El modelo educativo de la UOC

(1)

El modelo educativo de la UOC

Evolución y perspectivas

(2)

1a edición: Enero 2009 2a edición: Octubre 2009

Begoña Gros (Vicerrectorado de Innovación), Pablo Lara (Vicerrectorado de Innovación), Iolanda García (Elearn Center), Xavier Mas (Oficina Abierta de Innovación), Jose López (Oficina Abierta de Innovación), David Maniega (Oficina Abierta de Innovación), Toni Martínez (Oficina Abierta de Innovación).

Colaboración:

Albert Sangrà (Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación), Pauline Ernest (Estudios de Artes y Humanidades), Montse Guitert (Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación), Ferran Lalueza (Estudios de Ciencias de la Información y la Comunicación), Francesc Núñez (Estudios de Artes y Humanidades), Josep Prieto (Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación), Víctor Sánchez (Estudios de Derecho y Ciencia Política).

(3)

Presentación __

05 1.

Introducción

__09

2.

El modelo educativo de la UOC (1994-2008)__

13 3.

Un modelo educativo centrado en el aprendizaje__

17 4.

Misión y compromiso de la UOC__

23

5.

Los escenarios docentes: propuesta de líneas de trabajo para la evolución del modelo educativo__

27

6.

Ejes__

31 Eje 1:

Actividades de aplicación / Actividades de indagación__

33

Marco__

33

Escenarios posibles__

34

Aplicación en el contexto de la UOC__

35 Eje 2

Materiales didácticos / Gestión de contenidos__

37

Marco__

37

Escenarios posibles__

37

Aplicación en el contexto de la UOC__

40 Eje 3

Contenidos textuales / Contenidos multimedia__

43

Marco__

43

Escenarios posibles __

43

Aplicación en el contexto de la UOC __

45 Eje 4

Comunicación síncrona / Comunicación asíncrona __

47

Marc o__

47

47 51 Eje 5

Aula virtual / Espacios 2.0 __

53

Marco__

53

53 57 Eje 6

Web / Mundos virtuales __

61

Marco__

61

61 63 Eje 7

Ordenador / Otros dispositivos __

65

Marco__

65

65 66 Eje 8

Evaluación de aprendizajes / Evaluación de competencias __

69

Marco__

69

72

Bibliografía __

75 Índice

El modelo educativo de la UOC

Evolución y perspectivas.

(4)

El modelo educativo de la UOC Evolución y perspectivas

04

(5)

El modelo educativo de la UOC

Evolución y perspectivas. Enero de 2009

Presentación

05 Presentación

El modelo educativo de la UOC: evolución y pers- pectivas es un documento que tiene como objetivo presentar las bases de la evolución y la innovación del modelo educativo de la UOC.

Desde sus inicios, la UOC ha desarrollado un enfoque educativo propio para dar respuesta adecuada a las necesidades de las personas adultas que se for- man a lo largo de la vida aprovechando al máximo las potencialidades de las tecnologías de la informa- ción y la comunicación.

La evolución de las necesidades formativas así como el propio desarrollo de la tecnología hacen que el modelo educativo tenga que evolucionar e introdu- cir cambios e innovaciones que permitan avanzar en la mejora del aprendizaje ampliando y mejorando el uso de la red.

El modelo que presentamos es dinámico y flexible.

Está pensado para adaptarse y evolucionar en el tiempo de forma constante. Es un modelo que ga- rantiza acercar la metodología de aprendizaje a la experiencia del estudiante y enfatiza el aprendizaje en red y en la red.

Es un modelo que gira en torno al diseño de espacios, recursos y dinámicas que favorezcan el aprendizaje. El estudiante y su actividad de aprendizaje son el centro de la actividad formativa que busca una mejora constante de las competencias del estudiante.

El modelo educativo está orientado hacia la partici- pación y la construcción colectiva de conocimiento desde un planteamiento interdisciplinario y abierto a la experiencia formativa, social y laboral de los estudiantes. Apuesta por un aprendizaje colaborativo a través de metodologías que impliquen la resolu- ción de problemas, la participación en el desarrollo de proyectos, la creación conjunta de productos, la discusión y la indagación. Se busca incorporar elementos lúdicos para mejorar la motivación y el aprendizaje de conocimientos complejos.

El estudiante está acompañado, en todo momento, por profesorado especializado entre cuyas funcio- nes principales se cuentan la guía, la orientación, el apoyo y la dinamización de todo su proceso educativo.

El documento presenta las características básicas del modelo y recorre su evolución y flexibilidad a través de un conjunto de propuestas innovadoras de carácter metodológico y tecnológico.

Begoña Gros Salvat Vicerectora de Innovación Universitat Oberta de Catalunya

(6)

06

(7)

Introducción

07

(8)

08

(9)

Introducción

El objetivo fundamental de este documento es identificar y explicitar las líneas de trabajo que tienen que dirigir e impulsar la evolución del modelo educativo de la UOC. Este modelo era ade- cuado para el momento en el que fue diseñado. La evolución del sistema universitario y el desarrollo tecnológico de los últimos años obliga a su revi- sión, y a establecer unas líneas de actuación para orientar su desarrollo e incorporar la innovación como un elemento propio del sistema que permita alcanzar y potenciar el liderazgo de la UOC en el ámbito del e-learning.

El documento ha sido elaborado por el equipo de la Oficina Abierta de Innovación de la UOC¹ a partir de diferentes aportaciones:

La documentación generada por los grupos

⁄

de trabajo sobre el espacio europeo de educa- ción superior (curso 2006-07 y 2007-08).

El modelo educativo de la UOC

Introducción

1

09

El trabajo del grupo sobre

⁄

innovación en el

modelo educativo².

El análisis de las temáticas trabajadas en los

⁄

proyectos de innovación y la documentación generada por el equipo de innovación.

Con relación a su estructura está organizado en cuatro partes. La primera parte recoge el análisis del modelo educativo de la UOC, a partir de las aportaciones desarrolladas por el grupo de trabajo sobre innovación en el modelo educativo. La segunda parte describe las características fundamentales de la evolución del modelo educativo que se propone.

En la tercera, se concreta la misión de la UOC en re- lación a su función docente. Y, finalmente, la cuarta parte presenta una serie de escenarios docentes con la idea de identificar y hacer explícitas algunas líneas de trabajo que ayuden a que el modelo evo- lucione de manera continua.

1. Iolanda García, Pablo Lara, Jose López, David Maniega, Toni Martínez y Xavier Mas, bajo las directrices de la vicerrectora de innovación Begoña Gros.

2. Grupo coordinado por Albert Sangrà y formado por el siguiente profesorado: Pauline Ernest, Montse Guitert, Ferran Lalueza, Francesc Núñez, Josep Prieto y Víctor M.

(10)

010

(11)

El modelo educativo de la UOC (1994-2008)

011

(12)

12

(13)

El modelo

educativo de la

UOC (1994-2008)

2

El modelo educativo de la UOC (1994-2008)

13 No es muy habitual que las universi- dades dispongan de un modelo edu- cativo propio. El modelo educativo de la UOC nace como respuesta a la necesidad de dotar, desde sus ini- cios, de una fuerte identidad propia a la universidad y de intentar esta- blecer una metodología que supere las carencias de las instituciones tra- dicionales de educación a distancia.

Además, hay la voluntad de disponer de un modelo coherente y homogéneo que garantice el desarrollo de la universidad, con independencia de las titulaciones que se ofrezcan. Se trata de dar una respuesta adecuada al perfil de estudiantes que quieren estudiar en la UOC, teniendo en cuenta las condiciones sociales y tecnológicas del momento de la creación: garantizar la no discriminación en razón del grado de acceso a la tecnología.

Es posible que las ideas básicas del modelo que ha seguido hasta ahora la UOC no presenten nada ca- duco y que, hasta ahora, haya sido un modelo de éxito. Ahora bien, el nuevo marco internacional de competencia y las modificaciones que se están su- cediendo en las maneras de aprender, aconsejan su revisión con el fin de adaptarse con garantías a las nuevas situaciones y demandas sociales. Por eso hay que someterlo a un proceso de innovación; un proceso que mantenga la coherencia con el camino recorrido, pero que lo modifique en aquello que sea necesario.

La flexibilidad, la personalización, la interactividad y la cooperación han sido los cuatro principios básicos sobre los que se ha construido el modelo educativo de la UOC en los últimos años.

La flexibilidad ha permitido que el gran reto de la UOC –superar las barreras del espacio y del tiem-

El modelo educativo de la UOC

(14)

14

po– se hiciera realidad. Ya no importan tanto los horarios de trabajo de nuestros estudiantes, ya no importa tanto dónde vivan, no importan las respon- sabilidades familiares y sociales que tengan..., po- drán estudiar y formarse en la UOC; el modelo de la UOC se lo permitirá.

En este sentido, el asincronía ha tenido una fun- ción fundamental, permitiendo a cada estudiante adaptar el estudio en la UOC a sus ritmos vitales y profesionales. Se ha demostrado ampliamente que es posible aprender de manera asíncrona, sin que profesores y estudiantes (ni los estudiantes entre ellos y ellas) coincidan en el espacio y en el tiempo.

La personalización ha permitido que la UOC supera- ra, en buena parte, los modelos industriales en que se basó la educación a distancia en la década de los setenta y los ochenta. Modelos que desarrollaban una visión uniforme para todos los estudiantes, con procesos automatizados que no permitían la adap- tación a las necesidades de cada estudiante.

Los docentes colaboradores de la UOC, por medio de su interacción con los estudiantes y, sobre todo, el plan docente a partir del cual se vehiculan los aprendizajes de cada asignatura, han sido los elementos que han dado carácter personalizado al tra- to entre los profesores y los estudiantes.

La interactividad ha sido un principio que se ha desarrollado a partir de las opciones que ha puesto a disposición el Campus Virtual. Las generaciones de educación a distancia en que la UOC ha iniciado sus actividades han sido las generaciones de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, aquellas en las que la World Wide Web y el hipertexto han sido los protagonistas.

Los materiales didácticos de la UOC han sido un elemento muy importante y han ido evolucionando en la línea en que las innovaciones tecnológicas lo han permitido, aunque hay que considerar las res- tricciones económicas que a menudo han limitado su actualización e incremento de sus posibilidades interactivas.

Finalmente, la cooperación ha sido un principio que también está ligado a las posibilidades que los me-

dios han dado para el establecimiento de relaciones de trabajo conjunto entre los estudiantes. La cons- trucción conjunta del conocimiento ha sido uno de los fundamentos de la Sociedad de la Información y del Conocimiento que se ha visto reflejado en el modelo educativo de la UOC.

Estos cuatro principios son coherentes con un siste- ma de evaluación continuada. La aplicación de este sistema, en 1995, representó una apuesta metodo- lógica innovadora y arriesgada, que tenía como objetivo permitir que el estudiante fuera consciente del propio progreso en su proceso de aprendizaje, a la vez que hacía accesibles mecanismos alternativos de evaluación diferentes al examen final tradicional. Durante estos años, este ha sido un elemento característico del modelo de la UOC que otras instituciones han ido asumiendo también como propio, demostrando el acierto de su aplicación.

Aunque durante todo este tiempo se ha manteni- do una permanente tensión entre la apuesta por el incremento de los mecanismos de evaluación continuada y posiciones más conservadoras hacia el retorno a los exámenes finales como mecanismo de evaluación de los aprendizajes, la emergencia de los sistemas alternativos de evaluación que se ba- san en las oportunidades que dan las TIC, señala de manera bien clara cuál es el camino que hará falta recorrer si se quiere disponer de un modelo educativo que responda a las expectativas de la sociedad actual. De hecho, la propia universidad reconoce, con datos objetivos, que el número de estudiantes que optan por superar las asignaturas mediante la evaluación continuada sigue aumentando.

Después de estos años de aplicación del modelo expuesto, los datos objetivos recogidos en torno al rendimiento de los estudiantes y su satisfacción nos tienen que permitir hacer una valoración de los beneficios del modelo. Las características descritas previamente que podemos considerar como fundamentales del modelo educativo de la UOC, precisan de una actualización en su sentido y significado. El aspecto más importante es garantizar un cambio constante que respete el mantenimiento de un modelo educativo único y caracterizador del estilo docente de la UOC, compatible con diversidad de ejemplificaciones en su aplicación.

(15)

Un modelo educativo centrado en el aprendizaje

13

(16)

16

(17)

17

Tiene que ser dinámico y ambicioso en sus objetivos para permitir su evolución natural, en función de los cambios que se van produciendo en la sociedad red.

La UOC tiene que liderar la innovación en la docencia en espacios virtuales de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo, es importante que el modelo permita la flexibilidad y la participación de los estudiantes en la innovación. La comunicación de las innovaciones docentes a los estudiantes es un elemento muy importante del modelo educativo. El estudiante tiene que sentirse partícipe de una comunidad que investi- ga y experimenta para la mejora de su formación.

El modelo que proponemos tiene una naturaleza y re- quiere ser abordado desde una perspectiva sistémica.

Esto quiere decir que los diferentes elementos que lo componen, a los cuales nos referimos a continuación, conforman y se relacionan entre ellos a través de una estructura en red. De acuerdo con esta estructura, los elementos del modelo interactúan entre ellos sin seguir ningún orden preestablecido; las interrelaciones se construyen constantemente de forma dinámica y flexible. Nuevos elementos o nuevas conexiones pueden incorporarse al sistema en cualquier momento y afectar más o menos a las formas de interrelación anteriores. No existe una jerarquía entre ellos, dado que todos tienen una función específica y esencial para el funcionamiento del modelo. Algunos de estos elementos, sin embargo, se convierten nodos con más conexiones que otros, ya que intervienen y son necesarios para el desarrollo de un mayor número de procesos. A continuación, presentamos los elementos o nodos más destacados del modelo.

El modelo educativo tiene que ser compartido por toda la comunidad UOC en sus principios fundamenta- les, aunque manteniendo una gran flexibilidad en su aplicación para po- der adaptarse a las especificidades de los diferentes programas y estu- dios.

Un modelo educativo centrado

en el aprendizaje

El modelo educativo de la UOC

3

(18)

18

En el modelo educativo de la UOC, el estudiante ocupa el lugar primordial. Todo el proceso gira en torno al diseño de espacios y recursos que favorezcan su aprendizaje. Centralizar la acción docente en el estudiante significa focalizar la docencia en el di- seño de espacios y situaciones de aprendizaje, es decir, no en los contenidos a transmitir, sino en el tipo de interacción que el estudiante tiene que establecer con éstos. Eso supone tomar como núcleo de trabajo el tipo de actividades a realizar por los estudiantes en el proceso de aprender. Desde esta perspectiva, el diseño de las actividades de aprendizaje y el de las actividades de evaluación se contemplan como las dos caras de una misma moneda.

Las actividades de aprendizaje son, por lo tanto, el elemento clave del modelo educativo de la UOC, el núcleo en torno al cual se organiza la docencia y se da sentido al apren- dizaje de los estudiantes.

Partir de la actividad de aprendizaje de los estudiantes, dentro de un entorno virtual, implica tener en cuenta una serie de elementos específicos que afectan de forma transversal, y desde diferentes perspectivas, al diseño de las posibles situaciones de aprendizaje. Ga- rrison (2005) identifica tres presencias necesarias, la cognitiva, la social y la docente, en el diseño de procesos de aprendizaje en entornos virtuales.

La presencia cognitiva hace referencia al diseño

A /

de la interacción entre el estudiante y el contenido específico de aprendizaje a partir del diseño de los materiales y recursos para el aprendizaje.

La presencia social se define como la capacidad

B /

de los estudiantes para implicarse en los espacios de trabajo con el resto de participantes (profesorado y estudiantes).

La presencia docente se desarrolla a partir de la

C /

acción de diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivos y sociales con el objetivo de obtener re- sultados educativos que sean significativos para los estudiantes y enriquezcan el sentido del acompaña- miento docente.

El modelo educativo de la UOC in- tegra tres elementos esenciales que confluyen en el diseño de las activi- dades de aprendizaje: los recursos de aprendizaje, la colaboración y el acompañamiento.

Basar la acción docente en el diseño de las actividades facilita una revisión del sentido de los materiales didácticos, los cuales pasan a considerarse más bien como recursos para el aprendizaje.

Los recursos de aprendizaje com- prenden tanto los materiales edu- cativos expresamente diseñados para apoyar y vehicular contenidos de aprendizaje, como otros tipos de documentos y herramientas, tex- tuales o multimedia; extractos de la red; creados por los propios estu- diantes, etc.

El Campus Virtual es el entorno que proporciona acceso a los recursos y contenidos de aprendizaje y posibilita un tipo de interacción determinada con éstos; en este sentido, se podría considerar como un recurso de aprendizaje más. El aula virtual es el espacio específico en el que confluyen y se interre- lacionan las tres presencias a las que hacíamos referencia: los contenidos y recursos, los compañeros y el docente. El Campus Virtual es, por lo tanto, un elemento fundamental para la evolución del modelo educativo. Tiene que proporcionar un entorno amigable al estudiante y ser un espacio referente en su proceso. Este hecho no implica que todas las actividades de aprendizaje se tengan que desarrollar necesariamente dentro del espacio del aula virtual.

La Internet en la que nació la UOC estaba funda- mentada en un modelo de transmisión y de acceso a la información. La formación de los estudiantes en el entorno virtual se basaba en el aprendizaje de herramientas básicas de ofimática y en la adquisición de competencias relacionadas con la busca de infor- mación en la red. Actualmente, el sentido de la for- mación en red se orienta hacia el trabajo en equipo, y al estudiante se le pide que sea capaz de gestionar y producir conocimiento de forma conjunta. Se trata de un enfoque del trabajo más coherente con la filo- sofía de la web 2.0, basada en la participación y en la construcción colectiva de conocimiento desde un planteamiento interdisciplinario y más transversal a la experiencia vital de los estudiantes (tanto formativa como social y laboral). De hecho, muchas de las herramientas 2.0 ya son utilizadas por los estudiantes fuera del Campus Virtual por iniciativa propia. En este sentido, un valor importante en la formación de la UOC es que los estudiantes sean competentes en el trabajo en red y en la red. El trabajo colaborativo proporciona una nueva metodología docente y nuevas formas de aprendizaje coherentes con este planteamiento.

(19)

19 Apostar por metodologías de aprendizaje colaborativo implica otorgar un papel fundamental a los procesos comunicativos, de traba- jo conjunto entre los estudiantes (presencia social) en el diseño de las actividades de aprendizaje. Se trata de plantear situaciones de aprendi- zaje que demanden a los estudian- tes coordinar acciones conjuntas, gestionar información y recursos, discutir y argumentar las propias ideas, hacer juicios críticos sobre el trabajo de los otros, etc.

Aprender de forma colaborativa supone utilizar el trabajo en equipo en situaciones de resolución de problemas, en el desarrollo de proyectos, en la creación conjunta de productos, etc., a través de la comunicación y la discusión con el docente y los otros compañeros. La construcción colaborativa del conocimiento tiene que combinar la experiencia personal, el proceso de indagación del grupo y la gestión del conocimiento con el apoyo de las herramientas del Campus Virtual.

Pero el modelo no sólo se tiene que basar en el trabajo en grupo. De hecho, aprender de forma colaborativa también implica dejar espacios para el trabajo autónomo. Los estudiantes tienen que aprender a ser estudiantes virtuales y necesitan orientaciones para su planificación del tiempo, de la realización de las tareas, para valorar sus progresos individuales y reorientar su proceso de aprendizaje, etc. El apren- dizaje autónomo es también, por lo tanto, un apren- dizaje necesario que tiene que poder combinarse de forma flexible con otros enfoques metodológicos.

El tercer elemento fundamental del modelo es el acompañamiento. Si aceptamos que el estudiante es el centro, el docente tiene que adop- tar un papel de guía, de orientador, apoyarse y dinamizar la acción del estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje y ayudarlo a dirigirla hacia la consecución de los objetivos establecidos. La idea de acompaña- miento se refleja también en la faci- litación de una organización de los recursos y el diseño de las formas de interacción y colaboración más ade- cuadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje en cada caso, favore- ciendo la máxima personalización.

La UOC, a diferencia de otras universidades a distancia, siempre ha dado mucha importancia al proceso de acompañamiento de los estudiantes a través de la tarea docente de los consultores y de la acción tutorial. El seguimiento y apoyo constante al estudiante es un valor que se tiene que continuar impulsando y mejorando. Para alcanzar este objetivo, se tiene que incentivar y reforzar la incorpora- ción de los docentes colaboradores y de los tutores en los equipos docentes de la UOC, así como en los proyectos de innovación docente y/o en los de in- vestigación. También se tiene que mejorar su for- mación pedagógica y conseguir el reconocimiento dentro del sistema universitario catalán.

>> Representación gráfica del mo- delo educativo de la UOC. Vemos como la actividad de aprendizaje es su figura central confluyendo en ella los tres elementos fundamentales que la constituyen:

los recursos, la colaboración y el acompañamiento. Dependiendo del contenido y el rol específicos que tenga cada uno de estos elementos, cada práctica docente podrá generar una variación de éste modelo, ajustándose así a la diversidad de la oferta formativa de la UOC.

(20)

20

Este seguimiento constante por parte de la figura docente entronca con un enfoque de evaluación formativa, continuada y participativa, que propor- cione de manera constante información a los estudiantes para conducir y gestionar su proceso formativo. La consideración de la figura docente, desde la idea de acompañamiento, favorece una visión de la evaluación como actividad compartida por el docente y los estudiantes, en que el estudiante parti- cipa en el propio proceso evaluativo y también en el de los compañeros. Además, la evaluación se tiene que plantear como evaluación de competencias y contemplar el proceso de aprendizaje de un estudiante en toda su globalidad, desde una perspectiva interdisciplinaria y transversal en todo el itinerario formativo, que le proporcione información relevan- te a lo largo de su trayectoria en la UOC.

La innovación en el modelo educativo tendría que pasar, también, por incorporar el componente lú- dico en el proceso de aprendizaje sin renunciar al rigor académico que la universidad tiene que garantizar. Aprender en la UOC tendría que querer decir aprender en red de manera amena y a través de la experiencia (learning by doing): aprender por me- dio de actividades y experiencias gratificantes.

En síntesis, el modelo de e-learning de la UOC tiene que avanzar de un sistema apoyado, fundamentalmente, en los materiales y el aula virtual, hacia un modelo de tercera generación que ponga énfasis en la flexibilidad y la participación en el sentido que

muestra la tabla siguiente. Esto tiene que permitir mantener los principios que han fundamentado el modelo educativo de la UOC, pero desde una nueva mirada:

la flexibilidad tiene que hacer posible la

⁄

concreción de aplicaciones múltiples y diversas del modelo, en función del tipo de situación de aprendizaje que se quiera generar;

la personalización tiene que favorecer que

⁄

cada estudiante diseñe y autogestione su proceso formativo en las mejores condiciones posibles y con el apoyo necesario;

las posibilidades de interactividad tienen

⁄

que venir dadas por la apertura metodológica y también tecnológica, basada en la premisa de interoperabilidad entre las herramientas y la multimedialidad de los recursos disponibles;

la cooperación se tiene que llegar a conver-

⁄

tir en construcción colaborativa de conocimien- to en el seno de una red de comunidades de aprendizaje.

Finalmente, la calidad tiene que ser un valor que hay que perseguir en cada una de las acciones y componentes del modelo, razón por la cual éste tiene que estar sujeto a un análisis permanente que garantice una evolución sostenida y coherente con las necesidades identificadas.

MODELOS DE E-LEARNING CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES Y LA TECNOLOGÍA DE APOYO

PRIMERA GENERACIÓN Modelo centrado en los materiales

• Contenidos en formato papel

• Contenido digitales reproduciendo los libros

• Audioconferencia

• Videoconferencia

• Software instruccional

SEGUNDA GENERACIÓN Modelo centrado en el aula virtual

• Entornos virtuales de aprendizaje (modelo-aula)

• Video streaming

• Materiales en línea

• Acceso a recursos en Internet

• Inicio de interactividad: e-mail, foro

• Materiales en línea

TERCERA GENERACIÓN Modelo centrado en la flexibilidad y participación

• Contenidos especializados en línea y también generados por los estudiantes

• Reflexión (e-portafolios, blogs)

• Tecnologías muy interactivas (juegos, simulaciones, visualización en línea...)

• Comunidades de aprendizaje en línea

• m-learning (mobile learning)

(21)

21

Misión y compromiso de la UOC

(22)

22

(23)

23

Misión y compromiso de la UOC

En la UOC, es posible compatibilizar la formación continuada con la vida profesional y personal, ya que las actividades formativas se diseñan para permitir avanzar de forma gradual a través de los itine- rarios formativos escogidos por cada estudiante.

Para garantizar la calidad de la formación, la UOC da acceso a los estudiantes a titulaciones de grado y máster adaptadas al espacio europeo de educación superior, asegurando la calidad y reconocimiento de las titulaciones. A través de la oferta de postgrado y formación continuada que ofrece el Instituto Inter- nacional de Postgrado, el estudiante tiene acceso a una amplia oferta formativa adaptable a sus necesidades.

La UOC busca que cada persona pueda satisfacer sus necesidades formativas con el máximo acceso al conocimiento. Para alcanzar esta finalidad, la universidad utiliza de manera intensiva las TIC y ofrece un modelo educativo basado en la adquisición de competencias propias de la sociedad digital, con un sistema permanente de acompañamiento y una red social de aprendizaje. La UOC, como universidad en la red, promueve un modelo propio de creación y gestión de conocimiento en red y en la red.

El modelo educativo de la UOC se centra en el estudiante para favorecer la adquisición y mejora de

El objetivo de la UOC es formar a las personas y contribuir a su progreso y al de la sociedad, estableciendo alianzas con otras universidades e instituciones de todo el mundo para facilitar la movilidad y construcción de un espacio global de conocimien- to. La UOC es una universidad sur- gida en el marco de la sociedad del conocimiento que tiene por misión facilitar la formación de las personas a lo largo de la vida.

Misión

y compromiso de la UOC

4 El modelo educativo de la UOC

(24)

24

sus competencias. El sistema formativo combina el aprendizaje individual y la producción conjunta de conocimiento. El estudiante de la UOC pertene- ce a una comunidad de aprendizaje con múltiples espacios para la comunicación, la interacción y el aprendizaje. El acompañamiento que hacen los tutores y los profesores es una parte fundamental del proceso educativo y de formación.

La UOC se compromete con el estudiante a:

Hacer accesible los recursos para el apren-

⁄

dizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento.

Ofrecer contenidos de calidad y recursos de

⁄

aprendizaje abiertos.

Formarlo como estudiante virtual para obte-

⁄

ner los máximos beneficios de la utilización de las tecnologías para el aprendizaje.

Ayudarlo en la gestión y planificación del

⁄

tiempo, aspecto fundamental para el éxito aca- démico.

Promover actividades basadas en el cono-

⁄

cimiento y la práctica profesional de los estudiantes.

Ayudarlo a desarrollar una capacidad em-

⁄

prendedora.

Capacitarlo en el trabajo en red.

⁄

Promover la cooperación y la internacionali-

⁄

zación de los estudios.

El estudiante de la UOC se tiene que comprometer a:

Mejorar de manera constante sus compe-

⁄

tencias.

Desarrollar un trabajo intelectual riguroso,

⁄

crítico y reflexivo.

Aprender a hacer una buena gestión del tiem-

⁄

po.

Hacer un uso intensivo de las tecnologías.

⁄

Participar en el trabajo académico a través

⁄

del campus virtual.

Trabajar en red.

⁄

(25)

25

Los escenarios docentes: propuesta de líneas...

(26)

26

(27)

27

Los escenarios docentes: propuesta de líneas...

Por esta razón, el modelo se tiene que construir día a día, de forma dinámica a partir de las mejoras y los procesos de innovación del propio sistema. Con el objetivo de orientar en la evolución del modelo, se ha identificado un conjunto de escenarios a partir de ocho ejes temáticos basados en diversos ámbitos metodológicos y de aplicación de las TIC en relación al modelo educativo de la UOC. Cada eje plantea, por lo tanto, una temática clave, en la cual confluyen aspectos pedagógicos y tecnológicos, de manera que la evolución del modelo tiene que incluir estas dos perspectivas de forma integrada.

Todos los ejes propuestos se expresan a lo largo de dos polos, entre los cuales se pueden identificar los diferentes escenarios formativos. El primer polo de cada eje queda definido por el punto de partida o si- tuación más próxima al modelo actual de la UOC en relación al aspecto tratado. El segundo polo se sitúa en el extremo opuesto o punto de máxima evolu- ción alcanzable con respecto a aquel mismo aspec- to. Los escenarios que se proponen, dentro de cada eje, adoptan unas u otras características en función de su proximidad respecto de un extremo o el otro, de manera que contribuyen a dibujar los límites del modelo, así como a identificar las nuevas fronteras para explorar.

El modelo educativo descrito es un marco de referencia que ha se servir de punto de partida para la evolu- ción y la innovación del sistema.

Los escenarios

docentes: propuesta de líneas de trabajo para la evolución del modelo educativo

El modelo educativo de la UOC

5

(28)

28

ÁMBITOS

EJES TEMÁTICOS (Escenarios docentes)

Polo A Polo B

Actividades de aprendizaje

Actividades de aplicación

• Actividades individuales

• Actividades no inmersivas

Actividades de indagación

• Actividades colaborativas

• Actividades inmersivas

Recursos de aprendizaje

Materiales didácticos Gestión de contenidos Contenidos textuales Contenidos multimedia Comunicación Comunicación asíncrona Comunicación síncrona

Entornos virtuales

Aula virtual Espacios 2.0

Web Mundos virtuales

Ordenador Otros dispositivos

Evaluación Evaluación de aprendizajes Evaluación de competencias

La propuesta presentada no es definitiva –y de hecho no lo tiene que ser–, ya que la finalidad que se persigue es empezar líneas hacia la evolución continua y no limitar su actualización. Por lo tanto, ni los ejes propuestos constituyen una lista cerrada, ni su contenido es definitivo, especialmente con respecto al número y la concreción de los escenarios presentados en cada uno de ellos.

Los ejes temáticos con sus correspondientes escenarios se agrupan en bloques que se pueden rela- cionar más directamente con los elementos que configuran el modelo educativo, tal como se describe en la tabla anterior.

(29)

29

Ejes

(30)

30

(31)

31

Ejes

El modelo educativo de la UOC

En este bloque desarrollamos cada uno de los ejes presentados ante- riormente. Cada eje se articula de la misma manera a través de tres apar- tados. El primero de estos apartados, titulado “Marco”, define el contexto y el alcance donde se mueve el eje que tratamos. El segundo, “Escena- rios posibles”, presenta ejemplos de aplicaciones docentes situadas en diferentes posiciones dentro del eje descrito, siendo su finalidad ilustrarlo y proponer escenarios reales suscep- tibles de ser desarrollados. Finalmen- te, el tercer apartado, “Aplicación en el contexto de la UOC”, hace una va- loración sobre las posibilidades que se abren, los elementos que hay que prever y las consideraciones a tener en cuenta en un sentido amplio, si se quieren desarrollar y generalizar los escenarios docentes presentados.

6 Ejes

(32)

32

Eje 1

(33)

33

Eje 1: Actividades de aplicación / Actividades de indagación

Marco

Las actividades de aprendizaje son el elemento clave del modelo educativo de la UOC y, por lo tan- to, constituyen el núcleo del primer eje a tratar. En torno al diseño y la realización de las actividades, confluyen y se organizan el resto de componentes que intervienen en cualquier proceso de aprendizaje: el rol del docente, la función de las herramientas y recursos a utilizar, el papel de los procesos de co- municación con los compañeros, etc.

Desde una perspectiva tradicional, las actividades de aprendizaje se conciben como oportunidades para que los estudiantes apliquen los contenidos trabajados a través de acciones o tareas concebidas expresamente a tal fin. Ante una pregunta, un problema o una tarea determinada, los estudiantes tienen que identificar, de entre los contenidos disponibles, aque- llos más adecuados para resolver correctamente la tarea asignada. Esta aplicación puede ser más o menos directa y exigir un proceso reflexivo más o menos importante, pero el propósito de las actividades es, fundamentalmente, que a través de la aplicación los estudiantes comprendan el sentido y la función de unos determinados contenidos, ya se trate de conceptos, procedimientos o cuestiones de valor.

Esta tipología de actividades de aprendizaje es ne- cesaria y tiene que continuar teniendo presencia en el modelo educativo hacia el cual queremos tender, pero existen determinadas competencias y capaci- dades cognitivas que encuentran otras situaciones de aprendizaje más idóneas para desarrollarse.

Determinados procesos o problemas de naturaleza compleja y poliédrica exigen una mirada más mul- tidimensional y abierta para ser comprendidos en su globalidad. Los procesos científicos o aquellas cuestiones que exigen ser contextualizadas en una determinada realidad social y cultural, por ejemplo, suelen recibir un tratamiento parcial y poco com- prensivo cuando se pretenden trabajar a través de actividades de aplicación. Estamos hablando de cuestiones o problemas que no tienen una única so- lución correcta posible que se pueda vincular a unos contenidos específicos, ni mucho menos responden a un solo camino o procedimiento válido por llegar.

Este tipo de cuestiones exigen plantear actividades de aprendizaje de final abierto, también llamadas

“mal estructuradas”, que sitúen, de hecho, la car- ga educativa en la riqueza del proceso de elabo- ración más que en la completitud y corrección del resultado final. Este tipo de actividades tienen que

permitir a los estudiantes ser productores de respuestas singulares a la cuestión planteada mediante la participación en procesos de construcción de conocimiento. Se trata de actividades que permiten a los estudiantes partir de sus propias experiencias e interpretaciones de los contenidos trabajados y que favorecen la profundización progresiva en los conceptos a través de la promoción del cuestiona- miento crítico, tanto personal como interpersonal.

Esta tipología de actividades se inscribe en una forma de entender el aprendizaje como investigación o como proceso de indagación. En este sentido, habla- mos de actividades de indagación como situaciones de aprendizaje en que los estudiantes construyen el conocimiento de manera social, es decir, socializando los procesos de busca, organización, reflexión, inte- gración, elaboración, etc. Se trata de procesos inten- cionales y autodirigidos que pueden implicar hacer el diagnóstico de problemas, planificar acciones, construir modelos, debatir y criticar argumentaciones, etc. La finalidad real no es tanto encontrar respuestas como construir nuevas preguntas que permitan pro- fundizar en las temáticas planteadas, siempre desde una óptica significativa para los estudiantes.

Si partimos de la base que el conocimiento se cons- truye socialmente, estas actividades tendrán que incorporar necesariamente el componente comu- nicativo y colaborativo.

Otro aspecto de las actividades de aprendizaje tiene que ver con la metáfora utilizada para concebir las dimensiones espacial y temporal y, por lo tanto, las formas de acceso, de movimiento, de acción y de relación con las personas y los objetos. En este sentido, los mundos virtuales en 3D, también llamados inmersivos, posibilitan nuevas formas de represen- tar la realidad y de interactuar con ella, por compleja que ésta sea. Más todavía, estos entornos permiten crear nuevos mundos y generar experiencias que ayuden a los estudiantes a comprender conceptos y procesos, así como ejecutar acciones específicas con gran realismo. El incremento de posibilidades para crear fácilmente objetos, estructuras, acciones, etc., dentro de estos entornos, multiplica las oportunidades para explorar e investigar, así como para establecer y consolidar redes de relaciones sociales que se conviertan en comunidades de aprendizaje.

Los escenarios siguientes muestran posibles con- creciones metodológicas fruto de combinar los diferentes rasgos caracterizadores de las actividades de aprendizaje comentadas.

Actividades de aplicación /

Actividades de indagación

(34)

34 Escenarios posibles

Escenario 1.1. Actividades de aprendizaje mixtas: individuales, cooperativas y colaborativas

Se trata de un escenario que contempla todo un abanico de situaciones de trabajo, que pueden alternar momentos y tareas desarrolladas de forma colaborativa, cooperativa e individual.

Estamos hablando de actividades vinculadas a estrategias de aprendizaje basadas en problemas o proyectos, de investigación colaborativa, que invitan a los estudiantes a tomar parte en procesos de construcción colectiva de conocimiento, centrados en la elaboración compartida de discurso para la producción de objetos de conocimiento.

Se trata de situaciones de trabajo en equipo complementarias y alternativas a la actividad individual, que tienen que poder ir más allá de la actividad cooperativa. Esto quiere decir que, a pesar de poder combinarse con los objetos de conocimiento, tienen que superar los procesos de aprendizaje cooperativos, producto de la realización paralela y sumatoria de tareas, más o menos dirigida por el docente, con el objetivo elaborar un producto común; por los procesos de aprendizaje colaborativo, fruto de la participación conjunta y continuada en procesos de discusión y autoorganización coordinados por el propio grupo de estudiantes con la intención de resolver un problema o respon- der una cuestión.

Este escenario tiene que integrar una serie de herramientas mencionadas más concretamente en el escenario 5.1 del Eje 5, para utilizar en combinación o de forma independiente. A grandes rasgos, los grupos de herramientas más relevantes a incorporar serían las de comunicación, los sistemas para la gestión compartida de contenidos y la autogestión de los grupos de trabajo. Este conjun- to de herramientas al alcance tiene que permitir a los docentes diseñar microentornos virtuales colaborativos adaptados al tipo de procesos que se quieran generar entre los estudiantes. Mien- tras algunas de las herramientas a incorporar son de naturaleza más generalista en términos de funcionalidad, otras disponen de elementos específicos para apoyar los procesos de trabajo y de aprendizaje colaborativo.

Escenario 1.2. Actividades de aprendizaje en entornos inmersivos

En este escenario recogemos aquellas actividades que se desarrollan dentro de mundos virtuales recreados en 3D, que pueden suponer diferentes niveles de modificación de la estructura y la me- todología de la acción formativa desarrollada a través de los entornos virtuales convencionales (ver escenarios del Eje 6) y que, por lo tanto, pueden requerir diferentes grados de coordinación de las acciones desarrolladas dentro y fuera de los entornos de inmersión.

En algunas de estas actividades, los estudiantes pueden crear una representación gráfica y tridi- mensional de sí mismos, o avatar, que los represente como actores dentro del mundo virtual. Mu- chas de estas actividades pueden plantearse en forma de juego, y otorgar así al proceso de trabajo y de aprendizaje una dimensión más lúdica y atractiva.

Las actividades inmersivas pueden plantearse con finalidades formativas diversas: aplicar y practi- car unos determinados conocimientos en un entorno simulado, reconocer, identificar y comprender modelos o procesos complejos, interactuar en situaciones y dentro de entornos de aprendizaje ricos en términos de estímulos auditivos, visuales, simbólicos, etc., desarrollar actitudes a través de vivencias personales, investigación de macroestructuras económicas, sociales, políticas, asumir e interpretar un determinado rol desarrollando actividades de forma individual o como parte de un equipo, etc.

(35)

35

Eje 1: Actividades de aplicación / Actividades de indagación

Aplicación en el contexto de la UOC

Los escenarios contemplados dentro de este eje tienen una

⁄

dimensión esencialmente metodológi-

ca, ya que se centra en la caracterización de una serie de situaciones y prácticas de enseñanza y apren- dizaje. En realidad, el repertorio de herramientas específicas que puede incorporar cada escenario es muy amplio y abierto. La identificación de los recursos y de los instrumentos más adecuados tiene que centrarse en las necesidades planteadas por cada situación específica.

Eso implica

⁄

concebir el aula como un espacio abierto y configurable, que permita escoger herra- mientas y recursos en función de los objetivos de aprendizaje propuestos y que deje un margen para el diseño del entorno tanto al docente como a los estudiantes.

El planteamiento de esta tipología de actividades se tiene que hacer siempre dentro de un con-

⁄

texto de flexibilidad tanto para los docentes como para los estudiantes. Es decir, hay que promover el desarrollo de un enfoque de aprendizaje coherente con esta tipología de actividades, pero siempre teniendo en cuenta los límites y las necesidades específicas de cada contexto disciplinario y cada situa- ción personal. Tanto las propuestas colaborativas como por ejemplo aquellas que implican sincronía temporal, se tienen que poder ofrecer junto con alternativas que den un margen de opcionalidad a los estudiantes.

⁄

Las diferentes modalidades de actividades de aprendizaje y/o espacios esbozados a través de los dos escenarios tienen que presentarse en combinación y de forma integrada, dando lugar a propues- tas mixtas que permitan configurar secuencias de aprendizaje más amplias e interdisciplinarias.

Creación de

⁄

metodologías y herramientas para el seguimiento y la evaluación de la actividad for- mativa adaptadas a las metodologías colaborativas y a la metáfora del mundo de inmersión.

Especialmente, las actividades de aprendizaje inmersivo exigen un conocimiento y familiarización

⁄

mínimos por parte de los usuarios, tanto con el entorno tecnológico como con las estrategias didác- ticas y metodológicas a utilizar dentro y a través de éste. Hay que resolver, por lo tanto, la necesidad de capacitación previa de estudiantes y docentes mediante talleres u otro tipo de estrategias for- mativas.

(36)

36

Eje 2

(37)

37

Eje 2: Materiales didácticos / Gestión de contenidos

Marco

Desde los inicios de la UOC, los materiales didác- ticos han constituido uno de los pilares de su modelo educativo. En los momentos iniciales, y especialmente durante los años de más expansión y crecimiento, la existencia de unos “módulos didác- ticos” que aglutinaran el contenido básico de cada asignatura permitió, entre otros factores, asegurar el mantenimiento de un nivel básico de calidad en conjunto de la oferta formativa. Esta fuerte tenden- cia inicial ha condicionado la metodología y el proceso de creación de acciones formativas.

Desde el punto de vista del contenido, el escenario predominante es todavía el del encargo y creación de un material didáctico que provea a la asignatura de su contenido básico. Aun así, como complemen- to de este material se han hecho cada vez más presente otros tipos de recursos documentales como artículos, páginas web, bases de datos, publicacio- nes y referencias bibliográficas, así como también el uso de recursos mediadores entre el contenido y la actividad formativa como las Guías de Estudio.

En el momento actual, las indicaciones metodoló- gicas que se derivan de la aplicación del EEES se orientan hacia escenarios centrados en la actividad del estudiante, actividad diseñada para su capacita- ción en unas determinadas competencias. En este contexto el contenido se define con relación a su papel respecto a esta actividad.

Materiales didácticos / Gestión de contenidos

Eso no quiere decir que los contenidos y su utiliza- ción, en forma de material didáctico, pierdan importancia en el proceso formativo. La elaboración de materiales docentes tiene que continuar distin- guiendo al modelo de la UOC como estándar de calidad y de actualización en un sentido amplio. Se trata de trasladar el énfasis desde éstos hacia la actividad de aprendizaje de los estudiantes; es decir, contemplar la función y el sentido de los materiales dentro de la cada situación de aprendizaje específi- ca, en lugar de otorgarles un papel por sí mismos.

Esto abre la puerta al planteamiento de otros escenarios docentes que vayan más allá de la crea- ción de un único material por asignatura –aunque complementado con otros recursos– como base de su contenido. Nos referimos a escenarios que faciliten una gestión del contenido más ágil y au- tónoma por parte de los roles docentes implicados en la asignatura. Esta nueva manera de gestionar el contenido tendría que permitir compartir recursos de forma transversal, hacer un uso intensivo de los contenidos de múltiple tipología que ofrece Inter- net, utilizar repositorios de recursos de forma habitual –tanto con respecto a su explotación como a la alimentación–, producir y publicar contenido de nueva creación, disponer de criterios y soluciones relacionadas con la gestión de los derechos y la propiedad intelectual, así como también seguir encargando materiales didácticos o manuales, pero desvinculando el proceso editorial de la creación y actualización de asignaturas.

Escenarios posibles

Escenario 2.1. Material didáctico

Uso de un material didáctico o manual como fuente del contenido de la asignatura. El escenario es parecido a lo que ha predominado hasta la actualidad con los llamados módulos didácticos, pero con diferencias significativas con respecto al planteamiento:

El material no es el hilo conductor de la asignatura, pues, de acuerdo con el EEES, el hilo conduc-

⁄

tor es la actividad del estudiante que se concreta en el plan de aprendizaje de la asignatura.

El uso del material es transversal y no está vinculado a una asignatura determinada. Cada asig-

⁄

natura hará el uso que necesite según lo que se estipule en su plan de aprendizaje.

El material se organiza de acuerdo con la estructura del contenido de una materia. Éste recibe un

⁄

tratamiento didáctico que puede incorporar ejercicios, problemas, casos u otro tipo de actividades.

(38)

38 Escenario 2.2. Autoedición y publicación de contenido

Los agentes que participan en la acción formativa (docentes y estudiantes) producen y publican contenido de la asignatura. Los tipos de contenidos que se publican pueden ser documentos textuales, manuales interactivos, guías y documentación metodológica, actividades, páginas web, y otro tipo de recursos.

Ejemplos:

Actividades desarrolladas a través de herramientas 2.0: bitácoras de los estudiantes en re-

⁄

lación a su proceso de aprendizaje; blog del profesor comentando la evolución de la actualidad relacionada con la asignatura (progreso de la tecnología, procesos judiciales, acontecimientos económicos, etc.); creación colaborativa de documentos; elaboración de diccionarios, enciclope- dias o repositorios temáticos; anotaciones web o bookmarks sociales, etc.

Edición autónoma de recursos docentes. El profesorado edita y publica recursos docentes

⁄

como actividades, casos, ejercicios, tutoriales, guías de Estudio, bibliografías comentadas, indicaciones metodológicas, etc., tanto de nueva creación cómo adaptando otros recursos existentes (ver escenario 3: Repositorios de recursos docentes). Sería de utilidad disponer de plantillas e indicaciones metodológicas para facilitar su creación.

Edición de recursos multimedia: Flash, presentaciones, vídeo, recursos de audio, etc.

⁄

La característica común, en los escenarios descritos, es que el contenido generado pasa a formar parte del contenido complementario de la asignatura o del área de conocimiento correspondien- te. En este sentido, en el caso del contenido creado por los estudiantes, para poder mantener la calidad académica suficiente, hay que incorporar criterios de validez, fiabilidad, suficiencia, etc.

en la evaluación de las actividades relacionadas con su creación.

>> Disposición de los elementos del modelo educativo en un escenario docente centrado en el uso autónomo de los recursos al alcance. La actividad de aprendizaje invita al estudiante a hacer uso de varias fuentes a través de herramientas y recursos diferentes que se encuentran presentes en la red, como por ejemplo contenidos 2.0 elaborados por otros usuarios, marcadores sociales, artí- culos especializados, vídeos y otros recursos multimedia, canales de noticias, etc. En esta actividad el docente juega un papel de guía y asesor durante todo el proceso proporcionando pautas para la búsqueda y el uso de los recursos. Por otro lado, el componente colaborativo se reduce al intercam- bio de estrategias y a la puesta en común de dudas entre los compañeros.

(39)

39 Escenario 2.3. Gestión docente del espacio de recursos.

En base al plan de aprendizaje de la asignatura, el profesor busca, selecciona y propone los recursos de la asignatura y del aula. Estos recursos pueden variar de un semestre al otro en función de los centros de interés y las necesidades de los estudiantes, o de la evolución de la actualidad relacionada con el contenido de la asignatura. Los mecanismos de revisión y actualización son ágiles y responden a criterios de adecuación, calidad y vigencia. Un sistema de etiquetado y valoración de los recursos y contenidos, por parte de los usuarios, permite orientar su selección de acuerdo con los objetivos planteados.

Con respecto al tipo de contenidos, éstos pueden ser muy diversos, no necesariamente todos tienen que estar concebidos originalmente como material didáctico, y se pueden presentar en formatos diferentes:

Páginas de Internet.

⁄

Noticias en medios digitales.

⁄

Vídeos sobre conferencias (YouTube).

⁄

Programas de TV.

⁄

Reportajes de periodismo de investigación.

⁄

Programas de radio.

⁄

Artículos científicos.

⁄

Blogs de diversa temática.

⁄

Etc.

El funcionamiento de este escenario necesita un servicio documental ágil, un sistema tecnológico 2.0 para gestionar el espacio de recursos del aula (añadir comentarios, etiquetar y recomendar los recursos, sistemas de visualización basados en el comportamiento de los usuarios –nubes de tags, de recursos, etc.–, mapas de contenidos), repositorios temáticos de recursos docentes multimedia, etc.

Escenario 2.4. Gestión de la documentación y recursos formativos

El profesorado selecciona, edita y adapta la documentación relacionada con la información docente y la actividad del estudiante.

Tiene acceso a repositorios de actividades de evaluación continua, ejercicios, planes docentes, guías metodológicas, plantillas, etc. La finalidad es consultar recursos para crear otros nuevos, o descargar los existentes para adaptar el contenido en ellos.

Los recursos se encuentran debidamente etiquetados con criterios temáticos, académicos y meto- dológicos, y preferentemente en formato XML para poder editarse mediante herramientas y gestores de contenidos adecuados.

El profesor alimenta el repositorio con los recursos adaptados o con otros de nueva creación.

(40)

40 Escenario 2.5. Recopilación personal de contenidos y recursos

Aparte del espacio de recursos del aula, los docentes y los estudiantes disponen de un área personal donde guardar documentación y recursos que tengan una determinada relevancia para ellos.

Este repositorio personal es gestionable y configurable por cada usuario y permite etiquetar los recursos, añadir metainformación y compartirlos con otros usuarios (sistema de bookmarks com- partidos).

El repositorio personal de contenidos y recursos forma parte del conjunto de herramientas 2.0 descritas en: Eje 5: Aula virtual/ Espacios 2.0 > escenario 4: Construcción de la identidad personal y profesional en el contexto académico.

Aplicación en el contexto de la UOC

Para hacer posibles los escenarios descritos, y para llevar a término la actividad con normalidad, es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

Flexibilidad de los procesos de gestión de materiales

⁄

y recursos docentes ligados a la creación

y actualización de la asignatura. El proceso de encargo y edición de materiales didácticos que implican un producto editorial tiene que estar desvinculado del proceso de creación de asignatura ya que, metodológicamente, obedecen a concepciones diferentes. De no ser así, el diseño de la asignatura se ve condicionado por el proceso de encargo de su contenido, haciéndose difícil implantar formas flexibles con respecto al uso de los materiales y recursos que genera la UOC, y subordinán- dose al material la evolución natural de ésta.

Organización y actualización ágil de la documentación y contenidos en el aula

⁄

. La gestión del

contenido del aula tiene que poder llevarse a cabo en cualquier momento y tiene que ir desligada del calendario de los procesos de gestión. La actualización tiene que ser un proceso permanente y poder ajustarse a las necesidades del proceso de aprendizaje y del contexto exterior que rodea la docencia en un momento determinado. En este sentido, hay que aumentar la autonomía del profesorado con respecto a la gestión del contenido de la asignatura y del aula.

Disposición de repositorios de contenido y recursos

⁄

. Hay que generar las taxonomías adecua-

das para cada una de las áreas de conocimiento y de un sistema de metadatos que permita identificar el recurso o contenido, tanto por criterios temáticos, pedagógicos (según el tipo de recurso formativo), como académicos (según su utilización en la oferta formativa). Los repositorios tienen que poder ser explotados y alimentados por el profesorado.

Diseño de los espacios de contenido aplicando lógicas y elementos propios de la web 2.0

⁄

:

sistemas de visualización basados en el comportamiento de los usuarios como nubes donde se destaquen los nombres de los recursos más utilizados, etc.; sistemas de participación que permitan a los usuarios valorar, calificar o recomendar los recursos; asociar etiquetas y comentarios, etc. Este tratamiento tendría que estar presente en el espacio de recursos del aula, en los repositorios de contenidos y en las recopilaciones personales de recursos.

Posibilidades de visualización del contenido y de la actividad docente en abierto

⁄

. La actividad

de aprendizaje no tiene por qué quedar siempre cerrada dentro del aula. Hay elementos que tienen que poder permanecer activos más allá de la duración de la acción formativa donde han tenido lugar. A la vez, también tiene que existir la posibilidad de poder ser visibles en abierto. Un ejemplo de eso son las actividades que dan como resultado una wiki, o determinados recursos que pasan a formar parte de un repositorio. Ello implica disponer de un sistema de administración y de unos criterios de visualización externa, así como también un sitio físico permanente donde hospedar estos recursos.

(41)

41

Desarrollo de herramientas y sistemas de edición y publicación de recursos

⁄

. Este tipo de he-

rramientas y la tecnología en que se sustenten estará en función del tipo de recurso y de la meto- dología docente de cada caso. Éstas pueden ser plantillas de recursos, editores off line, editores de imágenes y de vídeo, herramientas de creación multimedia, o gestores de contenido y herramientas web 2.0, etc. (ver Eje 5: Aula virtual/ Espacios 2.0).

Definición de una

⁄

estrategia con respecto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual del contenido generado y utilizado a partir de la actividad docente. Esta estrategia implica el establecimiento de unos criterios y de un proceso de gestión de derechos, y la creación de un sistema de información y capacitación de los usuarios implicados en la materia (profesorado, estudiantes y gestión).

En este escenario tecnológico, planteamos la creación de diferentes soluciones tecnológicas

⁄

basadas en gestores de contenido multimedia (CMS) para el despliegue de sistemas por fotoblog, videoblog y audioblog autogestionables por los propios usuarios y con la posibilidad de sindicar sus contenidos. De cara a la representación unificada de diversos de estos elementos que configuran los escenarios metodológicos, también vemos en Silverlight y otras tecnologías similares, posibles vías que permitirían encarar estos desarrollos multimediales.

(42)