sich „qualifizierte Orte“ für das mystagogische Lernen.“ (Schambeck 2006) Solche „qualifizierten Orte“ können gut und gerne Bilder (z. B. Isenheimer Altar) und Fotos von Menschen in Leidenssituationen sein.
2.4 Spirituelles Lernen
Dem mystagogischen Ansatz nicht fern ist das spirituelle Lernen, das gerade im Religionsun- terricht der Grundschule vielfach Verbreitung findet, bzw. im Vergleich zu Schülern ab Klasse 7, die ja lieber „cool“ sind, hier überhaupt noch möglich ist. Grundschüler haben (noch) den Mut, in der Begegnung mit berührenden Bildern oder Fotos ihrem Staunen und ihrer Betroffenheit offen Ausdruck zu verleihen oder geradezu andächtig still zu werden im Erleben und Erspüren einer nahegehenden Bildthematik.
2.5 Konstruktivistische Religionspädagogik
Konstruktivistisches Lernen ist aktives, ergebnisoffenes Lernen des einzelnen, individuellen Schülers, der quasi der Konstrukteur seines eigenen Lernprozesses ist, indem er eigene Kons- truktionen des Lerngegenstandes entwickelt, neue Impulse auf ihre Passgenauigkeit überprüft und gegebenenfalls seine vorhandenen Vorstellungen ändert. Konstruktivistische Bilderarbeit regt dazu an, individuelle und emotionale Bildbegegnungen zu ermöglichen. Um der berechtigten Kritik der Beliebigkeit vorzubeugen, wählt der Lehrer passende und zielführende Inhalte / Bilder aus und bietet den Schülern verschiedene Wege zum Zu- und Umgang mit dem Bild an, um so einen eigenverantwortlichen Lernprozess zu ermöglichen. Nicht von der Hand zu weisen ist in diesem religionspädagogischen Zusammenhang der deutliche Hinweis auf die Unverfügbarkeit des Glaubens, denn Religion und Glauben entziehen sich der Planbarkeit und Realisierbarkeit. Es genügt also nicht, christliche Bilder zu präsentieren. Der Lehrer muss vielmehr „komplexere und differenziertere Verstehens- und Aneignungsprozesse anstreben“ (Mendl 2005) wie sie in Kapitel C angeboten werden. Dann können auch Schüler ohne religiöses Vorwissen und Vorerfahrungen zum Dargestellten Stellung beziehen und ihre Meinung bzw. subjektive Befindlichkeit äußern, um somit immer wieder neue Anknüpfungspunkte für die sich entwickelnde eigene subjektive Religiosität zu finden.
2.6 Das performative Konzept
Der performative Religionsunterricht will mehr, als nur „über“ Religion reden. Er will den Schülern vielmehr ermöglichen, gelebter Religion zu begegnen, mit ihr in einen Dialog zu treten, sie aus- zuprobieren und mit ihr eigene religiöse Erfahrungen zu machen. Religionsunterricht wird somit zum religiösen Begegnungs- und Erfahrungsort. Dieses „Erfahrbar-Machen“ von Religion muss
Religionsunterricht heute
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sich dem Vorwurf der katechetischen Missionierung stellen, der aber auch ganz schnell wieder entkräftigt werden kann mit dem Verweis auf eine absolut notwendige Reflexionskultur zum Ab- schluss einer jeden religiösen Begegnung oder Erfahrung. Am Beispiel eines Klosterbesuchs als Ort gelebter Religion kann deutlich werden, wie Reflexion im performativen Religionsun- terricht funktioniert:
1. Begegnung: Besuch und Begegnung mit Ordensleuten im Kloster
2. Reflexion: „Was habe ich da gerade kognitiv erfahren und emotional erlebt?“
3. Metakommunikation: „Was macht das mit mir? Was gibt mir dieses Wissen und Erleben? Ist diese Begegnung mit gelebter Religion eine Bereicherung für mich? Will ich z. B. das regelmä- ßige Beten in meinem Alltag einmal ausprobieren und schauen, ob es mein Leben bereichert?"
4. Kognition: „Welche Konsequenzen ziehe ich daraus für mein Leben?“
Die Beantwortung der letzten Frage verlangt vom Lehrer ein hohes Maß an Ambiguitätstoleranz, denn er muss mit folgenden Antworten rechnen:
Diese Reflexionskultur ist von enormer Wichtigkeit. Ohne reflektierte Vertiefung wäre der perfor- mative Religionsunterricht dem Vorwurf des aktionistischen Handelns im verballhornten Sinne Pestalozzis „Mit Herz und Hand, aber ohne Verstand“ ausgesetzt oder verkäme zu einer reinen
„Spaßkultur“. (Roose 2006)
Diese kleine Auswahl verschiedener didaktischer Ansätze versucht auf die gesellschaftlichen und religiösen Veränderungen, auf die der Religionsunterricht trifft, einzugehen. Die Ursachen für den Wandel der Gesellschaft sind evident:
• Religion wird immer mehr zur Privatsache,
• Kirche erlebt einen enormen Bedeutungs- und Stellenwertverlust,
• die Pluralität der Sinnangebote führt zum Bedeutungsverlust des christlichen Sinnangebots,
• Schüler verstehen die Binnensprache der Kirche immer weniger: Spätestens, wenn ein Schüler in der Bibel liest „Ein Mann hatte viele Laster …“, und sich fragt, ob es zur Zeit Jesu bereits Fuhrunternehmen gab oder wenn ein Schüler auf die Frage, was denn das Wort Ehrfurcht bedeutet, stolz die Antwort gibt: „Das ist eine Stadt in Deutschland.“, dann sind die Kommuni-
